Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας

5. Ενδεικτικές δραστηριότητες

Σε αυτήν την ενότητα, θα παρουσιάσουμε συνοπτικά το διδακτικό υλικό που αξιοποιεί τεχνικές βασισμένες στις προσεγγίσεις της εστίασης στον τύπο και της ΔΒΓΕ. Από όσο μπορούμε να γνωρίζουμε, δεν υπάρχουν εγχειρίδια για την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα τα οποία να ακολουθούν συστηματικά κάποια από τις προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της γραμματικής που παρουσιάστηκαν στις ενότητες 2 και 3. Ωστόσο, ανατρέχοντας στο διαθέσιμο διδακτικό υλικό διαπιστώνουμε σποραδικές απόπειρες αξιοποίησης αυτών των προσεγγίσεων. Θα αναφέρουμε εδώ κάποιες τέτοιες περιπτώσεις εστιάζοντας σε υλικό κατάλληλο για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έτσι, για παράδειγμα, οι τεχνικές που προτείνονται στο πλαίσιο της ΕΤ, όπως η επισήμανση των υπό εστίαση γραμματικών φαινομένων με έντονα γράμματα ή με ξεχωριστό χρώμα, χρησιμοποιούνται σε πολλά από τα εγχειρίδια. Ενδεικτικά, παραθέτουμε εδώ δύο παραδείγματα, ένα από το: Ελληνικά με την παρέα μου 1 και ένα από το: Γεια σας 4.

Εικόνα 3. Παράδειγμα τεχνικής ΕΤ από το Ελληνικά με την παρέα μου 1 (1999: 140)

Εικόνα 4. Παράδειγμα τεχνικής εστίασης στον τύπο από το Γεια σας 4 (2007: 86)

Επισημαίνουμε ότι οι τεχνικές αυτές στα διδακτικά εγχειρίδια δεν εφαρμόζονται αποκλειστικά προκειμένου να διδαχθεί ένα γραμματικό φαινόμενο, αλλά χρησιμοποιούνται μόνο περιστασιακά και υποβοηθητικά.

Οι δραστηριότητες γλωσσικών εισαγόμενων απαντούν πολύ σπάνια στο σχετικό διδακτικό υλικό. Ένα παράδειγμα τέτοιου τύπου δραστηριότητας ανασύραμε από το εγχειρίδιο Ελληνικά από κοντά (2001: 71), στην οποία οι μαθητές καλούνται να ερμηνεύσουν τον ρηματικό τύπο ως προς το χαρακτηριστικό της όψης που δηλώνει, επιλέγοντας ανάμεσα στο «συνέχεια», «πολλές φορές» και «μία φορά». Η επιλογή τους υποχρεωτικά βασίζεται στη ρηματική μορφολογία της όψης και τα επιρρηματικά της πρότασης, με αποτέλεσμα να εστιάζεται η προσοχή τους σε αυτές τις πληροφορίες.

Εικόνα 5. Παράδειγμα αναφορικής δραστηριότητας δομημένων εισαγόμενων από το Ελληνικά από κοντά (2001: 71)

Στον ιστοχώρο του προγράμματος «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» και ειδικότερα της Δράσης «Υποστήριξη της Λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής» είναι αναρτημένη μια βάση γλωσσοδιδακτικών δραστηριοτήτων (www.diapolis.auth.gr/activities/main), που έχουν παραχθεί από συνεργάτες της δράσης, στην οποία μπορεί να γίνει αναζήτηση δραστηριοτήτων με βάση το επίπεδο γλωσσομάθειας στο οποίο απευθύνεται το διδακτικό υλικό, την εκπαιδευτική βαθμίδα και την τάξη, καθώς και με λέξεις-κλειδιά. Σε αυτήν τη βάση είναι διαθέσιμες διδακτικές ενότητες που χρησιμοποιούν τεχνικές εστίασης στον τύπο², καθώς και δραστηριότητες δομημένων γλωσσικών εισαγόμενων³.

