Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα από τις ιστορικές πηγές

2. Ιστορικές πηγές και ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα

Τις τελευταίες δεκαετίες, οι συντονισμένες προσπάθειες των επιστημών της Ιστορίας και της Διδακτικής έχουν μεταβάλει τον τρόπο πραγματοποίησης του μαθήματος της Ιστορίας στη σχολική τάξη. Από τη μελέτη των αλλαγών στα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία, σε συνδυασμό με τις προσπάθειες ανάλογης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, διαπιστώνεται η αυξανόμενη βαρύτητα που δίνεται στη μελέτη των πηγών στο πλαίσιο του ιστορικού μαθήματος.

Οι ιστορικές πηγές, εκτός από σημαντικό εργαλείο για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και τη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης των μαθητών, θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν και για την ουσιαστική βελτίωση των γλωσσικών ικανοτήτων όσων διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα με στόχο την ανάπτυξη της γνωστικής ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας (Cummins 1984: 11-15). Ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, το γλωσσικό τους επίπεδο και τους στόχους του εκπαιδευτικού, μπορούν να αποτελέσουν το κατάλληλο έναυσμα για περαιτέρω μελέτη και εξέταση γραμματικοσυντακτικών δομών, για κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών, εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους με λέξεις μικρότερης συχνότητας, ανάπτυξη συνθετότερων επικοινωνιακών δεξιοτήτων, καθώς και της ικανότητας παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου με ιδιαίτερες γλωσσικές και γνωστικές απαιτήσεις.

Επιπρόσθετα, μέσω των ιστορικών πηγών οι μαθητές έρχονται σε επαφή, έστω και ακροθιγώς, με την ελληνική ιστορία και τον πολιτισμό, με αποτέλεσμα να επιτυγχάνονται και γνωστικά αποτελέσματα, που θα τους επιτρέψουν να ενταχθούν με ομαλότερο τρόπο στη σχολική τάξη αλλά και στην ευρύτερη κοινωνία, εφόσον η επαφή με στοιχεία ιστορίας και πολιτισμού της δεύτερης γλώσσας αποτελεί ουσιαστική προϋπόθεση για την πληρέστερη εκμάθησή της. Με τη συνδρομή, επομένως, των ιστορικών πηγών, η γλώσσα εξετάζεται σε συνδυασμό με τη σύνθετη κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα, συμβάλλοντας στην κοινωνικοποίηση των αλλόγλωσσων μαθητών, η οποία δε συνίσταται μόνο στην κατάκτηση του γλωσσικού κώδικα, αλλά περιλαμβάνει ένα σύνολο αξιών, στάσεων και δεξιοτήτων. Επιπλέον, μέσω ποικίλων δραστηριοτήτων, οι πηγές μπορούν να συμβάλουν στη διαπολιτισμική προσέγγιση και τη διαμόρφωση κλίματος εμπιστοσύνης μεταξύ των μαθητών.
Η συνδυαστική διδασκαλία γλώσσας και περιεχομένου αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο. Βρίσκει πεδίο εφαρμογής σε μια ευρεία κατηγορία γνωστικών αντικειμένων σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, με αποτέλεσμα ο όρος να παρουσιάζει σημαντική ποικιλομορφία ως προς τη νοηματοδότησή του. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση, ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί για τη διδασκαλία της γλώσσας κείμενα από διάφορα γνωστικά αντικείμενα, εστιάζοντας κάθε φορά σε συγκεκριμένα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα, καθώς και σε δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής γραπτού και προφορικού λογού. Μολονότι μελετάται ταυτόχρονα και το περιεχόμενο των κειμένων, βασικός στόχος του μαθήματος παραμένει η γλώσσα (Ζάγκα 2004: 51-56). Χρησιμοποιώντας όμως ως όχημα μια ποικιλία γνωστικών αντικειμένων, οι μαθητές προετοιμάζονται ταυτόχρονα και για την ένταξή τους σε κανονικές τάξεις, εφόσον, εκτός από τα γλωσσικά οφέλη, έρχονται σε επαφή και με το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων που αξιοποιούνται κάθε φορά. Σε περίπτωση, ωστόσο, που ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί υλικό από γνωστικά αντικείμενα που δεν άπτονται της ειδικότητάς του, θεωρείται αναγκαία η συνεργασία με συναδέλφους των αντίστοιχων αντικειμένων. Τέλος, η επιλογή της διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο επιβάλλει και ανάλογη μέριμνα του εκπαιδευτικού ως προς τη χρήση εναλλακτικών εργαλείων αξιολόγησης (Short 1993).

