Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας

2. Εστίαση στον τύπο

Στην παρούσα ενότητα θα ασχοληθούμε με την έννοια της Εστίασης στον Τύπο (ΕΤ) και τα αίτια που οδήγησαν στην πρόταση για την ΕΤ και στην υιοθέτησή της. Η ενότητα τελειώνει με μερικά παραδείγματα εφαρμογής της ΕΤ. Η συζήτηση που ακολουθεί βασίζεται στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία και αφορά ως επί το πλείστον την αγγλική ως Γ2, ενώ οι (ελάχιστες) έρευνες που αφορούν την ελληνική περιγράφονται στην ενότητα 4.

Σύμφωνα με τον δημιουργό του όρου Long (1991), η ΕΤ αποτελεί περιστασιακή και επιλεκτική παιδαγωγική παρέμβαση που έχει ως στόχο να στρέψει την προσοχή των μαθητών στη μορφή της Γ2 κατά τη διάρκεια μιας επικοινωνιακής δραστηριότητας. Η ΕΤ υιοθετείται σε προγράμματα διδασκαλίας που επικεντρώνονται πρωτίστως στο νόημα, και όχι στη μορφή της γλώσσας, και αντιπαραβάλλεται με τη αποκαλούμενη 'Εστίαση στους τύπους' που σημαίνει διδασκαλία της μορφής ξεχωριστά από το νόημα της γλώσσας, όπως γίνεται στην γραμματικοκεντρική διδασκαλία. Η ΕΤ έχει ως θεωρητικό υπόβαθρο την Υπόθεση του Εντοπισμού (Schmidt 1990), σύμφωνα με την οποία η εκμάθηση ενός στοιχείου της Γ2 προϋποθέτει ότι ο μαθητής πρέπει κατά κάποιον τρόπο να στρέψει την προσοχή του στο συγκεκριμένο στοιχείο. Ο διδάσκων επιλέγει πότε, με ποιον τρόπο και σε ποια γλωσσικά στοιχεία θα εστιάσει, συνήθως χρησιμοποιώντας ως κριτήριο τον φαινομενικό βαθμό δυσκολίας εκμάθησης αυτών των στοιχείων. Σχετικά παραδείγματα δίνονται παρακάτω.

Μελέτες κατά τις δεκαετίες 1970 και 1980 έδειξαν ότι υπάρχει φυσική σειρά στην εκμάθηση γραμματικών στοιχείων της αγγλικής ως Γ2 (βλ. ανασκόπηση στο Dulay κ.α. 1982 και την Υπόθεση της Φυσικής Σειράς του Krashen 1982). Πιο συγκεκριμένα, τα ερευνητικά δεδομένα αποκάλυψαν διακριτά στάδια ανάπτυξης στην εκμάθηση στοιχείων όπως κλιτικά μορφήματα ρημάτων και ονομάτων, βοηθητικά ρήματα, άρθρα, κτητικές αντωνυμίες, καθώς και η σύνταξη αρνητικών, ερωτηματικών και αναφορικών προτάσεων. Μάλιστα διαπιστώθηκε ότι αυτά τα στάδια ανάπτυξης ήταν παρόμοια για όλους τους μαθητικούς πληθυσμούς που εξετάστηκαν ανεξαρτήτως παραγόντων, όπως η ηλικία και η μητρική γλώσσα των μαθητών, καθώς και το αν είχαν μάθει τη Γ2 μέσω φυσικής έκθεσης στη γλώσσα ή μέσω διδασκαλίας. Βάσει των παραπάνω δεδομένων υιοθετήθηκαν μοντέλα διδασκαλίας Γ2 από τα οποία απουσίαζε η διδασκαλία γραμματικής. Το επικρατέστερο από αυτά τα μοντέλα είναι η Φυσική Προσέγγιση (ΦΠ, Krashen και Terrel 1983) που πρεσβεύει ότι, εάν οι μαθητές εκτεθούν σε γλωσσικά εισαγόμενα που μπορούν να κατανοήσουν, θα είναι σε θέση να χρησιμοποιούν επαρκώς τη Γ2 (βλ. Το Μοντέλο του Εποπτικού Μηχανισμού στη Γ2 και την Υπόθεση του Κατανοητού Γλωσσικού εισαγόμενου στο Krashen 1982).