Ως προς την εστίαση στον τύπο, στις δραστηριότητες που εμπεριέχονται στη βάση χρησιμοποιείται η τεχνική του δικτόγλωσσου στις ακόλουθες ενότητες: «Δικτόγλωσσο» (διάκριση ρηματικής όψης στο παρελθόν), «Παρατακτική σύνδεση: και-αλλά» και «Ποσοστά – Διδασκαλία Γλώσσας και Μαθηματικών» για τη διδασκαλία της παθητικής σύνταξης και τη διάκριση της ενεργητικής και παθητικής μορφολογίας. Επιπλέον, μια τεχνική που απαντά συχνά στις διδακτικές ενότητες της βάσης είναι το μαρκάρισμα του υπό εξέταση φαινομένου με ξεχωριστό χρώμα και με έντονα γράμματα μέσα σε κείμενα ή διαλόγους, προκειμένου να επιτευχθεί η εστίαση της προσοχής του μαθητή σε αυτό. Έτσι, στην ενότητα «Επιρρήματα σε –α και προσανατολισμός στον χώρο» σε ένα κείμενο που δίνει οδηγίες προσανατολισμού και περιέχει τοπικά επιρρήματα, χρησιμοποιείται διαφορετικό χρώμα για τα διαφορετικά φωνήματα στα οποία μπορεί να λήγουν τα επιρρηματικά στην ελληνική:

Εικόνα 6. Τεχνική εστίασης στον τύπο από την ενότητα «Επιρρήματα σε –α και προσανατολισμός στον χώρο», της Ηρώς Τρουλάκη στο www.diapolis.auth.gr/activities/main

Περνώντας στις δραστηριότητες δομημένων εισαγόμενων της βάσης, στην ενότητα «Ο συμπληρωματικός δείκτης να και η ρηματική όψη» ζητείται από τους μαθητές να συνδέσουν προτάσεις με να-συμπληρώματα, που περιέχουν συνοπτικό ή μη συνοπτικό ρηματικό, με τα επιρρηματικά συνέχεια ή τώρα:

Εικόνα 7. Αναφορική δραστηριότητα δομημένων εισαγόμενων στην ενότητα «Πρέπει να διαβάσει μαθηματικά» ή «Πρέπει να τρώει αργά» από τη Φρειδερίκη Τσιαμούρη στο www.diapolis.auth.gr/activities/main

Η άσκηση αυτή αποσκοπεί στο να αποκτήσουν οι μαθητές επίγνωση ως προς την ερμηνεία του συνοπτικού και του μη συνοπτικού τύπου στις να-συμπληρωματικές προτάσεις.
Δραστηριότητες δομημένων εισαγόμενων έχουν αξιοποιηθεί στην ίδια βάση και για τη διδασκαλία φωνολογικών φαινομένων. Για παράδειγμα, στην ενότητα για τη διδασκαλία του τονισμού και ειδικότερα για τη διάκριση των τονικών και επιτονικών σχημάτων ανάμεσα σε προτάσεις, όπως Η γάτα τού φωνάζει και Η γάτα του φωνάζει, υπάρχει μια δραστηριότητα στην οποία οι μαθητές ακούνε προτάσεις με κτητικά ή με κλιτικά σε ρόλο αντικειμένου και καλούνται να αντιστοιχίσουν μία από αυτές με μία εικόνα που τους δίνεται:

Εικόνα 8. Αναφορική δραστηριότητα δομημένων εισαγόμενων στην ενότητα «Διδασκαλία του τονισμού» από τη Βασιλική Αποστολούδα στο www.diapolis.auth.gr/activities/main

Η πρόταση που αντιστοιχεί στη συγκεκριμένη εικόνα είναι Η γάτα τού φωνάζει. Προκειμένου να επιτευχθεί η αντιστοίχιση, χρειάζεται οι μαθητές να εστιάσουν την προσοχή τους στον τονισμό και τον επιτονισμό των προτασιακών ζευγών.