Είδη πηγών

Η βιβλιογραφία και το επιμορφωτικό υλικό αναφορικά με τις ιστορικές πηγές είναι ιδιαίτερα πλούσια. Για τον λόγο αυτό, στο κείμενο αυτό κρίθηκε σκόπιμο να περιοριστούμε στην κατηγοριοποίησή τους, προκειμένου να καταστεί κατανοητή η διερεύνηση των τρόπων δημιουργικής αξιοποίησής τους στη διδασκαλία του μαθήματος της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.

Αρχικά, οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν τη διάκριση των πηγών σε πρωτογενείς και δευτερογενείς, ήδη από τα πρώτα μαθήματα, ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν το είδος της πηγής και τα στοιχεία διαφοροποίησής τους. Ως πρωτογενείς θεωρούνται οι πηγές που συνετέθησαν ή δημιουργήθηκαν την ίδια εποχή με τα γεγονότα ή σε μεταγενέστερη χρονική περίοδο από πρόσωπα που έδρασαν στα συγκεκριμένα γεγονότα ή υπήρξαν αυτόπτες μάρτυρες. Επομένως, στις πρωτογενείς πηγές συγκαταλέγονται δημόσια και ιδιωτικά έγγραφα, άρθρα εφημερίδων, νόμοι, επίσημα στατιστικά στοιχεία, απομνημονεύματα, προφορικές μαρτυρίες, φωτογραφικά, ηχητικά και κινηματογραφικά τεκμήρια κ.ά. Στις δευτερογενείς πηγές περιλαμβάνονται οι μεταγενέστερες χρονικά αναφορές που σχετίζονται με ένα θέμα, όπως άρθρα, βιβλία, κινηματογραφικές ταινίες κ.ά. Ανάλογα με το κριτήριο ταξινόμησης, οι ιστορικές πηγές μπορούν επίσης να διακριθούν σε άμεσες, έμμεσες, γραπτές, παραστατικές, προφορικές, οπτικές, μνημειακές κ.λπ. (Μαυροσκούφης 2005: 26-30).

Κριτήρια επιλογής πηγών

Η δυσκολία του εκπαιδευτικού έγκειται, κυρίως, στον τρόπο επιλογής του κατάλληλου υλικού, το οποίο εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από τις ιδιαιτερότητες του θέματος και της δραστηριότητας. Προαπαιτούμενο για τη διαδικασία επιλογής κατάλληλου υλικού αποτελεί η διερεύνηση από τον εκπαιδευτικό, με τη βοήθεια διαγνωστικών τεστ, του γνωσιακού υπόβαθρου των μαθητών, σε συνδυασμό με τη χαρτογράφηση των αναγκών τους (Αγιακλή & Xατζηδάκη 2000). Οι ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003: 34-46) αλλά και οι διαφορετικές ανάγκες των μαθητών μιας σχολικής τάξης, θα πρέπει να συνυπολογιστούν από τον εκπαιδευτικό κατά την επιλογή του υλικού και τη διαμόρφωση των ασκήσεων. Επιπλέον, αναγκαία προϋπόθεση αποτελεί η ανίχνευση από τον εκπαιδευτικό των τρόπων μάθησης που ενδείκνυνται για κάθε μαθητή (Felder & Henriques 1995), των διαφοροποιήσεων ως προς το επίπεδο γλωσσομάθειας αλλά και των ιδιαιτεροτήτων της μητρικής γλώσσας των μαθητών, προκειμένου να προβλεφθούν οι δυσκολίες που ενδεχομένως θα αντιμετωπιστούν κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Σημαντική θεωρείται και η διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας ανάλογα με την περιοχή και τα κοινωνικά και δημογραφικά δεδομένα, τα οποία αποτελούν παραμέτρους που δε θα πρέπει να παραβλέπονται. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, επίσης, να λάβει υπόψη την ιδιαιτερότητα των εκπαιδευτικών συνθηκών σε κάθε σχολείο.

Ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δίνεται και στα ενδιαφέροντα των μαθητών, στη δυνατότητα προσαρμογής του υλικού στις απαιτήσεις της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας αλλά και στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αναφορικά με την αξιοποίηση υλικού που άπτεται των ενδιαφερόντων των μαθητών, δε διστάζουμε να τους ζητήσουμε να μας προτείνουν οι ίδιοι θεματικές ενότητες, ιστορικές περιόδους ή ακόμη και υλικό που ενδεχομένως τους έχει προκαλέσει την προσοχή. Επειδή είναι αρκετά δύσκολο να αναμένουμε μια άμεση απάντηση, προτείνεται να δοθεί μία λευκή σελίδα και χρόνος, προκειμένου να σκεφτούν κατά μόνας ή ομαδικά και να γράψουν ορισμένες προτιμήσεις τους.

Λαμβάνοντας, ωστόσο, ως δεδομένο ότι ένα ποσοστό μαθητών ίσως να μην έχει γνώση στοιχείων ελληνικής ιστορίας και πολιτισμού, εποικοδομητική μπορεί να είναι η περιήγηση κατά το πρώτο μάθημα στον ιστορικό κόμβο της ιστοσελίδας του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού (http://www.e-history.gr), στο οποίο προσφέρεται μια ακροθιγής παρουσίαση της ελληνικής ιστορίας στη διαχρονία της, συνδυασμένη με ενδεικτικές εικόνες και πηγαίο υλικό. Από τη στιγμή που οι μαθητές θα πρέπει να διαθέτουν τις βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες, όπως έχει τονιστεί από την αρχή του κειμένου, θεωρείται ότι έχουν τη δυνατότητα να αντεπεξέλθουν με την κατάλληλη βοήθεια στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Στόχος είναι η περιήγηση σε όποια περίοδο ή θεματική ενότητα τους κινεί περισσότερο το ενδιαφέρον, ώστε να προτείνουν υλικό το οποίο θα ήθελαν ενδεχομένως να επεξεργαστούν. Ακόμη κι αν οι προτάσεις τους δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες μας, τα οφέλη είναι πολλαπλά, εφόσον έρχονται σε μια πρώτη επαφή με την ελληνική Ιστορία, παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο, εμπλουτίζοντας ταυτόχρονα το λεξιλόγιό τους. Επιπλέον, η προαναφερθείσα διαδικασία συμβάλλει στην ενδυνάμωση των σχέσεων μεταξύ των μαθητών, αλλά και με τον εκπαιδευτικό, ο οποίος τους αντιμετωπίζει ως συνδιαμορφωτές στη μαθησιακή διεργασία.

Γλώσσα των πηγών

Η γλώσσα των ιστορικών πηγών παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες για τους μαθητές και ιδιαίτερα τους αλλόγλωσσους, καθώς περιλαμβάνει λιγότερο συχνό λεξιλόγιο¹. Ιδιαίτερα στην περίπτωση κειμένων προγενέστερων χρονικών περιόδων περιλαμβάνονται λέξεις και μορφοσυντακτικές δομές με τις οποίες δεν είναι εξοικειωμένο το μεγαλύτερο ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού, άρα οι δυσκολίες για έναν μαθητή που μαθαίνει τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα είναι σαφώς αυξημένες. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει διάφορους τρόπους, προκειμένου να υπερπηδήσει τα συγκεκριμένα εμπόδια, διότι στόχος είναι η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και των δεξιοτήτων που απαιτούνται για την εκμάθησή της, σε συνδυασμό με τη δημιουργία κλίματος συναισθηματικής ασφάλειας και συνθηκών κοινωνικοποίησης, και όχι η αποθάρρυνση των μαθητών. Είναι, επομένως, ιδιαίτερα σημαντική η προσεκτική επιλογή πηγών, ώστε οι μαθητές να κατακτούν προοδευτικά ανωτέρου επιπέδου ακαδημαϊκές γλωσσικές ικανότητες.

