Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα από τις ιστορικές πηγές

Περίληψη

Η Ιστορία και οι ιστορικές πηγές προσφέρουν αυξημένες δυνατότητες για τη διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, μέσω της αξιοποίησης σύγχρονων διδακτικών παρεμβάσεων και μεθοδολογικών προσεγγίσεων. Με τη διδασκαλία τους σε αλλόγλωσσους μαθητές επιδιώκεται η ενίσχυση της ελληνομάθειας, η επαφή με την ελληνική ιστορία και τον πολιτισμό και η προαγωγή αρχών διαπολιτισμικότητας. Στο κείμενο αυτό, επισημαίνονται οι δυνατότητες αξιοποίησης των ιστορικών πηγών για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας με στόχο την ανάπτυξη της γνωστικής ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας. Αναφορά γίνεται στα είδη των ιστορικών πηγών και τα κριτήρια επιλογής του καταλληλότερου υλικού. Δεδομένης της σημασίας της γλώσσας των πηγών και των δυσκολιών για τους αλλόγλωσσους μαθητές κατά τη μελέτη τους, προτείνονται τρόποι διαχείρισής τους με στόχο την εκμάθηση νέων λέξεων αλλά και τον εμπλουτισμό των γνώσεων των μαθητών. Επιπλέον, ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στη διδασκαλία δεξιοτήτων εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας. Το κείμενο συμπληρώνεται με πρακτικές εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσω των ιστορικών πηγών, οι οποίες επιμερίζονται με κριτήρια τη διδασκαλία δεξιοτήτων και το είδος των πηγών. Τέλος, στο υλικό περιλαμβάνεται αναλυτικός κατάλογος πηγών που εντοπίζονται στο διαδίκτυο και μπορούν να αξιοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και μαθητές κατά τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα από τις ιστορικές πηγές.

Λέξεις κλειδιά: ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, ιστορικές πηγές, διδασκαλία με βάση το περιεχόμενο, γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα, νέες τεχνολογίες

Abstract

The science of History and historical sources offer increased possibilities for teaching Greek as second language. The use of modern instructional interventions and methodological approaches helps students in learning Greek language and also in getting acknowledged with Greek history and culture by promoting intercultural principles. This paper highlights the importance of historical sources in teaching Greek as a second language and focuses on the development of Cognitive Academic Language Proficiency. Initially, the types of historical sources and the criteria by which educator should select the most suitable material are underlined. Since the language of sources is often difficult for students learning Greek as second language, various ways are proposed to manage these obstacles. In addition, emphasis is given in teaching skills for learning Greek as second language. Moreover, the paper suggests specific activities for learning Greek as a second language through historical sources. These activities are separated using as criteria: skills and type of sources. Finally, the material includes detailed list of sources detected in Internet that can be used from teachers and students in teaching Greek as second language through historical sources.

Keywords: greek as a second language, historical sources, content-based instruction, cognitive academic language proficiency, new technologies

1. Εισαγωγή

Οι μαθητές που διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, ενώ αναπτύσσουν με σχετική ευκολία τις βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες, αντιμετωπίζουν αυξημένες δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση λεξιλογίου που δε χρησιμοποιούν στις καθημερινές συναναστροφές τους, καθώς και συνθετότερων μορφοσυντακτικών δομών. Οι δυσκολίες αυτές μπορούν να υπερπηδηθούν με μεθοδικότητα, μέσω της συστηματικής διδασκαλίας της γλώσσας με τη συνδρομή και άλλων γνωστικών αντικειμένων. Ένα από τα μαθήματα που παρέχει αυξημένα ερεθίσματα για την ανάπτυξη της γνωστικής ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας είναι η Ιστορία.

Με το κείμενο αυτό επιδιώκεται η ανάδειξη των δυνατοτήτων διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας με βάση το περιεχόμενο και συγκεκριμένα με τη συνδρομή των ιστορικών πηγών. Τα τελευταία χρόνια, το εκπαιδευτικό σύστημα έχει αναδείξει τις ιστορικές πηγές σε ουσιαστικό παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς με την έμφαση που δίνεται στην ανάλυσή τους επιτυγχάνεται η διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης, καθώς και η ανάπτυξη κριτικής σκέψης και πολλαπλών δεξιοτήτων των μαθητών, μέσω της κριτικής ανάλυσης, της ερμηνείας, της αξιολόγησης και της τεκμηρίωσης των απόψεών τους.
Η προσπάθεια, επομένως, συνδυασμού της ελληνικής γλώσσας, της Ιστορίας και των ιστορικών πηγών με την αξιοποίηση σύγχρονων διδακτικών παρεμβάσεων και μεθοδολογικών προσεγγίσεων αποτελεί πρόκληση. Ο στόχος του προτεινόμενου υλικού είναι τριπλός, καθώς μέσω του συνδυασμού της διδασκαλίας της Γλώσσας και της Ιστορίας επιδιώκεται η ενίσχυση της ελληνομάθειας των αλλόγλωσσων μαθητών, της επαφής τους με την ελληνική ιστορία και τον πολιτισμό, αλλά και η προαγωγή αρχών διαπολιτισμικότητας στη σχολική τάξη. Προκειμένου, όμως, οι μαθητές να μπορέσουν να ανταποκριθούν σε σύνθετες επικοινωνιακές και ακαδημαϊκές γλωσσικές δραστηριότητες, που προτείνονται σε αυτό το κείμενο, θα πρέπει να γνωρίζουν επαρκώς την ελληνική γλώσσα και να έχουν αναπτύξει ήδη τις βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες.

Στο κείμενο που ακολουθεί, θα επιχειρηθεί αρχικά η ανάδειξη των δυνατοτήτων αξιοποίησης των ιστορικών πηγών για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, με στόχο την ανάπτυξη της γνωστικής ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας. Θα επισημανθούν στοιχεία αναφορικά με τα είδη των ιστορικών πηγών, τα κριτήρια επιλογής του καταλληλότερου υλικού και με ζητήματα που σχετίζονται με τη γλώσσα των πηγών, τις δυνατότητες υπερπήδησης γλωσσικών εμποδίων και λεξιλογικής εξομάλυνσης. Στη συνέχεια, θα εξεταστούν πρακτικές εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσω των ιστορικών πηγών με κριτήριο τους επιδιωκόμενους στόχους, στην προκειμένη περίπτωση τη διδασκαλία δεξιοτήτων παραγωγής και κατανόησης προφορικού και γραπτού λόγου. Επιπλέον, ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί σε πρακτικές διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας με κριτήριο το είδος της πηγής (δημόσια έγγραφα, στατιστικά στοιχεία, περιηγητικά κείμενα, νομίσματα, κινηματογραφικές ταινίες κ.ά.). Τέλος, το υλικό συμπληρώνεται με αναλυτικό κατάλογο πηγών που εντοπίζονται στο διαδίκτυο και μπορούν να αξιοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και μαθητές, όπως αρχεία και ψηφιακές συλλογές.

2. Ιστορικές πηγές και ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα

Τις τελευταίες δεκαετίες, οι συντονισμένες προσπάθειες των επιστημών της Ιστορίας και της Διδακτικής έχουν μεταβάλει τον τρόπο πραγματοποίησης του μαθήματος της Ιστορίας στη σχολική τάξη. Από τη μελέτη των αλλαγών στα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία, σε συνδυασμό με τις προσπάθειες ανάλογης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, διαπιστώνεται η αυξανόμενη βαρύτητα που δίνεται στη μελέτη των πηγών στο πλαίσιο του ιστορικού μαθήματος.

Οι ιστορικές πηγές, εκτός από σημαντικό εργαλείο για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και τη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης των μαθητών, θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν και για την ουσιαστική βελτίωση των γλωσσικών ικανοτήτων όσων διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα με στόχο την ανάπτυξη της γνωστικής ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας (Cummins 1984: 11-15). Ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών, το γλωσσικό τους επίπεδο και τους στόχους του εκπαιδευτικού, μπορούν να αποτελέσουν το κατάλληλο έναυσμα για περαιτέρω μελέτη και εξέταση γραμματικοσυντακτικών δομών, για κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών, εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους με λέξεις μικρότερης συχνότητας, ανάπτυξη συνθετότερων επικοινωνιακών δεξιοτήτων, καθώς και της ικανότητας παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου με ιδιαίτερες γλωσσικές και γνωστικές απαιτήσεις.

Επιπρόσθετα, μέσω των ιστορικών πηγών οι μαθητές έρχονται σε επαφή, έστω και ακροθιγώς, με την ελληνική ιστορία και τον πολιτισμό, με αποτέλεσμα να επιτυγχάνονται και γνωστικά αποτελέσματα, που θα τους επιτρέψουν να ενταχθούν με ομαλότερο τρόπο στη σχολική τάξη αλλά και στην ευρύτερη κοινωνία, εφόσον η επαφή με στοιχεία ιστορίας και πολιτισμού της δεύτερης γλώσσας αποτελεί ουσιαστική προϋπόθεση για την πληρέστερη εκμάθησή της. Με τη συνδρομή, επομένως, των ιστορικών πηγών, η γλώσσα εξετάζεται σε συνδυασμό με τη σύνθετη κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα, συμβάλλοντας στην κοινωνικοποίηση των αλλόγλωσσων μαθητών, η οποία δε συνίσταται μόνο στην κατάκτηση του γλωσσικού κώδικα, αλλά περιλαμβάνει ένα σύνολο αξιών, στάσεων και δεξιοτήτων. Επιπλέον, μέσω ποικίλων δραστηριοτήτων, οι πηγές μπορούν να συμβάλουν στη διαπολιτισμική προσέγγιση και τη διαμόρφωση κλίματος εμπιστοσύνης μεταξύ των μαθητών.
Η συνδυαστική διδασκαλία γλώσσας και περιεχομένου αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο. Βρίσκει πεδίο εφαρμογής σε μια ευρεία κατηγορία γνωστικών αντικειμένων σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, με αποτέλεσμα ο όρος να παρουσιάζει σημαντική ποικιλομορφία ως προς τη νοηματοδότησή του. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση, ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί για τη διδασκαλία της γλώσσας κείμενα από διάφορα γνωστικά αντικείμενα, εστιάζοντας κάθε φορά σε συγκεκριμένα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα, καθώς και σε δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής γραπτού και προφορικού λογού. Μολονότι μελετάται ταυτόχρονα και το περιεχόμενο των κειμένων, βασικός στόχος του μαθήματος παραμένει η γλώσσα (Ζάγκα 2004: 51-56). Χρησιμοποιώντας όμως ως όχημα μια ποικιλία γνωστικών αντικειμένων, οι μαθητές προετοιμάζονται ταυτόχρονα και για την ένταξή τους σε κανονικές τάξεις, εφόσον, εκτός από τα γλωσσικά οφέλη, έρχονται σε επαφή και με το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων που αξιοποιούνται κάθε φορά. Σε περίπτωση, ωστόσο, που ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί υλικό από γνωστικά αντικείμενα που δεν άπτονται της ειδικότητάς του, θεωρείται αναγκαία η συνεργασία με συναδέλφους των αντίστοιχων αντικειμένων. Τέλος, η επιλογή της διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο επιβάλλει και ανάλογη μέριμνα του εκπαιδευτικού ως προς τη χρήση εναλλακτικών εργαλείων αξιολόγησης (Short 1993).