Δραστηριότητες ΕΤ και δομημένων γλωσσικών εισαγόμενων για τη συμφωνία επιθέτων – ονομάτων υπάρχουν και στο επιμορφωτικό υλικό που είναι αναρτημένο στην πλατφόρμα της δράσης «Υποστήριξη της λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής», στην ενότητα «Αξιολόγηση και Σχεδιασμός Γλωσσικών Δραστηριοτήτων. Επίθετο - Γραμματική Συμφωνία» που έχει παραχθεί από τους Κωνσταντίνο Κακαρίκο και Ευφροσύνη Κοντοκώστα (http://www.diapolis.auth.gr/eclass/course/view.php?id=16).

Επιπλέον, στο Αγαθοπούλου (2012) δίνονται παραδείγματα αναφορικών δραστηριοτήτων γλωσσικών εισαγόμενων για την εύρεση του υποκειμένου, την πτώση των κλιτικών, τη συμφωνία υποκειμένου-ρήματος και τη συμφωνία κλιτικών με τα αντικείμενα αναφοράς τους. Η δραστηριότητα εστιάζει στη συμφωνία υποκειμένου-ρήματος και ειδικότερα στα ρηματικά τέρματα που δηλώνουν το πρόσωπο και τον αριθμό, ώστε να αποκτήσουν ενσυναίσθηση οι μαθητές ότι τα τέρματα αυτά δίνουν πληροφορίες για το υποκείμενο του ρήματος. Οι μαθητές ακούνε προτάσεις, όπως οι ακόλουθες:

Εικόνα 9α. Αναφορική δραστηριότητα δομημένων εισαγόμενων (στο Αγαθοπούλου 2012)

Στο φύλλο εργασίας οι μαθητές επιλέγουν τα πιθανά υποκείμενα των προτάσεων. Για την επιλογή αυτή πρέπει να στηριχτούν πρωτίστως στη ρηματική μορφολογία:

Εικόνα 9β. Αναφορική δραστηριότητα δομημένων εισαγόμενων (στο Αγαθοπούλου 2012)

Στο Παπαδοπούλου (υπό δημοσίευση α και β) υπάρχουν αναφορικές δραστηριότητες δομημένου εισαγόμενου, οι οποίες στοχεύουν στην εκμάθηση της συμφωνίας των κλιτικών με τα αντικείμενα αναφοράς τους και στη γραφηματική διάκριση της ενεργητικής από τη μεσοπαθητική φωνή. Στη δραστηριότητα των κλιτικών, οι μαθητές διαβάζουν ή ακούνε προτάσεις για τις σχέσεις ενός προσώπου με διάφορα μέλη της οικογένειάς του, τις οποίες καλούνται να αντιστοιχίσουν με τη σωστή εικόνα, όπως φαίνεται στην εικόνα 10.

Εικόνα 10. Αναφορική δραστηριότητα δομημένων εισαγόμενων (στο Παπαδοπούλου υπό δημοσίευση α)

Προκειμένου οι μαθητές να ανακαλύψουν το αντικείμενο αναφοράς των κλιτικών, εστιάζουν στον τύπο του κλιτικού και, επομένως, συνδέουν τον κάθε τύπο με τις αντίστοιχες μορφοσυντακτικές πληροφορίες του γένους και του αριθμού.

Οι μελέτες που περιγράφηκαν στην ενότητα 4 χρησιμοποίησαν κατά τη διδασκαλία των γραμματικών φαινομένων τεχνικές εστίασης στον τύπο, καθώς και δραστηριότητες δομημένου εισαγόμενου. Για παράδειγμα, στη μελέτη της συμφωνίας επιθέτου-ονόματος (Agathopoulou κ.α. 2008, Παπαδοπούλου κ.ά. 2010) χρησιμοποιήθηκε η τεχνική του μαρκαρίσματος των τερμάτων των επιθέτων και των ονομάτων κατά τη διδακτική παρέμβαση που έγινε βάσει της εστίασης στον τύπο. Σε τέτοιες δραστηριότητες η εμπλοκή των μαθητών περιορίζεται στη διαπραγμάτευση της σημασίας, ενώ δε γίνεται ρητή αναφορά στη μορφή των γλωσσικών τύπων:

Εικόνα 11. Τεχνική εστίασης στον τύπο (από Agathopoulou κ.α. 2008 και Παπαδοπούλου κ.ά. 2010)