Αρχικά, ο εκπαιδευτικός, μετά από διερεύνηση του γνωσιακού υπόβαθρου και των αναγκών των μαθητών του, μπορεί να αξιοποιήσει πηγές χωρίς πολύ δύσκολο λεξιλόγιο, που διαπραγματεύονται θέματα κατανοητά από τους μαθητές. Δε θα πρέπει να λησμονείται ότι η διδασκαλία που υπερβαίνει κατά πολύ τις δυνατότητες των μαθητών δεν μπορεί παρά να χαρακτηριστεί ως στείρα (Ευσταθίου-Καραγεωργάκη 2007: 55-56). Για παράδειγμα, προτιμότερο θα ήταν να χρησιμοποιηθούν σε αρχικό στάδιο απομαγνητοφωνημένες εγγύτερες χρονικά προφορικές μαρτυρίες μεταναστών ή προσφύγων, οι οποίες είναι διατυπωμένες σε απλή γλώσσα. Δε θα πρέπει, άλλωστε, να λησμονείται ότι στις ιστορικές πηγές, όπως έχει ήδη τονιστεί, δεν περιλαμβάνονται μόνο κείμενα, αλλά και εικόνες, φωτογραφίες, κινηματογραφικές ταινίες, νομίσματα, σφραγίδες κ.ά., τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν μέσω ειδικά διαμορφωμένων δραστηριοτήτων για την κατανόηση και παραγωγή λιγότερο απαιτητικού προφορικού και γραπτού λόγου.

Εάν θεωρούμε ότι οι μαθητές μας μπορούν να αντεπεξέλθουν, δε διστάζουμε να χρησιμοποιήσουμε ακόμη και κείμενα της αρχαίας περιόδου ή της βυζαντινής, γραμμένα όμως σε απλή γλώσσα, προκειμένου να προβούν σε παρατηρήσεις ή διαπιστώσεις αναφορικά με την εξέλιξη της γλώσσας (πχ. κείμενα Βυζαντινών χρονογράφων, των οποίων η γλώσσα είναι καθομιλουμένη και κατανοητή). Εάν οι μαθητές δυσκολεύονται, είναι δυνατό να προχωρήσουμε στην απόδοση των κειμένων στα νέα ελληνικά, χωρίς ωστόσο να αλλοιωθεί το περιεχόμενό τους. Άλλωστε, η συντριπτική πλειοψηφία των συγκεκριμένων κειμένων έχει αποδοθεί στα νέα ελληνικά σε αρκετά αξιόπιστες εκδόσεις. Επιπλέον, για τη διαπραγμάτευση ζητημάτων που σχετίζονται με αυτές τις περιόδους, μπορούμε να αξιοποιήσουμε άλλα είδη πηγών, όπως νομίσματα, σφραγίδες, έργα τέχνης, αρχαιολογικά ευρήματα κ.ά. Ιδιαίτερη είναι και η χρησιμότητα των δευτερογενών ιστορικών πηγών, μέσω των οποίων οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τον σύγχρονο επιστημονικό λόγο.

Η διδασκαλία των ιστορικών πηγών προσφέρει, επίσης, τη δυνατότητα για εκμάθηση νέων λέξεων αλλά και για εμπλουτισμό των γνώσεων των μαθητών αναφορικά με τις λέξεις που ήδη γνωρίζουν. Ο εκπαιδευτικός είναι χρήσιμο να χρησιμοποιήσει στρατηγικές, προκειμένου να διευκολύνει τους μαθητές στην κατάκτηση της νέας γνώσης. Με τον όρο στρατηγικές στη διδασκαλία της δεύτερης ή ξένης γλώσσας εννοούνται οι τρόποι και τα στάδια που υλοποιούνται με στόχο την απόκτηση, αφομοίωση και αξιοποίηση μιας πληροφορίας². Σύμφωνα με τον N. Schmitt διακρίνονται σε στρατηγικές ανεύρεσης, οι οποίες διευκολύνουν τους μαθητές ώστε να εντοπίσουν χωρίς βοήθεια τη σημασία μιας λέξης και σε στρατηγικές εμπέδωσης, που συμβάλλουν στην αποθήκευση στη μνήμη και την ανάσυρσή της για μελλοντική χρήση (Schmitt 1997)³. Η διαφοροποίηση των κριτηρίων ομαδοποίησης των στρατηγικών έχει οδηγήσει σε ποικιλία τυπολογιών. Από τις πιο διαδεδομένες είναι αυτές που διακρίνουν τις στρατηγικές σε: α) Μεταγνωστικές, οι οποίες συμβάλλουν στην εστίαση στη γνώση, τον σχεδιασμό και την αυτοαξιολόγηση του μαθητή, με στόχο την αυτονομία του. β) Συναισθηματικές, οι οποίες στοχεύουν στην ενίσχυση της ενεργητικής συμμετοχής και της αυτοπεποίθησης, αυτοεκτίμησης του μαθητή. γ) Κοινωνικές, μέσω των οποίων επιδιώκεται η κοινωνικοποίηση του μαθητή και η αλληλεπίδρασή του με τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό (Ζάγκα 2004: 79-82).

Κατά τη διάρκεια της διαπραγμάτευσης μιας ιστορικής πηγής, δε θα πρέπει επίσης να λησμονείται ότι το λεξιλόγιο κατακτάται με δύο τρόπους, είτε μέσω της άμεσης, εστιασμένης διδασκαλίας είτε με την έμμεση, μη εστιασμένη διδασκαλία, κατά την οποία μαθαίνουμε νέες λέξεις, χωρίς να είναι αυτός ο βασικός μας στόχος. Εποικοδομητικός θεωρείται ο συνδυασμός και των δύο τρόπων για τη διδασκαλία του λεξιλογίου. Προκειμένου να μπορέσουμε να επιτύχουμε τους στόχους μας ως προς το λεξιλόγιο, θα πρέπει να διαμορφώσουμε συγκεκριμένες ασκήσεις στις οποίες θα αξιοποιείται το λεξιλόγιο του κειμένου που κρίνεται ως σημαντικό για τους μαθητές⁴, ενώ ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δίνεται και στις πολλαπλές σημασίες λέξεων ανάλογα με το περικείμενο. Οι λέξεις υψηλής συχνότητας ενδείκνυνται και για τη σε βάθος διδασκαλία. Ορισμένες σημαντικές λέξεις είναι δυνατό να αναλυθούν και να επεξηγηθούν ακόμη και πριν από την ανάγνωση της πηγής. Οι μαθητές είναι αναγκαίο να εξοικειωθούν με τη χρήση του λεξικού σε επίπεδο καθημερινής πρακτικής, ενώ για τις υψηλής συχνότητας λέξεις θα πρέπει να παροτρύνονται στη δημιουργία του προσωπικού τους γλωσσαρίου.

Επιπλέον, σημαντική θεωρείται η εξοικείωσή των μαθητών με στρατηγικές που θα τους επιτρέψουν να εντοπίσουν τη σημασία λέξεων, μέσω αναγωγών σε προγενέστερες γνώσεις αλλά και με τη βοήθεια του μορφολογικού τεμαχισμού και της ανάλυσης των συστατικών τους (πχ. τεμαχισμός λέξεων με το επίθημα -ινος, με το οποίο είναι δυνατό να κατασκευαστούν επίθετα χρόνου – πρωινός – αλλά και επίθετα που δηλώνουν το υλικό από το οποίο είναι κάτι φτιαγμένο – πέτρινος – και συσχετισμός μορφής και σημασίας∙ βλ. αναλυτικά Συμεωνίδη-Αναστασιάδη & Μητσιάκη 2010). Χρήσιμες θεωρούνται και οι ασκήσεις πολλαπλής επιλογής οι οποίες μπορούν να συμβάλουν προς αυτήν την κατεύθυνση, εθίζοντας τους μαθητές σε μια διαδικασία ερμηνείας σύμφωνα με το περικείμενο. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, ωστόσο, να προσέξει ώστε η σωστή απάντηση να μην είναι προφανής, αλλά να κινητοποιείται το ενδιαφέρον των μαθητών.

Σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι οι μαθητές δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν στην ανάλυση μιας πηγής, είναι δυνατή ακόμη και η γλωσσική εξομάλυνση του κειμένου, με τις λιγότερες όμως δυνατές παρεμβάσεις⁵. Θα πρέπει, ωστόσο, να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός, ώστε τα ημι-αυθεντικά κείμενα που θα προκύψουν να μην αλλοιώνουν το περιεχόμενο και τη μορφή των πηγών. Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αντικαταστήσει ή να παραλείψει δύσκολες λέξεις, οι οποίες είναι χαμηλής συχνότητας και δεν αποτελούν απαραίτητες γνώσεις για τους μαθητές. Η ερμηνεία λέξεων χαμηλής συχνότητας, στις οποίες δε θέλει να εμμείνει ο εκπαιδευτικός, αλλά θεωρούνται σημαντικές για την κατανόηση του κειμένου, μπορεί να παρατεθεί κάτω από το κείμενο ή να εξηγηθούν οι συγκεκριμένες λέξεις συνοπτικά από τον διδάσκοντα (Αντωνίου 2008).