Είδη πηγών

Η βιβλιογραφία και το επιμορφωτικό υλικό αναφορικά με τις ιστορικές πηγές είναι ιδιαίτερα πλούσια. Για τον λόγο αυτό, στο κείμενο αυτό κρίθηκε σκόπιμο να περιοριστούμε στην κατηγοριοποίησή τους, προκειμένου να καταστεί κατανοητή η διερεύνηση των τρόπων δημιουργικής αξιοποίησής τους στη διδασκαλία του μαθήματος της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.

Αρχικά, οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν τη διάκριση των πηγών σε πρωτογενείς και δευτερογενείς, ήδη από τα πρώτα μαθήματα, ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν το είδος της πηγής και τα στοιχεία διαφοροποίησής τους. Ως πρωτογενείς θεωρούνται οι πηγές που συνετέθησαν ή δημιουργήθηκαν την ίδια εποχή με τα γεγονότα ή σε μεταγενέστερη χρονική περίοδο από πρόσωπα που έδρασαν στα συγκεκριμένα γεγονότα ή υπήρξαν αυτόπτες μάρτυρες. Επομένως, στις πρωτογενείς πηγές συγκαταλέγονται δημόσια και ιδιωτικά έγγραφα, άρθρα εφημερίδων, νόμοι, επίσημα στατιστικά στοιχεία, απομνημονεύματα, προφορικές μαρτυρίες, φωτογραφικά, ηχητικά και κινηματογραφικά τεκμήρια κ.ά. Στις δευτερογενείς πηγές περιλαμβάνονται οι μεταγενέστερες χρονικά αναφορές που σχετίζονται με ένα θέμα, όπως άρθρα, βιβλία, κινηματογραφικές ταινίες κ.ά. Ανάλογα με το κριτήριο ταξινόμησης, οι ιστορικές πηγές μπορούν επίσης να διακριθούν σε άμεσες, έμμεσες, γραπτές, παραστατικές, προφορικές, οπτικές, μνημειακές κ.λπ. (Μαυροσκούφης 2005: 26-30).

Κριτήρια επιλογής πηγών

Η δυσκολία του εκπαιδευτικού έγκειται, κυρίως, στον τρόπο επιλογής του κατάλληλου υλικού, το οποίο εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από τις ιδιαιτερότητες του θέματος και της δραστηριότητας. Προαπαιτούμενο για τη διαδικασία επιλογής κατάλληλου υλικού αποτελεί η διερεύνηση από τον εκπαιδευτικό, με τη βοήθεια διαγνωστικών τεστ, του γνωσιακού υπόβαθρου των μαθητών, σε συνδυασμό με τη χαρτογράφηση των αναγκών τους (Αγιακλή & Xατζηδάκη 2000). Οι ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου 2003: 34-46) αλλά και οι διαφορετικές ανάγκες των μαθητών μιας σχολικής τάξης, θα πρέπει να συνυπολογιστούν από τον εκπαιδευτικό κατά την επιλογή του υλικού και τη διαμόρφωση των ασκήσεων. Επιπλέον, αναγκαία προϋπόθεση αποτελεί η ανίχνευση από τον εκπαιδευτικό των τρόπων μάθησης που ενδείκνυνται για κάθε μαθητή (Felder & Henriques 1995), των διαφοροποιήσεων ως προς το επίπεδο γλωσσομάθειας αλλά και των ιδιαιτεροτήτων της μητρικής γλώσσας των μαθητών, προκειμένου να προβλεφθούν οι δυσκολίες που ενδεχομένως θα αντιμετωπιστούν κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Σημαντική θεωρείται και η διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας ανάλογα με την περιοχή και τα κοινωνικά και δημογραφικά δεδομένα, τα οποία αποτελούν παραμέτρους που δε θα πρέπει να παραβλέπονται. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, επίσης, να λάβει υπόψη την ιδιαιτερότητα των εκπαιδευτικών συνθηκών σε κάθε σχολείο.

Ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δίνεται και στα ενδιαφέροντα των μαθητών, στη δυνατότητα προσαρμογής του υλικού στις απαιτήσεις της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας αλλά και στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αναφορικά με την αξιοποίηση υλικού που άπτεται των ενδιαφερόντων των μαθητών, δε διστάζουμε να τους ζητήσουμε να μας προτείνουν οι ίδιοι θεματικές ενότητες, ιστορικές περιόδους ή ακόμη και υλικό που ενδεχομένως τους έχει προκαλέσει την προσοχή. Επειδή είναι αρκετά δύσκολο να αναμένουμε μια άμεση απάντηση, προτείνεται να δοθεί μία λευκή σελίδα και χρόνος, προκειμένου να σκεφτούν κατά μόνας ή ομαδικά και να γράψουν ορισμένες προτιμήσεις τους.

Λαμβάνοντας, ωστόσο, ως δεδομένο ότι ένα ποσοστό μαθητών ίσως να μην έχει γνώση στοιχείων ελληνικής ιστορίας και πολιτισμού, εποικοδομητική μπορεί να είναι η περιήγηση κατά το πρώτο μάθημα στον ιστορικό κόμβο της ιστοσελίδας του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού (http://www.e-history.gr), στο οποίο προσφέρεται μια ακροθιγής παρουσίαση της ελληνικής ιστορίας στη διαχρονία της, συνδυασμένη με ενδεικτικές εικόνες και πηγαίο υλικό. Από τη στιγμή που οι μαθητές θα πρέπει να διαθέτουν τις βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες, όπως έχει τονιστεί από την αρχή του κειμένου, θεωρείται ότι έχουν τη δυνατότητα να αντεπεξέλθουν με την κατάλληλη βοήθεια στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Στόχος είναι η περιήγηση σε όποια περίοδο ή θεματική ενότητα τους κινεί περισσότερο το ενδιαφέρον, ώστε να προτείνουν υλικό το οποίο θα ήθελαν ενδεχομένως να επεξεργαστούν. Ακόμη κι αν οι προτάσεις τους δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες μας, τα οφέλη είναι πολλαπλά, εφόσον έρχονται σε μια πρώτη επαφή με την ελληνική Ιστορία, παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο, εμπλουτίζοντας ταυτόχρονα το λεξιλόγιό τους. Επιπλέον, η προαναφερθείσα διαδικασία συμβάλλει στην ενδυνάμωση των σχέσεων μεταξύ των μαθητών, αλλά και με τον εκπαιδευτικό, ο οποίος τους αντιμετωπίζει ως συνδιαμορφωτές στη μαθησιακή διεργασία.

Γλώσσα των πηγών

Η γλώσσα των ιστορικών πηγών παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες για τους μαθητές και ιδιαίτερα τους αλλόγλωσσους, καθώς περιλαμβάνει λιγότερο συχνό λεξιλόγιο¹. Ιδιαίτερα στην περίπτωση κειμένων προγενέστερων χρονικών περιόδων περιλαμβάνονται λέξεις και μορφοσυντακτικές δομές με τις οποίες δεν είναι εξοικειωμένο το μεγαλύτερο ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού, άρα οι δυσκολίες για έναν μαθητή που μαθαίνει τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα είναι σαφώς αυξημένες. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει διάφορους τρόπους, προκειμένου να υπερπηδήσει τα συγκεκριμένα εμπόδια, διότι στόχος είναι η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και των δεξιοτήτων που απαιτούνται για την εκμάθησή της, σε συνδυασμό με τη δημιουργία κλίματος συναισθηματικής ασφάλειας και συνθηκών κοινωνικοποίησης, και όχι η αποθάρρυνση των μαθητών. Είναι, επομένως, ιδιαίτερα σημαντική η προσεκτική επιλογή πηγών, ώστε οι μαθητές να κατακτούν προοδευτικά ανωτέρου επιπέδου ακαδημαϊκές γλωσσικές ικανότητες.

Αρχικά, ο εκπαιδευτικός, μετά από διερεύνηση του γνωσιακού υπόβαθρου και των αναγκών των μαθητών του, μπορεί να αξιοποιήσει πηγές χωρίς πολύ δύσκολο λεξιλόγιο, που διαπραγματεύονται θέματα κατανοητά από τους μαθητές. Δε θα πρέπει να λησμονείται ότι η διδασκαλία που υπερβαίνει κατά πολύ τις δυνατότητες των μαθητών δεν μπορεί παρά να χαρακτηριστεί ως στείρα (Ευσταθίου-Καραγεωργάκη 2007: 55-56). Για παράδειγμα, προτιμότερο θα ήταν να χρησιμοποιηθούν σε αρχικό στάδιο απομαγνητοφωνημένες εγγύτερες χρονικά προφορικές μαρτυρίες μεταναστών ή προσφύγων, οι οποίες είναι διατυπωμένες σε απλή γλώσσα. Δε θα πρέπει, άλλωστε, να λησμονείται ότι στις ιστορικές πηγές, όπως έχει ήδη τονιστεί, δεν περιλαμβάνονται μόνο κείμενα, αλλά και εικόνες, φωτογραφίες, κινηματογραφικές ταινίες, νομίσματα, σφραγίδες κ.ά., τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν μέσω ειδικά διαμορφωμένων δραστηριοτήτων για την κατανόηση και παραγωγή λιγότερο απαιτητικού προφορικού και γραπτού λόγου.