Στην ίδια μελέτη, μια δραστηριότητα δομημένων γλωσσικών εισαγόμενων στο πλαίσιο της ΔΓΒΕ πραγματώθηκε ως εξής. Οι μαθητές άκουγαν προτάσεις, όπως Είναι μεγάλη, Είναι αδύνατο, Είναι άσχημος, τις οποίες καλούνταν να αντιστοιχίσουν με τα αντικείμενα αναφοράς τους, όπως φαίνεται στην ακόλουθη εικόνα:

Εικόνα 12. Αναφορική δραστηριότητα δομημένων εισαγόμενων (από Agathopoulou κ.α. 2008, Παπαδοπούλου κ.ά. 2010)

Η αντιστοίχιση μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσω της αποκωδικοποίησης του χαρακτηριστικού του γένους που φέρει το επιθετικό τέρμα. Σε αυτήν την άσκηση είχε ενσωματωθεί και η συναισθηματική δραστηριότητα, καθώς οι μαθητές καλούνται να γράψουν αν συμφωνούν με τις προτάσεις που ακούνε.

Όσον αφορά τις αναφορικές δραστηριότητες δομημένων εισαγόμενων για τη ρηματική όψη (Αγαθοπούλου κ.ά. 2013), σε μία από αυτές οι μαθητές βλέπουν μία εικόνα και ταυτόχρονα διαβάζουν δύο προτάσεις. Καλούνται να υπογραμμίσουν την πρόταση που ταιριάζει με την εικόνα που βλέπουν. Έτσι, σε σχέση με την εικόνα 13, διαβάζουν τις προτάσεις Ο Αμπέμπε έτρεχε 42 χιλιόμετρα και Ο Αμπέμπε έτρεξε 42 χιλιόμετρα και αναμένεται η εικόνα να αντιστοιχηθεί με τη δεύτερη πρόταση. Και σε αυτήν την περίπτωση η σωστή αντιστοίχιση προϋποθέτει την προσοχή στη ρηματική μορφολογία της όψης.

Εικόνα 13. Σκίτσο για την αναφορική δραστηριότητα δομημένων εισαγόμενων (από Αγαθοπούλου κ.ά. 2013)

Μια παραλλαγή αυτής της δραστηριότητας είναι να δίνονται στους μαθητές δύο εικόνες, μία να απεικονίζει ένα εξελισσόμενο συμβάν (βλ. 14Α) και μία ένα τελικό (βλ. 14Β), και παράλληλα να ακούνε μία πρόταση την οποία καλούνται να αντιστοιχίσουν με τη σωστή εικόνα. Για παράδειγμα, η πρόταση Έψηναν σουβλάκια αναμένεται να αντιστοιχηθεί με την εικόνα (14Α).

Εικόνα 14. Σκίτσα για την αναφορική δραστηριότητα δομημένων εισαγόμενων (από Αγαθοπούλου κ.ά. 2013)

Κλείνοντας αυτό το άρθρο θα θέλαμε να επισημάνουμε αφενός την έλλειψη συστηματικής αξιοποίησης σύγχρονων τεχνικών στη διδασκαλία της γραμματικής στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και αφετέρου την ανάγκη πειραματικής διερεύνησης της αποτελεσματικότητας αυτών των προσεγγίσεων. Θα θέλαμε, επίσης, να παροτρύνουμε τους εκπαιδευτικούς των τάξεων υποδοχής να εξοικειωθούν με το υλικό που παρουσιάστηκε σε αυτήν την ενότητα και να το εντάξουν στη διδασκαλία τους, προκειμένου να προβούν και στις προσωπικές τους διαπιστώσεις ως προς τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα που προκύπτουν από την υιοθέτηση αυτών των προσεγγίσεων. Θεωρούμε ότι η συστηματική διδακτική αξιοποίηση και ο πειραματικός έλεγχος αυτών των μοντέλων θα συνεισφέρoυν σε μια πιο ενδελεχή αποτίμησή τους ως προς τα γραμματικά φαινόμενα στα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν και τη συγκεκριμένη εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη.