Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα από τις ιστορικές πηγές

3. Δεξιότητες εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας

Η διαφοροποίηση της διαδικασίας εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας, σε σύγκριση με την κατάκτηση της μητρικής, καθιστά αναγκαία τη διδασκαλία δεξιοτήτων με τη χρήση στρατηγικών μάθησης. Οι γλωσσικές δεξιότητες επιμερίζονται σε τέσσερις βασικές κατηγορίες, την κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου και την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου. Προκειμένου να εξασφαλιστεί η πληρότητα και η συνοχή του κειμένου, κρίθηκε σκόπιμο να αναφερθούμε συνοπτικά στις συγκεκριμένες δεξιότητες, οι οποίες και αξιοποιούνται στο πρακτικό μέρος.

Κατανόηση γραπτού λόγου

Η ανάγνωση και κατανόηση γραπτών κειμένων αποτελεί μια διαδικασία η οποία εφαρμόζεται καθημερινά από τους μαθητές, όχι μόνο στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος. Επομένως, θα πρέπει να εξοικειωθούν με μια ευρεία κατηγορία γραπτών κειμένων και περιστάσεων, κατά τις οποίες αυτά χρησιμοποιούνται. Για τον λόγο αυτό, σημαντική είναι η σταδιακή εξοικείωση των μαθητών με στρατηγικές (προ-αναγνωστικές, καθοδηγητικές, μετα-αναγνωστικές, εστίασης της προσοχής, συγγραφής σημειώσεων κ.ά.), τις οποίες θα χρησιμοποιούν συνειδητά και θα μπορούν να τις προσαρμόζουν ανάλογα με τις ανάγκες τους (Oxford 1990, 2003).
Ένας από τους βασικούς σκοπούς διδασκαλίας της συγκεκριμένης δεξιότητας είναι η προετοιμασία των μαθητών, ώστε να ανταποκριθούν σε αυθεντικές περιστάσεις κατανόησης γραπτού λόγου. Η γνώση λεξιλογίου, γραμματικών και συντακτικών κανόνων είναι αυτονόητο ότι δε συνεπάγεται γνώση μιας γλώσσας, για την οποία θεωρείται αναγκαία η εξοικείωση με κανόνες και συμβάσεις, που σχετίζονται με την πολιτισμική διάσταση μιας γλώσσας. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει επομένως να εστιάσει, ώστε οι μαθητές να εξοικειωθούν με την κριτική ανάγνωση κειμένων (Καραντζόλα 2000). Οι ιστορικές πηγές μπορούν να συμβάλουν προς αυτή την κατεύθυνση μέσω της μελέτης διαφορετικών κειμενικών ειδών και της εξέτασης του τύπου, της δομής, του περιεχομένου, των λειτουργιών, του λεξιλογίου, των γραμματικών και υφολογικών χαρακτηριστικών αλλά και των συμβάσεων που τα διέπουν.

Σύμφωνα με τη θεωρία των κειμενικών ειδών⁶, η κατηγοριοποίηση σε κειμενικά είδη επιτρέπει τη συστηματική ανάλυση των κειμένων. Τα κειμενικά είδη χαρακτηρίζονται κυρίως από τον επικοινωνιακό τους σκοπό και λιγότερο από τη μορφή ή την ουσία του λόγου (Ζάγκα 2009). Η συγκριτική προσέγγιση διαφορετικών κειμενικών ειδών θεωρείται ιδιαίτερα εποικοδομητική, προκειμένου να καταστεί κατανοητός ο εντοπισμός των ομοιοτήτων και των διαφορών, ανάλογα με τους επικοινωνιακούς στόχους. Για να μπορέσουν, όμως, οι μαθητές να αποκτήσουν αποκρυσταλλωμένη άποψη σχετικά με ένα κειμενικό είδος, θα πρέπει να έλθουν σε επαφή με έναν αξιόλογο αριθμό σχετικών κειμένων (Hyland 2002). Οι δραστηριότητες κατανόησης γραπτού λόγου, που σχετίζονται με τα κειμενικά είδη, θα πρέπει να συνδυάζονται και με δραστηριότητες παραγωγής γραπτού λόγου, προκειμένου οι ίδιοι οι μαθητές να είναι σε θέση να συντάσσουν κείμενα που θα διέπονται από κανόνες και συμβάσεις, που επιβάλλονται από το είδος τους.