Εάν θεωρούμε ότι οι μαθητές μας μπορούν να αντεπεξέλθουν, δε διστάζουμε να χρησιμοποιήσουμε ακόμη και κείμενα της αρχαίας περιόδου ή της βυζαντινής, γραμμένα όμως σε απλή γλώσσα, προκειμένου να προβούν σε παρατηρήσεις ή διαπιστώσεις αναφορικά με την εξέλιξη της γλώσσας (πχ. κείμενα Βυζαντινών χρονογράφων, των οποίων η γλώσσα είναι καθομιλουμένη και κατανοητή). Εάν οι μαθητές δυσκολεύονται, είναι δυνατό να προχωρήσουμε στην απόδοση των κειμένων στα νέα ελληνικά, χωρίς ωστόσο να αλλοιωθεί το περιεχόμενό τους. Άλλωστε, η συντριπτική πλειοψηφία των συγκεκριμένων κειμένων έχει αποδοθεί στα νέα ελληνικά σε αρκετά αξιόπιστες εκδόσεις. Επιπλέον, για τη διαπραγμάτευση ζητημάτων που σχετίζονται με αυτές τις περιόδους, μπορούμε να αξιοποιήσουμε άλλα είδη πηγών, όπως νομίσματα, σφραγίδες, έργα τέχνης, αρχαιολογικά ευρήματα κ.ά. Ιδιαίτερη είναι και η χρησιμότητα των δευτερογενών ιστορικών πηγών, μέσω των οποίων οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τον σύγχρονο επιστημονικό λόγο.

Η διδασκαλία των ιστορικών πηγών προσφέρει, επίσης, τη δυνατότητα για εκμάθηση νέων λέξεων αλλά και για εμπλουτισμό των γνώσεων των μαθητών αναφορικά με τις λέξεις που ήδη γνωρίζουν. Ο εκπαιδευτικός είναι χρήσιμο να χρησιμοποιήσει στρατηγικές, προκειμένου να διευκολύνει τους μαθητές στην κατάκτηση της νέας γνώσης. Με τον όρο στρατηγικές στη διδασκαλία της δεύτερης ή ξένης γλώσσας εννοούνται οι τρόποι και τα στάδια που υλοποιούνται με στόχο την απόκτηση, αφομοίωση και αξιοποίηση μιας πληροφορίας². Σύμφωνα με τον N. Schmitt διακρίνονται σε στρατηγικές ανεύρεσης, οι οποίες διευκολύνουν τους μαθητές ώστε να εντοπίσουν χωρίς βοήθεια τη σημασία μιας λέξης και σε στρατηγικές εμπέδωσης, που συμβάλλουν στην αποθήκευση στη μνήμη και την ανάσυρσή της για μελλοντική χρήση (Schmitt 1997)³. Η διαφοροποίηση των κριτηρίων ομαδοποίησης των στρατηγικών έχει οδηγήσει σε ποικιλία τυπολογιών. Από τις πιο διαδεδομένες είναι αυτές που διακρίνουν τις στρατηγικές σε: α) Μεταγνωστικές, οι οποίες συμβάλλουν στην εστίαση στη γνώση, τον σχεδιασμό και την αυτοαξιολόγηση του μαθητή, με στόχο την αυτονομία του. β) Συναισθηματικές, οι οποίες στοχεύουν στην ενίσχυση της ενεργητικής συμμετοχής και της αυτοπεποίθησης, αυτοεκτίμησης του μαθητή. γ) Κοινωνικές, μέσω των οποίων επιδιώκεται η κοινωνικοποίηση του μαθητή και η αλληλεπίδρασή του με τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό (Ζάγκα 2004: 79-82).

Κατά τη διάρκεια της διαπραγμάτευσης μιας ιστορικής πηγής, δε θα πρέπει επίσης να λησμονείται ότι το λεξιλόγιο κατακτάται με δύο τρόπους, είτε μέσω της άμεσης, εστιασμένης διδασκαλίας είτε με την έμμεση, μη εστιασμένη διδασκαλία, κατά την οποία μαθαίνουμε νέες λέξεις, χωρίς να είναι αυτός ο βασικός μας στόχος. Εποικοδομητικός θεωρείται ο συνδυασμός και των δύο τρόπων για τη διδασκαλία του λεξιλογίου. Προκειμένου να μπορέσουμε να επιτύχουμε τους στόχους μας ως προς το λεξιλόγιο, θα πρέπει να διαμορφώσουμε συγκεκριμένες ασκήσεις στις οποίες θα αξιοποιείται το λεξιλόγιο του κειμένου που κρίνεται ως σημαντικό για τους μαθητές⁴, ενώ ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δίνεται και στις πολλαπλές σημασίες λέξεων ανάλογα με το περικείμενο. Οι λέξεις υψηλής συχνότητας ενδείκνυνται και για τη σε βάθος διδασκαλία. Ορισμένες σημαντικές λέξεις είναι δυνατό να αναλυθούν και να επεξηγηθούν ακόμη και πριν από την ανάγνωση της πηγής. Οι μαθητές είναι αναγκαίο να εξοικειωθούν με τη χρήση του λεξικού σε επίπεδο καθημερινής πρακτικής, ενώ για τις υψηλής συχνότητας λέξεις θα πρέπει να παροτρύνονται στη δημιουργία του προσωπικού τους γλωσσαρίου.

Επιπλέον, σημαντική θεωρείται η εξοικείωσή των μαθητών με στρατηγικές που θα τους επιτρέψουν να εντοπίσουν τη σημασία λέξεων, μέσω αναγωγών σε προγενέστερες γνώσεις αλλά και με τη βοήθεια του μορφολογικού τεμαχισμού και της ανάλυσης των συστατικών τους (πχ. τεμαχισμός λέξεων με το επίθημα -ινος, με το οποίο είναι δυνατό να κατασκευαστούν επίθετα χρόνου – πρωινός – αλλά και επίθετα που δηλώνουν το υλικό από το οποίο είναι κάτι φτιαγμένο – πέτρινος – και συσχετισμός μορφής και σημασίας∙ βλ. αναλυτικά Συμεωνίδη-Αναστασιάδη & Μητσιάκη 2010). Χρήσιμες θεωρούνται και οι ασκήσεις πολλαπλής επιλογής οι οποίες μπορούν να συμβάλουν προς αυτήν την κατεύθυνση, εθίζοντας τους μαθητές σε μια διαδικασία ερμηνείας σύμφωνα με το περικείμενο. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, ωστόσο, να προσέξει ώστε η σωστή απάντηση να μην είναι προφανής, αλλά να κινητοποιείται το ενδιαφέρον των μαθητών.

Σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι οι μαθητές δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν στην ανάλυση μιας πηγής, είναι δυνατή ακόμη και η γλωσσική εξομάλυνση του κειμένου, με τις λιγότερες όμως δυνατές παρεμβάσεις⁵. Θα πρέπει, ωστόσο, να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός, ώστε τα ημι-αυθεντικά κείμενα που θα προκύψουν να μην αλλοιώνουν το περιεχόμενο και τη μορφή των πηγών. Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αντικαταστήσει ή να παραλείψει δύσκολες λέξεις, οι οποίες είναι χαμηλής συχνότητας και δεν αποτελούν απαραίτητες γνώσεις για τους μαθητές. Η ερμηνεία λέξεων χαμηλής συχνότητας, στις οποίες δε θέλει να εμμείνει ο εκπαιδευτικός, αλλά θεωρούνται σημαντικές για την κατανόηση του κειμένου, μπορεί να παρατεθεί κάτω από το κείμενο ή να εξηγηθούν οι συγκεκριμένες λέξεις συνοπτικά από τον διδάσκοντα (Αντωνίου 2008).

3. Δεξιότητες εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας

Η διαφοροποίηση της διαδικασίας εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας, σε σύγκριση με την κατάκτηση της μητρικής, καθιστά αναγκαία τη διδασκαλία δεξιοτήτων με τη χρήση στρατηγικών μάθησης. Οι γλωσσικές δεξιότητες επιμερίζονται σε τέσσερις βασικές κατηγορίες, την κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου και την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου. Προκειμένου να εξασφαλιστεί η πληρότητα και η συνοχή του κειμένου, κρίθηκε σκόπιμο να αναφερθούμε συνοπτικά στις συγκεκριμένες δεξιότητες, οι οποίες και αξιοποιούνται στο πρακτικό μέρος.

Κατανόηση γραπτού λόγου

Η ανάγνωση και κατανόηση γραπτών κειμένων αποτελεί μια διαδικασία η οποία εφαρμόζεται καθημερινά από τους μαθητές, όχι μόνο στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος. Επομένως, θα πρέπει να εξοικειωθούν με μια ευρεία κατηγορία γραπτών κειμένων και περιστάσεων, κατά τις οποίες αυτά χρησιμοποιούνται. Για τον λόγο αυτό, σημαντική είναι η σταδιακή εξοικείωση των μαθητών με στρατηγικές (προ-αναγνωστικές, καθοδηγητικές, μετα-αναγνωστικές, εστίασης της προσοχής, συγγραφής σημειώσεων κ.ά.), τις οποίες θα χρησιμοποιούν συνειδητά και θα μπορούν να τις προσαρμόζουν ανάλογα με τις ανάγκες τους (Oxford 1990, 2003).
Ένας από τους βασικούς σκοπούς διδασκαλίας της συγκεκριμένης δεξιότητας είναι η προετοιμασία των μαθητών, ώστε να ανταποκριθούν σε αυθεντικές περιστάσεις κατανόησης γραπτού λόγου. Η γνώση λεξιλογίου, γραμματικών και συντακτικών κανόνων είναι αυτονόητο ότι δε συνεπάγεται γνώση μιας γλώσσας, για την οποία θεωρείται αναγκαία η εξοικείωση με κανόνες και συμβάσεις, που σχετίζονται με την πολιτισμική διάσταση μιας γλώσσας. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει επομένως να εστιάσει, ώστε οι μαθητές να εξοικειωθούν με την κριτική ανάγνωση κειμένων (Καραντζόλα 2000). Οι ιστορικές πηγές μπορούν να συμβάλουν προς αυτή την κατεύθυνση μέσω της μελέτης διαφορετικών κειμενικών ειδών και της εξέτασης του τύπου, της δομής, του περιεχομένου, των λειτουργιών, του λεξιλογίου, των γραμματικών και υφολογικών χαρακτηριστικών αλλά και των συμβάσεων που τα διέπουν.

Σύμφωνα με τη θεωρία των κειμενικών ειδών⁶, η κατηγοριοποίηση σε κειμενικά είδη επιτρέπει τη συστηματική ανάλυση των κειμένων. Τα κειμενικά είδη χαρακτηρίζονται κυρίως από τον επικοινωνιακό τους σκοπό και λιγότερο από τη μορφή ή την ουσία του λόγου (Ζάγκα 2009). Η συγκριτική προσέγγιση διαφορετικών κειμενικών ειδών θεωρείται ιδιαίτερα εποικοδομητική, προκειμένου να καταστεί κατανοητός ο εντοπισμός των ομοιοτήτων και των διαφορών, ανάλογα με τους επικοινωνιακούς στόχους. Για να μπορέσουν, όμως, οι μαθητές να αποκτήσουν αποκρυσταλλωμένη άποψη σχετικά με ένα κειμενικό είδος, θα πρέπει να έλθουν σε επαφή με έναν αξιόλογο αριθμό σχετικών κειμένων (Hyland 2002). Οι δραστηριότητες κατανόησης γραπτού λόγου, που σχετίζονται με τα κειμενικά είδη, θα πρέπει να συνδυάζονται και με δραστηριότητες παραγωγής γραπτού λόγου, προκειμένου οι ίδιοι οι μαθητές να είναι σε θέση να συντάσσουν κείμενα που θα διέπονται από κανόνες και συμβάσεις, που επιβάλλονται από το είδος τους.

Παραγωγή γραπτού λόγου

Η παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί μια από τις σημαντικότερες και ταυτόχρονα απαιτητικότερες δεξιότητες που καλείται να αναπτύξει ο αλλόγλωσσος μαθητής στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος. Δεν αποτελεί μηχανική διεργασία, ως εκ τούτου, απαιτείται η διδασκαλία της, ιδιαίτερα κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Λαμβάνοντας μάλιστα υπόψη ότι στο πλαίσιο του τυπικού προγράμματος η αξιολόγηση των μαθητών βασίζεται κατά ένα μεγάλο ποσοστό στα γραπτά τους κείμενα, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν είναι αρκετά αυξημένες (Ευσταθίου-Καραγεωργάκη 2007: 79-82). Για τον λόγο αυτό κρίνεται επιβεβλημένη η μεθοδική και συστηματική διδασκαλία της συγκεκριμένης δεξιότητας μέσω στρατηγικών (ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης, σχεδιασμός δομής, διασφάλιση συνοχής, αυτοαξιολόγηση κ.ά.), η οποία αναμένεται να συμβάλει στη σχολική επιτυχία όχι αποκλειστικά στο μάθημα της γλώσσας, αλλά στο σύνολο των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος, στα οποία ο μαθητής καλείται να αποδώσει τις γνώσεις και τη σκέψη του μέσω του γραπτού λόγου.

Κατανόηση προφορικού λόγου

Στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος, αλλά και εκτός σχολείου, οι μαθητές καλούνται συχνά να κατανοήσουν προφορικό λόγο φυσικών ομιλητών συνεχούς ροής για απαιτητικά θέματα, στα οποία χρησιμοποιείται δύσκολο και χαμηλότερης συχνότητας λεξιλόγιο. Θα πρέπει, επομένως, να εξοικειωθούν σε ανάλογες περιστάσεις επικοινωνίας και σε στρατηγικές (πρόβλεψη, χρήση συμφραζομένων, σημειώσεις κ.ά.), που θα τους διευκολύνουν να διαπραγματευτούν μια ποικιλία θεμάτων. Βασική προϋπόθεση αποτελεί η συνειδητοποίηση από πλευράς μαθητών ότι η κατάκτηση των βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων δεν εξασφαλίζει τη σχολική επιτυχία και κυρίως δεν καλύπτει τις ανάγκες της ομαλότερης δυνατής ένταξής τους στο κοινωνικό σύνολο.

Κατά τη διαδικασία κατανόησης του προφορικού λόγου, οι μαθητές καλούνται να επικεντρώσουν την προσοχή τους στο μήνυμα, με στόχο την αποκωδικοποίηση και την ερμηνεία του, λαμβάνοντας υπόψη και τα παραγλωσσικά στοιχεία (Richards 2008: 3-18). Μια από τις σημαντικότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας είναι η προσπάθειά τους να κατανοήσουν το σύνολο του λεξιλογίου, με αποτέλεσμα να αδυνατούν να εστιάσουν την προσοχή τους στο γενικό μήνυμα και τις επιμέρους κεντρικές ιδέες, προκειμένου να καταφέρουν να επικοινωνήσουν με τον συνομιλητή τους. Σε αντίθεση με τον γραπτό λόγο, δεν υπάρχει η δυνατότητα επανεξέτασης του περιεχόμενού του, στοιχείο που δημιουργεί συχνά πανικό και οδηγεί σε παραίτηση.

Παραγωγή προφορικού λόγου

Ο προφορικός λόγος παρουσιάζει στοιχεία διαφοροποίησης σε σύγκριση με τον γραπτό, αναφορικά με τη γραμματική, το λεξιλόγιο, τη δομή και το περιεχόμενο. Δεδομένου ότι οι μαθητές στους οποίους επικεντρώνεται το παρόν κείμενο έχουν κατακτήσει τις βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες, στόχος είναι η διδασκαλία μιας εξειδικευμένης μορφής γλώσσας, προκειμένου να αντεπεξέλθουν στην ανάπτυξη επικοινωνιακής ικανότητας με τη χρήση ακαδημαϊκού λεξιλογίου σε ένα εύρος περιστάσεων, για τις οποίες απαιτείται διαφορετικό κάθε φορά γλωσσικό ύφος.

Επιπλέον, ο προφορικός λόγος λαμβάνει χώρα σε πραγματικό χρόνο και διαθέτει συνεχή ροή. Εάν πρόκειται για επικοινωνία μεταξύ προσώπων, οι ρόλοι ομιλητή και ακροατή εναλλάσσονται, με αποτέλεσμα να είναι αναγκαία η κατανόηση του μεταδιδόμενου μηνύματος και η παραγωγή λόγου σε ύφος ανάλογο με την περίσταση, εμπλουτιζόμενο με εκφραστικούς μηχανισμούς και κατάλληλα εξωγλωσσικά στοιχεία (Richards 2008: 19-40). Οι δυσκολίες, επομένως, για τους μαθητές που διδάσκονται τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα είναι αυξημένες και μπορούν να αμβλυνθούν με τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών (χρήση παραγλωσσικών στοιχείων και τυποποιημένων εκφράσεων, εξάσκηση σε φυσικές περιστάσεις επικοινωνίας, σχεδιασμός προφορικού μηνύματος κ.ά.), που θα διευκολύνουν την επικοινωνία τους, ενισχύοντας ταυτόχρονα την αυτοπεποίθησή τους, ώστε να μη διστάζουν να επικοινωνούν αξιοποιώντας συνθετότερες δομές, εκφραστικά μέσα και εμπλουτισμένο λεξιλόγιο.

4. Πρακτικές διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσω των ιστορικών πηγών

Το πρακτικό μέρος του κειμένου κρίθηκε σκόπιμο να επιμεριστεί σε δύο ενότητες. Στην πρώτη ενότητα, ως κριτήριο τίθενται οι επιδιωκόμενοι στόχοι και συγκεκριμένα η διδασκαλία δεξιοτήτων εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης, με έμφαση στην αξιοποίηση των ιστορικών πηγών για την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων με τη βοήθεια στρατηγικών. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην εφαρμογή στρατηγικών που συμβάλλουν στην αυτονομία των μαθητών και την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Στη δεύτερη ενότητα, έμφαση δίνεται στο είδος της πηγής και στις δυνατότητες αξιοποίησης του.

4.1. Πρακτικές με κριτήριο τη διδασκαλία δεξιοτήτων εκμάθησης

4.1.1. Κατανόηση γραπτού λόγου

Η αξιοποίηση των ιστορικών πηγών για την κατανόηση γραπτού λόγου μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσω διαφόρων κειμενικών ειδών. Απαιτείται, ωστόσο, ιδιαίτερη προσοχή ως προς την επιλογή των αντιπροσωπευτικότερων δειγμάτων κάθε είδους, ώστε να μην προκληθεί σύγχυση ή παρανόηση. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να φέρει στην τάξη ένα σώμα επιλεγμένων διπλωματικών κειμένων που σχετίζονται με ένα γεγονός και να ζητήσει από τους μαθητές να τα επεξεργαστούν σε ομάδες, για να κατανοήσουν το περιεχόμενό τους, να προχωρήσουν σε διαπιστώσεις αναφορικά με τη λειτουργία τους, την επικοινωνιακή περίσταση που επέβαλε τη συγγραφή τους, τη γλώσσα και τη δομή τους. Αντίστοιχη εργασία μπορεί να πραγματοποιηθεί και για άρθρα εφημερίδων, προσωπική και επίσημη αλληλογραφία, αφηγηματικά κείμενα, επιχειρηματολογίες, περιηγήσεις κ.ά. Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα κρίνεται, επίσης, η εξέταση της παρουσίασης ενός γεγονότος μέσα από τη σύγκριση της αλληλογραφίας πρωταγωνιστικών προσώπων και τις επίσημες τοποθετήσεις της πολιτικής εξουσίας, με σκοπό την αντίληψη της διαφοροποίησης του λόγου ανάλογα με την περίσταση.

Αντίστοιχα, σημαντική θεωρείται και η επιλογή δραστηριοτήτων που επιτρέπουν την περαιτέρω διερεύνηση του υλικού και την απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Οι δραστηριότητες είναι ωφέλιμο να συνδυάζουν την άσκηση των μαθητών σε περισσότερες της μιας δεξιότητες και στρατηγικές, επιτρέποντας την εναλλαγή διαφόρων μορφών λόγου (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 62-64). Για τον λόγο αυτό, οι μαθητές δε θα πρέπει να περιορίζονται απλά στον εντοπισμό πληροφοριών στο κείμενο, αλλά δεδομένου ότι στόχος είναι η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας θα πρέπει να αναπτύσσουν και κριτική σκέψη. Ο εκπαιδευτικός, καθ' όλη τη διάρκεια του μαθήματος, πραγματοποιεί ερωτήσεις, κλειστού ή ανοικτού τύπου, για να διαπιστώσει το επίπεδο κατανόησης, διότι συχνά οι μαθητές διστάζουν από συστολή να δηλώσουν ότι δεν καταλαβαίνουν.

4.1.2. Παραγωγή γραπτού λόγου

Στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γλώσσας μέσω των ιστορικών πηγών, ο εκπαιδευτικός μπορεί να δομήσει το μάθημά του ως προς την παραγωγή γραπτού λόγου σύμφωνα με τις τρεις βασικές κατηγορίες: περιγραφή, αφήγηση και επιχειρηματολογία. Αφού εξοικειωθούν οι μαθητές με τα τρία είδη αλλά και το συνδυασμό τους, μπορεί να τους ζητηθεί να παραγάγουν οι ίδιοι κείμενα, τα οποία ανταποκρίνονται στις συμβάσεις που επιβάλλει το είδος τους. Για παράδειγμα, μετά την ολοκλήρωση μιας ενότητας πηγών που σχετίζονται με την οικονομική κρίση της περιόδου του μεσοπολέμου, μπορεί να τους ζητηθεί να περιγράψουν φωτογραφίες που αντικατοπτρίζουν την ανθρώπινη απόγνωση⁷, να δημιουργήσουν μια πλαστή ιστορία στην οποία να αφηγούνται τα προβλήματα μιας οικογένειας έγχρωμων στην Αμερική του μεσοπολέμου ή ακόμη και να επιχειρηματολογήσουν, προσπαθώντας να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στην οικονομική κατάσταση του τότε και του σήμερα.

Έναν από τους βασικούς στόχους των δραστηριοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου θα πρέπει να αποτελεί η σταδιακή εξοικείωση των μαθητών με τρόπους εξασφάλισης της συνοχής των κειμένων που παράγουν. Ιδιαίτερα ωφέλιμη έχει αποδειχθεί, σε επίπεδο πρακτικής εφαρμογής, η δημιουργία ενός διαρκώς εμπλουτιζόμενου πίνακα από κάθε μαθητή, στον οποίο θα επισημαίνονται λέξεις ή εκφράσεις που επιτρέπουν την ομαλή σύνδεση των προτάσεων, αλλά και χρονικοί και τοπικοί προσδιορισμοί. Από τον συγκεκριμένο πίνακα μπορούν να αντλούν λέξεις με τις οποίες θα εμπλουτίσουν το κείμενό τους και θα τους εξασφαλίσουν τη συνοχή μεταξύ των προτάσεων και των παραγράφων. Ιδιαίτερα εποικοδομητική κρίνεται και η ενθάρρυνση των μαθητών στη χρήση δευτερευουσών προτάσεων. Έμφαση θα πρέπει επίσης να δοθεί στον τρόπο δόμησης των κειμένων, αλλά και στο περιεχόμενο τους, προκειμένου να ακολουθούνται οι συμβάσεις που διέπουν κάθε είδος κειμένου. Βαθμιαία, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιδιώκει την παραγωγή πρωτότυπων κειμένων στα οποία διακρίνεται η κριτική σκέψη τους.

Είναι, επίσης, χρήσιμο να παροτρύνονται οι μαθητές ώστε να προβαίνουν με επιμέλεια στον σχεδιασμό του κειμένου τους πριν από τη συγγραφή. Ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να ζητήσει από τους μαθητές να χωριστούν σε ομάδες, να φτιάξουν και να παρουσιάσουν το σχέδιο μιας άσκησης παραγωγής γραπτού λόγου (πχ. Ιστορική εξέλιξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης μέσα από πηγές). Στη συνέχεια, οι ομάδες συζητούν τους λόγους για τους οποίους επέλεξαν να σχεδιάσουν με τον συγκεκριμένο τρόπο τη δομή, προσπαθούν να εντοπίσουν τα θετικά και τα τρωτά σημεία κάθε σχεδίου, ενώ στο τέλος όλοι μαζί συντάσσουν το τελικό σχέδιο, το οποίο μπορεί να λειτουργήσει και ως υπόδειγμα. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά τη συγκεκριμένη δραστηριότητα καλό θα ήταν να είναι συμβουλευτικός και κατά το δυνατόν περιορισμένος, προκειμένου να βοηθήσει τους μαθητές να εξοικειωθούν σταδιακά με στρατηγικές αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης.
Επιπλέον, ιδιαίτερη προσοχή απαιτείται και ως προς το ύφος των παραγόμενων κειμένων, εφόσον συχνά παρατηρείται η τάση μεταφοράς στοιχείων προφορικού λόγου στον γραπτό. Ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δοθεί και στην ορθογραφία, μέσω της ανάλυσης κυρίως των λέξεων στα συστατικά τους, διότι στην περίπτωση της ελληνικής γλώσσας προκαλούνται αυξημένα προβλήματα, εφόσον συχνά τα φωνήματα δεν αντιστοιχούν σε έναν μόνο φθόγγο. Η ανάλυση των λαθών στον γραπτό λόγο των μαθητών μπορεί να συμβάλει στην κατανόηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν και στην επιλογή και αξιοποίηση των ανάλογων στρατηγικών, προκειμένου να υπερπηδηθούν στοχευμένα οι δυσκολίες (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη κ.ά. 2009).

4.1.3. Κατανόηση προφορικού λόγου

Η μελέτη της προφορικής ιστορίας, μέσω ποικίλων δραστηριοτήτων, μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη της δεξιότητας της κατανόησης προφορικού λόγου (Σακκά 2004). Η κατανόηση μαγνητοφωνημένων προφορικών μαρτυριών, η παρακολούθηση κινηματογραφικών ταινιών, τηλεοπτικών και ραδιοφωνικών εκπομπών στις οποίες συμμετέχουν πρωταγωνιστικά πρόσωπα, αυτόπτες μάρτυρες, επιστήμονες και πραγματεύονται ιστορικά θέματα, μπορούν να αξιοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να ασκηθούν οι μαθητές σε στρατηγικές κατανόησης προφορικού λόγου, όπως είναι η ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης, η κατανόηση του μηνύματος μέσω των συμφραζομένων, οι σημειώσεις, η συνεργασία κ.ά. Μέσω των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με αυθεντικό προφορικό λόγο, ο οποίος πραγματεύεται μια ποικιλία θεμάτων που θα τους επιτρέψει να κατανοήσουν καλύτερα τη γλώσσα που διδάσκονται ως δεύτερη ή ξένη και τις πολιτικές, κοινωνικές, οικονομικές συνθήκες που διαμορφώνουν την ελληνική πραγματικότητα σε βάθος χρόνου, ενισχύοντας ουσιαστικά την πολιτισμική τους αντίληψη.

Ενδεικτικά, για να καταστεί κατανοητό το πλαίσιο στο οποίο θα μπορούσε να κινηθεί η διδασκαλία, ο εκπαιδευτικός είναι δυνατό να αξιοποιήσει τηλεοπτικά προγράμματα, όπως είναι η εκπομπή της ΝΕΤ «Η μηχανή του χρόνου», στην οποία παρουσιάζεται μια ποικιλία θεμάτων με τη συμβολή ειδικών επιστημόνων. Η παρακολούθηση των εκπομπών είναι δυνατό να συνδυαστεί με ομαδικές και ατομικές δραστηριότητες παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου, οι οποίες θα επιτρέψουν στους μαθητές την πολύπλευρη ανάπτυξη δεξιοτήτων, προσφέροντας ταυτόχρονα ιστορικές γνώσεις αλλά και επίγνωση της δυνατότητας παρακολούθησης εκπομπών ειδικού περιεχομένου⁸.

4.1.4. Παραγωγή προφορικού λόγου

Η διδασκαλία των ιστορικών πηγών μπορεί να αποτελέσει το εφαλτήριο για την αξιοποίηση στρατηγικών παραγωγής προφορικού λόγου, όπως είναι η ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης, η χρήση τυποποιημένων εκφράσεων, ο σχεδιασμός του προφορικού μηνύματος κ.ά. Η εργασία σε ομάδες για την περιγραφή ιστορικών εικόνων ή φωτογραφιών, η αφήγηση ενός ιστορικού γεγονότος και η επιχειρηματολογία πάνω σε αυτό, η δομημένη συζήτηση πάνω σε μια κινηματογραφική ταινία με ιστορικό περιεχόμενο, η ανάλυση της δράσης των πρωταγωνιστικών προσώπων, η προσομοίωση, ο σχεδιασμός και η πραγματοποίηση συνέντευξης με φυσικούς ομιλητές που ήταν αυτόπτες μάρτυρες ενός γεγονότος (πχ. Πολυτεχνείο) αποτελούν ορισμένες ενδεικτικές μόνο περιπτώσεις τις οποίες μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός για να διευκολύνει την απόκτηση και την ανάσυρση μιας πληροφορίας αλλά και την απαλλαγή των μαθητών από αναστολές που εμποδίζουν την επικοινωνία. Επιπλέον, σημαντική θεωρείται και η αξιοποίηση υλικού του λαϊκού πολιτισμού, όπως των λαϊκών αφηγήσεων (Αυδίκος 1999), η κατανόηση των οποίων είναι δυνατό να βοηθήσει τους μαθητές να ανταποκριθούν με επιτυχία και σε επικοινωνιακές καταστάσεις (Γιαννακού 2009).

Ιδιαίτερα εποικοδομητική είναι και η άσκηση των μαθητών μέσω δραστηριοτήτων στη συνειδητοποίηση των διαφορών προφορικού και γραπτού λόγου. Οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν ότι η γλώσσα εκτός από γνώση είναι και χρήση. Επομένως, η αξιοποίησή της στην επικοινωνία αποτελεί βασικό παράγοντα της μαθησιακής διαδικασίας και διέπεται από επικοινωνιακούς κανόνες που συναρτώνται με τη λειτουργία την οποία καλείται να επιτελέσει το γλωσσικό μήνυμα (Μήτσης & Μήτση 2007: 91).

Για παράδειγμα, θα μπορούσε να αξιοποιηθεί υλικό που σχετίζεται με τον θεσμό του γάμου ή της προίκας για άσκηση των μαθητών σε δεξιότητες προφορικού αλλά και γραπτού λόγου. Θα ήταν δυνατό να ζητηθεί από τους μαθητές να εντοπίσουν στο διαδίκτυο και να σχολιάσουν στοιχεία που σχετίζονται με τον θεσμό της προίκας ή του γάμου στη χώρα καταγωγής τους και να επισημάνουν τις αλλαγές στις καθιερωμένες πρακτικές σε βάθος χρόνου. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να τους ενθαρρύνει να φέρουν στην τάξη σχετικό υλικό, όπως φωτογραφίες, από το διαδίκτυο ή το οικογενειακό τους περιβάλλον. Θα μπορούσαν, επίσης, να παροτρυνθούν να πάρουν συνέντευξη σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα από συγγενικά τους πρόσωπα μεγαλύτερης ηλικίας και να παρουσιάσουν στη συνέχεια συνοπτικά τα αποτελέσματα της έρευνάς τους στην τάξη. Με τον τρόπο αυτό, εκτός από τον προφορικό λόγο, εξοικειώνονται σταδιακά και με τη διαδικασία εντοπισμού των ουσιωδέστερων πληροφοριών έναντι των λιγότερο σημαντικών. Επιπλέον, οι μαθητές μέσω της συγκεκριμένης δραστηριότητας ασκούνται στη μετατροπή του ευθέος λόγου σε πλάγιο, ενώ για να εξασφαλιστεί η συνοχή του προφορικού λόγου τους, είναι αναγκαία η αξιοποίηση λέξεων ή εκφράσεων που επιτρέπουν την ομαλή σύνδεση των προτάσεων.

4.2. Πρακτικές με κριτήριο το είδος της πηγής

Στην παρούσα ενότητα, επισημαίνονται πρακτικές διδασκαλίας με κριτήριο το είδος της πηγής. Δεδομένης της ανάγκης για οικονομία χώρου, κρίθηκε σκόπιμο να επικεντρωθούμε σε ορισμένα αντιπροσωπευτικά είδη ιστορικών πηγών, με στόχο την πρόταση συγκεκριμένων ενδεικτικών πρακτικών για την καλύτερη δυνατή ένταξη και αξιοποίηση των ιστορικών πηγών στο γλωσσικό μάθημα. Ανάλογα με τους στόχους του εκπαιδευτικού, το γνωσιακό υπόβαθρο των μαθητών και τις ιδιαίτερες ανάγκες τους, επιλέγουμε τις πηγές που ενδείκνυνται ανά περίπτωση.

Λαμβάνοντας υπόψη ότι ως ιστορική πηγή προσδιορίζεται μια ευρεία και ποικίλη κατηγορία που περιλαμβάνει κάθε είδους υλικό που προσφέρει πληροφορίες για την ανθρώπινη δραστηριότητα, δεν υπάρχουν περιορισμοί από απόψεως είδους ή ιστορικής περιόδου από την οποία μπορεί να προέρχεται το υπό εξέταση υλικό. Η αξιοποίηση πολυτροπικών κειμένων, στα οποία περιέχονται και συνδυάζονται περισσότεροι σημειωτικοί τρόποι θεωρείται ότι μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη ποικίλων δεξιοτήτων (Χατζησαββίδης & Γαζάνη 2005).

Οι στόχοι των πρακτικών που ακολουθούν δεν είναι αποκλειστικά γλωσσικοί, αλλά ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται και στην προαγωγή αρχών διαπολιτισμικότητας (ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη, διαπολιτισμικός σεβασμός και υπέρβαση του εθνοκεντρικού τρόπου σκέψης) (Κεσίδου 2008: 27-29).

4.2.1. Δημόσια έγγραφα

Νομοθετικά κείμενα, έγγραφα υπουργείων και άλλων κρατικών υπηρεσιών, συνθήκες, επίσημη αλληλογραφία και οποιοδήποτε άλλο έγγραφο έχει συνταχθεί από τη δημόσια διοίκηση μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό βοήθημα για τη διδασκαλία της γλώσσας, προετοιμάζοντας ταυτόχρονα τους μαθητές να αντιμετωπίσουν ανάλογες δυσκολίες στο πλαίσιο της ένταξής τους στην κοινωνία. Η γλώσσα των συγκεκριμένων εγγράφων είναι αρκετά απαιτητική, γι' αυτό θα ήταν σκόπιμο ο εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει τεχνικές που θα επιτρέψουν την καλύτερη δυνατή κατανόηση των άγνωστων λέξεων ή ακόμη και την απλούστευση, αλλά και στρατηγικές διδασκαλίας του λεξιλογίου με στόχο τον εντοπισμό του νοήματος και την εμπέδωσή του. Στρατηγικές, όπως η αξιοποίηση του περικειμένου, η δημιουργία ορισμών, η παράφραση, η ανάλυση των λέξεων στα συστατικά τους, η συσχέτιση με προγενέστερες γνώσεις και η ένταξή τους σε προτάσεις, συμβάλλουν στην κατάκτηση του νέου λεξιλογίου.

Δεδομένης της δυσκολίας των συγκεκριμένων κειμένων, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δώσει ιδιαίτερη βαρύτητα στην αξιοποίηση προγενέστερων γνώσεων. Η αρχική γρήγορη ανάγνωση, με σκοπό την εστίαση της προσοχής στην κεντρική ιδέα, θα πρέπει να ακολουθείται από ενδελεχή ανάγνωση για εντοπισμό συγκεκριμένων πληροφοριών, οι οποίες θα πλαισιώνονται από δραστηριότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου. Εποικοδομητική και με αυξημένο δείκτη δυσκολίας είναι η άσκηση στη διατύπωση πλαγιότιτλων και τον εντοπισμό των δομικών μερών των παραγράφων.

Ενδεικτικά, θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν άρθρα ελληνικών συνταγμάτων διαφορετικών χρονικών περιόδων⁹, με στόχο τον εντοπισμό ομαδοσυνεργατικά των ομοιοτήτων και των διαφοροποιήσεων σε βάθος χρόνου. Ενδιαφέρουσα θα ήταν και η παραγωγή γραπτού λόγου από τους ίδιους τους μαθητές, στον οποίο θα παρουσίαζαν ανάλογα άρθρα του συντάγματος της χώρας καταγωγής τους¹⁰. Ο διάλογος αναφορικά με τα αποτελέσματα της έρευνάς τους θα ευνοούσε και τη δεξιότητα παραγωγής προφορικού λόγου για θέματα που απαιτούν και τη γνώση ορισμών εννοιών (Κόκκινος 2003: 243-255), όπως είναι η ισότητα, η ελευθερία, η ανεξιθρησκία, τα δικαιώματα-υποχρεώσεις, τα εκλογικά συστήματα, η διάκριση εξουσιών κ.ά., για τη διαπραγμάτευση των οποίων είναι αναγκαία η γνώση ακαδημαϊκού λεξιλογίου και η αξιοποίηση στρατηγικών που θα τους επιτρέψουν να αντεπεξέλθουν σε μια συζήτηση με συνεχή ροή και δύσκολη θεματική.

4.2.2. Στατιστικά στοιχεία

Τα στατιστικά στοιχεία αποτελούν μια σημαντική πηγή για τη διδασκαλία του μαθήματος. Για παράδειγμα, μπορούν να αξιοποιηθούν στοιχεία αναφορικά με την εξωτερική και εσωτερική μετανάστευση, σε συνδυασμό με σχετικές εικόνες, κινηματογραφικό υλικό αλλά και προφορικές μαρτυρίες. Υλικό μπορεί να εντοπιστεί στην ιστοσελίδα της Στατιστικής Υπηρεσίας, αλλά και σε βιβλιογραφία που πραγματεύεται εξειδικευμένα θέματα, όπως για παράδειγμα οι δημογραφικές αλλαγές, η εγγραματοσύνη, κ.ά. Η παρουσίαση των αριθμητικών δεδομένων σε δομημένο προφορικό και γραπτό λόγο, σε συνδυασμό με την προσπάθεια ερμηνείας τους, μπορεί να συμβάλει στην πολυεπίπεδη ανάπτυξη των μαθητών, σε επίπεδο δεξιοτήτων, πολιτισμικής αντίληψης και κριτικής σκέψης. Άλλωστε, τα στατιστικά στοιχεία αποτελούν μια πηγή με την οποία έρχονται συχνά σε επαφή οι πολίτες μέσω των ΜΜΕ και θα πρέπει ως εκ τούτου να είναι σε θέση να τα κατανοούν και να τα αναλύουν.

4.2.3. Περιηγητικά κείμενα και χάρτες

Τα περιηγητικά κείμενα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εξοικείωση και άσκηση με δεξιότητες της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσω ποικίλων δραστηριοτήτων. Ενδεικτικά, τα συγκεκριμένα κείμενα θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για δραστηριότητες δομής, οι οποίες επικεντρώνονται στη διδασκαλία συγκεκριμένων γλωσσικών στοιχείων (Χατζησαββίδης 2002). Για παράδειγμα, μπορεί να μοιραστεί ένα περιηγητικό κείμενο σε ομάδες, σε μία από τις οποίες να ζητηθεί να ξαναγράψουν το κείμενο αφού αντικαταστήσουν τον ιστορικό ενεστώτα με παρελθοντικούς χρόνους, σε άλλη να παραλείψουν τους χρονικούς και επιρρηματικούς προσδιορισμούς, σε άλλη να συνδέσουν τις κύριες προτάσεις μεταξύ τους δημιουργώντας δευτερεύουσες. Στη συνέχεια, οι μαθητές καλούνται να διαπιστώσουν τις αλλαγές, να σχολιάσουν την επίδρασή τους στο τελικό αποτέλεσμα και να συνειδητοποιήσουν τη λειτουργία των ρημάτων και των προσδιορισμών στον λόγο.

Τα κείμενα μπορούν να συμπληρωθούν και με ιστορικούς και γεωγραφικούς χάρτες¹¹. Στόχος είναι να δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες, ώστε οι μαθητές να «αναγκαστούν» από τη φύση της άσκησης να εκφραστούν, χρησιμοποιώντας κατάλληλο λεξιλόγιο και μορφές γλώσσας που συνδέονται με ανώτερα επίπεδα νοητικής δραστηριότητας. Για παράδειγμα, η μελέτη με τη χρήση χαρτών και ο σχολιασμός των μεταβολών των ελληνικών συνόρων, των συνόρων της ρωμαϊκής αυτοκρατορίας, της πορείας του Μεγάλου Αλεξάνδρου στην Ανατολή κ.ά., μπορούν να αποτελέσουν το έναυσμα για μια σειρά δραστηριοτήτων. Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός ως προς τις οδηγίες που θα δώσει στους μαθητές, οι οποίες ακόμη και σε δραστηριότητες παραγωγής προφορικού λόγου θα ήταν χρήσιμο να δίνονται γραπτά και να επεξηγούνται και προφορικά, προκειμένου οι μαθητές να γνωρίζουν με σαφήνεια τις απαιτήσεις για τον σχεδιασμό του λόγου τους.

4.2.4. Προφορικές μαρτυρίες και φωτογραφικά τεκμήρια

Η κατανόηση προφορικού λόγου αποτελεί μια ιδιαίτερα σημαντική δεξιότητα. Ιδιαίτερη βαρύτητα μπορεί να δοθεί στις προφορικές μαρτυρίες, οι οποίες αποτελούν σημαντική πηγή πληροφοριών για τον 20ο και 21ο αι., στρέφοντας την προσοχή στις αφανείς πλειοψηφίες και τον ρόλο που αυτές διαδραματίζουν στη διαμόρφωση του ιστορικού γίγνεσθαι (Σακκά 2004). Η ακρόαση προφορικών μαρτυριών που σχετίζονται με σημαντικά ιστορικά γεγονότα, όπως είναι για παράδειγμα το προσφυγικό ζήτημα και τα μεταναστευτικά ρεύματα κατά τη διάρκεια του 20ου αι., μπορούν να αποτελέσουν το εφαλτήριο για ποικιλία ασκήσεων.

Ένας ενδεικτικός σχεδιασμός σταδίων διδασκαλίας με τη συμβολή προφορικών μαρτυριών προσφύγων από τη Μικρά Ασία θα μπορούσε να περιλαμβάνει τις ακόλουθες παραμέτρους. Αρχικά, ο εκπαιδευτικός αξιοποιεί φωτογραφίες από τη ζωή Μικρασιατών πριν από την καταστροφή, φωτογραφίες της καταστροφής, καθώς και των πρώτων σταδίων της ζωής των προσφύγων στις νέες τους πατρίδες, με σκοπό να προετοιμάσει τους μαθητές για τις μαρτυρίες που θα ακούσουν, αξιοποιώντας τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών. Ακολουθεί η προσεκτική ακρόαση της ηχογράφησης, μέσω της οποίας επιδιώκεται η κατανόηση της κεντρικής ιδέας. Στη συνέχεια, ξανακούνε τις μαρτυρίες, έχοντας πλέον στη διάθεσή τους σχετικές ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου τις οποίες καλούνται να απαντήσουν, εστιάζοντας την προσοχή σε επιμέρους ζητήματα και χρησιμοποιώντας στρατηγικές που θα τους επιτρέψουν να κατανοήσουν τις άγνωστες λέξεις¹².

Αφού πραγματοποιηθεί ο έλεγχος της ορθότητας των απαντήσεων, ο εκπαιδευτικός τους ζητεί να προχωρήσουν ομαδικά στην απομαγνητοφώνηση του κειμένου, επισημαίνοντας ταυτόχρονα τις λέξεις που δε γνωρίζουν και τις οποίες προσπαθούν να κατανοήσουν και να ορίσουν σύμφωνα με το περικείμενο, την ανάλυση των συστατικών τους στοιχείων και τον συντακτικό τους ρόλο. Η προσπάθεια ορισμού αποτελεί μια αρκετά δύσκολη διαδικασία, που πρέπει να πραγματοποιείται βαθμιαία, ώστε να εξοικειωθούν οι μαθητές με τεχνικές που θα τους βοηθήσουν και στα υπόλοιπα μαθήματα του σχολικού προγράμματος, όπως είναι η φυσική, η χημεία και τα μαθηματικά. Το απομαγνητοφωνημένο κείμενο θα μπορούσε να αξιοποιηθεί και για τη διδασκαλία της σωστής επιλογής του ύφους, μέσω της μετατροπής του ευθέος λόγου σε πλάγιο.

Εποικοδομητική θα ήταν και η εξοικείωση με στρατηγικές αυτοελέγχου, αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης, οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν μέσω δραστηριοτήτων επεξεργασίας λόγου που παράγεται από τους ίδιους τους μαθητές (Χατζησαββίδης 2007). Ο εκπαιδευτικός, αφού διασφαλίσει την ανωνυμία των κειμένων, ζητεί από τους μαθητές να επισημάνουν λάθη και να προτείνουν αλλαγές για τη βελτίωση του κειμένου, όχι αποκλειστικά σε επίπεδο ορθογραφίας και γραμματικοσυντακτικών δομών αλλά και περιεχομένου, ώστε να ανταποκρίνεται καλύτερα στις συμβάσεις που διέπουν το είδος. Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά τη διδασκαλία μιας δεύτερης γλώσσας είναι η υπεργενίκευση και η μεταφορά στοιχείων από τη μητρική γλώσσα που δεν ανταποκρίνονται σε δομές της δεύτερης γλώσσας. Η μύηση, επομένως, σε μια λεπτομερή μέθοδο ελέγχου και αξιολόγησης του γραπτού τους, αλλά και των γραπτών των συμμαθητών τους, συμβάλλει στην ουσιαστική κατανόηση της γλώσσας στόχου και τη βελτίωση της δεξιότητας παραγωγής λόγου σε αυτή.

4.2.5. Νομίσματα

Τα νομίσματα αποτελούν σημαντική ιστορική πηγή, καθώς λειτουργούν διαχρονικά ως βασικός εκφραστής της πολιτικής ιδεολογίας της κρατικής εξουσίας, κυρίως μέσω των επιλογών εικονογράφησής τους. Άλλωστε, οι εικόνες συνολικά αποκαθιστούν σε σημαντικό βαθμό την κοινή οικουμενική «γλώσσα» (Χοντολίδου 1999). Η αξιοποίηση νομισμάτων διαφόρων χρονικών περιόδων είναι δυνατό να δημιουργήσει τις κατάλληλες επικοινωνιακές συνθήκες για αλληλεπίδραση των μαθητών και ανάπτυξη δεξιοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου.

Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να φέρει στην τάξη νομίσματα του Ευρώ που έχουν κοπεί σε διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες και να ζητήσει από τους μαθητές να περιγράψουν τις επιλογές χάραξής τους, χρησιμοποιώντας και το διαδίκτυο για τον εντοπισμό πληροφοριών. Μολονότι πρόκειται για αντικείμενα της καθημερινότητας, έχει διαπιστωθεί ότι ένας σημαντικός αριθμός μαθητών δε δίνει ιδιαίτερη σημασία στην παρατήρησή τους. Με αφορμή, επομένως, τα νομίσματα είναι δυνατό να διδαχθεί η γλώσσα αλλά και η ιστορία, μέσω της ερμηνείας των επιλογών της εκάστοτε χώρας. Επιπλέον, η διαπολιτισμική προσέγγιση του μαθήματος ενισχύεται με την παρότρυνση των μαθητών να φέρουν νομίσματα ή εικόνες αυτών από τη χώρα καταγωγής τους, με στόχο την επεξήγηση της εικονογράφησής τους και τον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των νομισματικών επιλογών διαφόρων χωρών.

Σχήμα 1. Εικονογράφηση ελληνικής κοπής ευρώ και κοπών άλλων ευρωπαϊκών χωρών

4.2.6. Δευτερογενείς πηγές

Η αξιοποίηση δευτερογενών πηγών αποτελεί ιδιαίτερα σημαντική διαδικασία, διότι εξοικειώνει σταδιακά τους μαθητές με τον επιστημονικό λόγο, ο οποίος είναι αναγκαίος για να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος.

Η κατανόηση απαιτητικών κειμένων, λεξιλογικά και μορφοσυντακτικά, όπως είναι για παράδειγμα μια μελέτη για την οικουμενικότητα του βυζαντινού εκπαιδευτικού συστήματος (Μαρκόπουλος 2005), είναι δυνατό να αξιοποιηθεί για την ανάπτυξη δεξιοτήτων κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου μέσω στρατηγικών. Το κείμενο θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για τον σχεδιασμό της δομής και τη συγγραφή περίληψης, η οποία αποτελεί βασική άσκηση ανασύνταξης κειμένου στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος. Ο αλλόγλωσσος μαθητής χρειάζεται να επιστρατεύσει ένα σύνολο γνωσιακών λειτουργιών, δεξιοτήτων και στρατηγικών για να μπορέσει να διαχειριστεί ένα κείμενο ανάλογου επιπέδου. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, επομένως, να είναι σίγουρος ότι οι μαθητές έχουν αναπτύξει τις συγκεκριμένες δεξιότητες και μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις απαραίτητες στρατηγικές αρχικά σε λιγότερο απαιτητικές δευτερογενείς πηγές, όπως είναι ιστορικά άρθρα εφημερίδων ή εκλαϊκευμένα ιστορικά κείμενα (πχ. Ιστορικά Ελευθεροτυπίας, σχετικές εκδόσεις του ΣΚΑΙ κ.λπ.).

4.2.7. Κινηματογραφικές ταινίες

Ο Κινηματογράφος αποτελεί ένα είδος δευτερογενούς ιστορικής πηγής, που είναι δυνατό να αποδειχθεί ιδιαίτερα εποικοδομητικός για την ανάπτυξη της πολιτισμικής αντίληψης των μαθητών. Προσεκτική θα πρέπει να είναι η επιλογή των ταινιών, ώστε να πραγματεύονται θέματα που άπτονται της ιστορικής πραγματικότητας, χωρίς να χαρακτηρίζονται από εθνικιστικά στερεότυπα. Η παρακολούθηση ταινιών ευνοεί τη διαδικασία κατανόησης προφορικού λόγου σε συνεχή ροή από φυσικούς ομιλητές, ενώ προσφέρει τα κατάλληλα ερεθίσματα για την παραγωγή προφορικού λόγου. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός μπορεί να εισάγει σταδιακά τους μαθητές στη στρατηγική της εστίασης της προσοχής στην κεντρική ιδέα και σε επιμέρους ζητήματα, προκειμένου να μάθουν να κρατούν σημειώσεις.

Ενδεικτικά, σε μια θεματική που σχετίζεται με τη μετανάστευση και την προσφυγιά, οι μαθητές θα μπορούσαν να παρακολουθήσουν ταινίες σχετικού περιεχομένου, ενώ το μάθημα θα ήταν σκόπιμο να εμπλουτιστεί με την ακρόαση τραγουδιών που σχετίζονται με το συγκεκριμένο θέμα¹³. Ιδιαίτερα ωφέλιμο θα ήταν να ζητηθεί από τους μαθητές να βρουν στο οικογενειακό ή φιλικό τους περιβάλλον άτομα με παρόμοιες εμπειρίες, από τα οποία θα μπορούσαν να πάρουν συνέντευξη με ερωτήσεις τις οποίες θα έχουν προετοιμάσει από πριν. Οι μαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις θα ήταν ωφέλιμο να απομαγνητοφωνηθούν και να παρουσιαστούν στην τάξη, προκειμένου να σχολιαστούν ομαδικά ομοιότητες ή διαφορές ως προς τις περιπτώσεις που επισημαίνονται στις ταινίες και τις μαρτυρίες των ανθρώπων από τις χώρες καταγωγής τους. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές γίνονται συμμέτοχοι στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς ένα σημαντικό μέρος του μαθήματος δομείται στις ατομικές και ομαδικές τους εργασίες. Ανάλογα με τις διδακτικές ώρες που έχει στη διάθεσή του, ο εκπαιδευτικός μπορεί να εμπλουτίσει το μάθημα με φωτογραφικό υλικό, στατιστικά στοιχεία, επίσημα έγγραφα, απομνημονεύματα, χάρτες κ.ά.

Σχήμα 2. Αξιοποίηση Κινηματογραφικών Ταινιών που σχετίζονται με τη μετανάστευση και την προσφυγιά

5. Ψηφιακά αρχεία και συλλογές στην υπηρεσία της Ιστορίας

Οι νέες τεχνολογίες και ειδικότερα το διαδίκτυο αποτελούν σημαντικό εργαλείο, το οποίο μετασχηματίζει ουσιαστικά τον τρόπο μελέτης του ιστορικού γίγνεσθαι. Τα τελευταία χρονιά γίνεται λόγος για ένα νέο και συνεχώς εξελισσόμενο επιστημονικό πεδίο της ιστορικής επιστήμης, την Ψηφιακή Ιστορία, με στόχο τη δημιουργία, μελέτη και αξιοποίηση ψηφιακών αρχείων, τα οποία πρόκειται να χρησιμοποιηθούν από μια διευρυμένη ομάδα στόχο (Weller 2013). Η ανάπτυξη και δημιουργική αξιοποίηση των εφαρμογών του συμμετοχικού διαδικτύου (WEB 2.0) προσφέρει νέες δυνατότητες στον χρήστη-μελετητή μέσω ψηφιακών αρχείων, αλληλεπιδραστικών χαρτών, εικονικών κόσμων κ.λπ.

Ο ακόλουθος Πίνακας συντάχθηκε με στόχο να συμβάλει στο έργο των εκπαιδευτικών, όχι αποκλειστικά στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γλώσσας αλλά γενικότερα της Ιστορίας. Σε αυτόν έχουν συμπεριληφθεί ενδεικτικοί, αλλά αντιπροσωπευτικοί, δικτυακοί τόποι από τους οποίους μπορεί να αντληθεί πολυτροπικό πηγαίο υλικό, το οποίο είναι δυνατό να αξιοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό ανάλογα με τους στόχους, τις ανάγκες, αλλά και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Ο Πίνακας συμπληρώνεται από μια συνοπτική περιγραφή του περιεχομένου των αρχείων και των συλλογών, προκειμένου να καταστεί ευκολότερη η περιήγηση σε αυτά και ο εντοπισμός του κατάλληλου υλικού, ανά περίπτωση.

Πίνακας 1. Ενδεικτικοί δικτυακοί τόποι με χρήσιμο υλικό
αρχείων και ψηφιακών συλλογών για τη διδασκαλία της Ιστορίας

6. Επίλογος

Καταλήγοντας, στόχος του κειμένου αυτού ήταν να δοθούν ερεθίσματα για την αξιοποίηση των ιστορικών πηγών στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης. Η πλειοψηφία των προτεινόμενων δραστηριοτήτων έχει αξιοποιηθεί με ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα σε τμήματα διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Ωστόσο, δεν είναι δυνατό να παραβλεφθεί ότι ανάλογες δυσκολίες ως προς το ακαδημαϊκό λεξιλόγιο, αλλά και τις δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου, αντιμετωπίζουν και οι γηγενείς μαθητές. Μολονότι στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης το αναλυτικό πρόγραμμα και τα αυστηρά χρονικά όρια περιορίζουν τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού, με τον κατάλληλο σχεδιασμό είναι δυνατή η αξιοποίηση των ιστορικών πηγών μέσω στρατηγικών, προκειμένου να συμβάλουν και στην ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων του συνόλου των μαθητών. Η στοχοθεσία, ο σχεδιασμός και η οργάνωση της διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό, σε συνδυασμό με την ορθή διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των μαθητών, θεωρούνται καθοριστικής σημασίας για την επιτυχία αυτού του εγχειρήματος.

Παραρτήματα

Βιβλιογραφία

Αγιακλή, Χ. & Xατζηδάκη, Α. (2000). Όψεις της γλωσσικής ετερογένειας στο ελληνικό σχολείο. Γλωσσικός Υπολογιστής, 2. Διαθέσιμο: http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko2nd/thematikes/new_print/2/1.htm Ανασύρθηκε: 18/1/2013.

Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Χούμα, Β., Μητσιάκη, Μ., Mποζονέλος Β. & Βλέτση Ε. (2009). Τα γλωσσικά λάθη μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και ο ρόλος της Γ1 στις πολυπολιτισμικές τάξεις του Γυμνασίου. Στο Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: συνομιλώντας με τις γλώσσες πολιτισμούς, Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου (σσ. 597-612). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ.

Αναστασιάδη-Συµεωνίδη, Α. & Μητσιάκη, Μ. (2010). Ο μορφολογικός τεμαχισμός ως στρατηγική διδασκαλίας του λεξιλογίου της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Στο Αγγ. Ψάλτου-Joycey & Μ. Ματθαιουδάκη (Επιμ.), 14th International Conference: Advances in Research on Language Acquisition and Teaching – Selected Papers (σσ. 65-77). Θεσσαλονίκη: Ελληνική Εταιρία Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας.

Αντωνίου, Μ. (2008). Εκμάθηση του λεξιλογίου της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: άμεση και έμμεση διδασκαλία – στρατηγικές κατάκτησης. Στο Δ. Μαυροσκούφης (Εισ.), Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή (σσ. 177-195). Θεσσαλονίκη: ΥΠΕΠΘ.

Αυδίκος, Ευ. (1999). Μια φορά κι έναν καιρό... αλλά... μπορεί να γίνει και τώρα. Η Εκπαίδευση ως χώρος διαμόρφωσης παραμυθάδων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Βαρλοκώστα, Σ., & Τριανταφυλλίδου, Λ. (2003). Επίπεδα Ελληνομάθειας. Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Γιαννακού, Β. (2009). Ο λαϊκός πολιτισμός και ο ρόλος του στη διδακτική των γλωσσών: το παράδειγμα της διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Ευρωπαϊκό έτος διαπολιτισμικού διαλόγου: συνομιλώντας με τις γλώσσες πολιτισμούς, Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου (σσ. 613-625). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ.

Cummins, J. (1984). Wanted: a theoretical framework for relating language proficiency to academic achievement among bilingual students. In Ch. Rivera (Eds.), Language proficiency and academic achievement (pp. 2-19). Clevedon: Multilingual Matters 10.

Ευσταθίου-Καραγεωργάκη, Μ. (2007). Σύγχρονες μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της Ιστορίας. Εφαρμογές στο γυμνάσιο και στο λύκειο. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Felder, R. M. & Henriques, E. R. (1995). Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foreign Language Annals, 28 (1), 21-31. Available: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1944-9720.1995.tb00767.x/pdf. Retrieved: 9/1/2013.

Ζάγκα, Ελ. (2004). Η συμβολή των μαθημάτων ειδικότητας στη γλωσσική αγωγή: Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης γλώσσας με έμφαση στο περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων του ΑΠΣ. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ (Διδακτορική Διατριβή).

Ζάγκα, Ελ. (2009). Η διδασκαλία της γλώσσας για ακαδημαϊκούς σκοπούς: ανάπτυξη δεξιοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου. Στο Κ. Nτίνας, Α. Χατζηπαναγιωτίδης, Α. Βακάλη, Τ. Κωτόπουλος & Α. Στάμου (Επιμ.), Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας (ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης), Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου. Φλώρινα: ΠΤΔΕ. Διαθέσιμο: http://linguistics.nured.uowm.gr/Nimfeo2009/praktika/files/down/kiriaki/aithusa3/Zaga.pdf. Ανασύρθηκε: 10/2/2013.

Hyland, K. (2002). Genre: language, context, and literacy. Annual Review of Applied Linguistics, 22, 113-135.

Καραντζόλα, Ελ. (2000). Από τα γράμματα στον (κριτικό) γραμματισμό. Συνέπειες για τη διδασκαλία/εκμάθηση του γραπτού λόγου στο σχολείο. Εισήγηση στο Forum συζητήσεων του Ηλεκτρονικού Κόμβου του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Διαθέσιμο: www.komvos.edu.gr. Ανασύρθηκε: 15/2/2013.

ΚΕΓ-Λογισμικό αναγνωρισιμότητας ελληνικών κειμένων. Διαθέσιμο: http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/foreign/tools/readability.

Κεσίδου, Αν. (2008). Διαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Στο Δ. Μαυροσκούφης (Εισ.),Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή (σσ. 21-35). Θεσσαλονίκη: ΥΠΕΠΘ.

Κόκκινος, Γ. (2003). Επιστήµη, ιδεολογία, ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισµό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: Μεταίχµιο.

Μαρκόπουλος, Αθ. (2005). Βυζαντινή εκπαίδευση και οικουμενικότητα. Στο Ευαγγ. Χρυσός (Επιμ.), Το Βυζάντιο ως Οικουμένη (σσ. 183-200). Αθήνα: ΕΙΕ/ΙΒΕ.

Μαυροσκούφης, Δ. (2005). Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας: ιστοριογραφία, διδακτική μεθοδολογία και ιστορικές πηγές. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

Μήτσης, Ν. & Μήτση, Αν. (2007). Η διδασκαλία της γλώσσας. Στο Ν. Μήτσης & Τρ. Τριανταφυλλίδης (Επιμ.), Ετερότητα στη Σχολική Τάξη και Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών: η περίπτωση των Τσιγγανοπαίδων (σσ. 83-108). Βόλος: ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle.

Oxford, R. L. (2003). Language learning styles and strategies: an overview. Oxford: GALA.

Richards, J. C. (2008). Teaching listening and speaking. From theory to practice. New York: Cambridge University Press.

Σακκά, Β. (2004). Προφορική ιστορία και σχολείο. Η ιστορία ως βιωμένη εμπειρία. Τεκμήριον, 4, 63-88.

Schmitt, N. (1997), Vocabulary learning strategies. In: N. Schmitt & M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: description, acquisition and pedagogy (pp. 199-227). Cambridge: Cambridge University Press.

Short, D.J. (1993). Assessing integrated language and content instruction. TESOL Quarterly, 27 (4), 627-656.

Weller, T. (ed.), (2013). History in the Digital Age. New York: Routledge.

Χαραλαμπόπουλος, Αγ. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η διδασκαλία της δομής της γλώσσας. Στο Π. Καμπάκη-Βουγιουκλή (Επιμ.), Η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως μητρικής γλώσσας (σσ. 29-43). Κομοτηνή: ΔΠΘ.

Χατζησαββίδης, Σ. (2007). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας - μια εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας. Στο Ν. Μήτσης & Δ. Καραδήμος (Επιμ.), Η διδασκαλία της γλώσσας. Επισημάνσεις, παρατηρήσεις, προοπτικές (σσ. 45-58). Αθήνα: Gutenberg.

Χατζησαββίδης, Σ. & Γαζάνη, Ερ. (2005). Πολυτροπικός και μονοτροπικός/εικονικός λόγος: από την πρόσληψη στην κατασκευή του παιδικού υποκειμένου. Στο: Oυρ. Κωνσταντινίδου-Σέμογλου (Επιμ.), Εικόνα και παιδί (σσ. 25-36). Θεσσαλονίκη. Διαθέσιμο: http://users.auth.gr/sofronis/dimos/docs/ergasia107.pdf. Ανασύρθηκε: 15/2/2013.

Χοντολίδου, Ελ. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Γλωσσικός υπολογιστής, 1. Διαθέσιμο στο: www.komvos.edu.gr/periodiko. Ανασύρθηκε: 15/2/2013.