Παραγωγή γραπτού λόγου

Η παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί μια από τις σημαντικότερες και ταυτόχρονα απαιτητικότερες δεξιότητες που καλείται να αναπτύξει ο αλλόγλωσσος μαθητής στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος. Δεν αποτελεί μηχανική διεργασία, ως εκ τούτου, απαιτείται η διδασκαλία της, ιδιαίτερα κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Λαμβάνοντας μάλιστα υπόψη ότι στο πλαίσιο του τυπικού προγράμματος η αξιολόγηση των μαθητών βασίζεται κατά ένα μεγάλο ποσοστό στα γραπτά τους κείμενα, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν είναι αρκετά αυξημένες (Ευσταθίου-Καραγεωργάκη 2007: 79-82). Για τον λόγο αυτό κρίνεται επιβεβλημένη η μεθοδική και συστηματική διδασκαλία της συγκεκριμένης δεξιότητας μέσω στρατηγικών (ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης, σχεδιασμός δομής, διασφάλιση συνοχής, αυτοαξιολόγηση κ.ά.), η οποία αναμένεται να συμβάλει στη σχολική επιτυχία όχι αποκλειστικά στο μάθημα της γλώσσας, αλλά στο σύνολο των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος, στα οποία ο μαθητής καλείται να αποδώσει τις γνώσεις και τη σκέψη του μέσω του γραπτού λόγου.

Κατανόηση προφορικού λόγου

Στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος, αλλά και εκτός σχολείου, οι μαθητές καλούνται συχνά να κατανοήσουν προφορικό λόγο φυσικών ομιλητών συνεχούς ροής για απαιτητικά θέματα, στα οποία χρησιμοποιείται δύσκολο και χαμηλότερης συχνότητας λεξιλόγιο. Θα πρέπει, επομένως, να εξοικειωθούν σε ανάλογες περιστάσεις επικοινωνίας και σε στρατηγικές (πρόβλεψη, χρήση συμφραζομένων, σημειώσεις κ.ά.), που θα τους διευκολύνουν να διαπραγματευτούν μια ποικιλία θεμάτων. Βασική προϋπόθεση αποτελεί η συνειδητοποίηση από πλευράς μαθητών ότι η κατάκτηση των βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων δεν εξασφαλίζει τη σχολική επιτυχία και κυρίως δεν καλύπτει τις ανάγκες της ομαλότερης δυνατής ένταξής τους στο κοινωνικό σύνολο.

Κατά τη διαδικασία κατανόησης του προφορικού λόγου, οι μαθητές καλούνται να επικεντρώσουν την προσοχή τους στο μήνυμα, με στόχο την αποκωδικοποίηση και την ερμηνεία του, λαμβάνοντας υπόψη και τα παραγλωσσικά στοιχεία (Richards 2008: 3-18). Μια από τις σημαντικότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας είναι η προσπάθειά τους να κατανοήσουν το σύνολο του λεξιλογίου, με αποτέλεσμα να αδυνατούν να εστιάσουν την προσοχή τους στο γενικό μήνυμα και τις επιμέρους κεντρικές ιδέες, προκειμένου να καταφέρουν να επικοινωνήσουν με τον συνομιλητή τους. Σε αντίθεση με τον γραπτό λόγο, δεν υπάρχει η δυνατότητα επανεξέτασης του περιεχόμενού του, στοιχείο που δημιουργεί συχνά πανικό και οδηγεί σε παραίτηση.

Παραγωγή προφορικού λόγου

Ο προφορικός λόγος παρουσιάζει στοιχεία διαφοροποίησης σε σύγκριση με τον γραπτό, αναφορικά με τη γραμματική, το λεξιλόγιο, τη δομή και το περιεχόμενο. Δεδομένου ότι οι μαθητές στους οποίους επικεντρώνεται το παρόν κείμενο έχουν κατακτήσει τις βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες, στόχος είναι η διδασκαλία μιας εξειδικευμένης μορφής γλώσσας, προκειμένου να αντεπεξέλθουν στην ανάπτυξη επικοινωνιακής ικανότητας με τη χρήση ακαδημαϊκού λεξιλογίου σε ένα εύρος περιστάσεων, για τις οποίες απαιτείται διαφορετικό κάθε φορά γλωσσικό ύφος.

Επιπλέον, ο προφορικός λόγος λαμβάνει χώρα σε πραγματικό χρόνο και διαθέτει συνεχή ροή. Εάν πρόκειται για επικοινωνία μεταξύ προσώπων, οι ρόλοι ομιλητή και ακροατή εναλλάσσονται, με αποτέλεσμα να είναι αναγκαία η κατανόηση του μεταδιδόμενου μηνύματος και η παραγωγή λόγου σε ύφος ανάλογο με την περίσταση, εμπλουτιζόμενο με εκφραστικούς μηχανισμούς και κατάλληλα εξωγλωσσικά στοιχεία (Richards 2008: 19-40). Οι δυσκολίες, επομένως, για τους μαθητές που διδάσκονται τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα είναι αυξημένες και μπορούν να αμβλυνθούν με τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών (χρήση παραγλωσσικών στοιχείων και τυποποιημένων εκφράσεων, εξάσκηση σε φυσικές περιστάσεις επικοινωνίας, σχεδιασμός προφορικού μηνύματος κ.ά.), που θα διευκολύνουν την επικοινωνία τους, ενισχύοντας ταυτόχρονα την αυτοπεποίθησή τους, ώστε να μη διστάζουν να επικοινωνούν αξιοποιώντας συνθετότερες δομές, εκφραστικά μέσα και εμπλουτισμένο λεξιλόγιο.