Δεδομένα από την εφαρμογή της ΦΠ, κυρίως σε σχολεία της Βόρειας Αμερικής, έδειξαν ότι η συγκεκριμένη προσέγγιση πράγματι μπορεί να βοηθήσει σημαντικά τους μαθητές να χρησιμοποιούν τη Γ2 με ευχέρεια, αντίθετα με άλλες, πιο παραδοσιακές προσεγγίσεις, που περιλαμβάνουν διδασκαλία γραμματικής. Ωστόσο, οι μαθητές που διδάσκονται μια Γ2 μέσω της ΦΠ εξακολουθούν να έχουν δυσκολίες με την εκμάθηση ορισμένων γραμματικών στοιχείων (Lightbown & Spada 2006: 141-142). Μάλιστα η τελευταία διαπίστωση αφορά και μαθητικούς πληθυσμούς που είχαν υποβληθεί σε μακρόχρονη και πολύωρη έκθεση στη Γ2, όπως συμβαίνει σε προγράμματα διδασκαλίας Γ2 με βάση το περιεχόμενο, όπου επιτελείται μερική ή και ολική εμβάπτιση στη Γ2 (Brinton κ.α. 1989, Sheppard 1997). Τα δεδομένα που μόλις αναφέραμε, αν και δε διαψεύδουν την Υπόθεση της Φυσικής Σειράς, δείχνουν ότι η εκμάθηση ορισμένων στοιχείων της Γ2 μπορεί να επιβραδύνεται ή να μην επιτυγχάνεται πλήρως εξαιτίας συγκεκριμένων παραγόντων. Για παράδειγμα, τα συχνά λάθη των γαλλόφωνων μαθητών σε ό,τι αφορά τις αγγλικές κτητικές αντωνυμίες αποδίδονται στη διαφορά που υπάρχει ως προς αυτές τις αντωνυμίες μεταξύ της Γαλλικής Γ1 και της Αγγλικής Γ2, γεγονός που δημιουργεί αρνητική παρεμβολή της Γ1 στη Γ2 (White 1998). Άλλος ένας παράγοντας που μπορεί να προκαλεί δυσκολίες σχετίζεται με την ίδια τη γλώσσα-στόχο και ευθύνεται για τα λεγόμενα ενδογλωσσικά λάθη, δηλαδή τα συχνά λάθη που παρατηρούνται σε μια Γ2 και οφείλονται στα ιδιαίτερα γραμματικά χαρακτηριστικά αυτής της γλώσσας (Richards 1974). Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το σύνηθες λάθος εκ μέρους πολλών από τους μη φυσικούς ομιλητές της αγγλικής να τοποθετούν το επίρρημα μεταξύ του ρήματος και του αντικειμένου του. Όπως έδειξαν οι Chu & Schwartz (2005), αυτό το λάθος το διαπράττουν ακόμη και φυσικοί ομιλητές γλωσσών στις οποίες επίσης είναι αντιγραμματική η σειρά Ρήμα-Επίρρημα-Αντικείμενο, όπως και στην αγγλική. Επομένως, όπως υποθέτουν οι παραπάνω ερευνητές, αυτό το φαινόμενο πιθανόν να οφείλεται στο ότι η αγγλική επιτρέπει οποιαδήποτε άλλη σειρά μεταξύ ρήματος, αντικειμένου και επιρρήματος εκτός από μία μόνο, κάτι που παραπλανά τους μαθητές και οδηγεί σε λάθη ενδογλωσσικής γενίκευσης, δηλαδή οι μαθητές εφαρμόζουν αναλογικά έναν κανόνα και σε περιπτώσεις στις οποίες δεν επιτρέπεται.

Βάσει των παραπάνω, οι περισσότεροι ερευνητές του χώρου πλέον συμφωνούν με την άποψη ότι η ΕΤ πρέπει να αποτελεί βασικό στοιχείο στη διδασκαλία μιας Γ2 και γι' αυτόν το λόγο σήμερα η ΕΤ εφαρμόζεται ακόμη και σε πολλά από τα προγράμματα διδασκαλίας Γ2 βάσει του περιεχομένου ή μερικής/ολικής εμβάπτισης στη Γ2 (Housen 2010: 27). Στην αναθεωρημένη Θεωρία της Διεπίδρασης στην εκμάθηση Γ2 (Long 1996), σύμφωνα με την οποία η μάθηση στη Γ2 είναι επιτυχής μόνο όταν ο σπουδαστής διαπραγματεύεται το νόημα μέσα σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας, η ΕΤ συνίσταται σε ανατροφοδότηση στα λάθη των μαθητών με διάφορους τρόπους. Για παράδειγμα, αν περιγράφοντας έναν αγώνα που παρακολούθησε κάποιος μαθητής πει Οι αθλητές ήταν πολύ ψηλές, ο διδάσκων μπορεί απλώς να επαναλάβει την πρόταση διορθώνοντας το λάθος (Οι αθλητές ήταν πολύ ψηλοί ή Α, μάλιστα/ώστε έτσι, οι αθλητές ήταν πολύ ψηλοί), αφήνοντας τον μαθητή να συνεχίσει την περιγραφή του. Εναλλακτικά, η διόρθωση μπορεί να είναι πιο άμεση, λόγου χάρη με την επισήμανση ότι το σωστό είναι ψηλοί και όχι ψηλές. Επίσης, ο διδάσκων μπορεί να σημειώνει ορισμένα λάθη που αντιλαμβάνεται να διαπράττονται κατά τη διάρκεια διεκπεραίωσης μιας επικοινωνιακής δραστηριότητας που διεξάγεται ανά ομάδες και αφού τελειώσει η δραστηριότητα να επισημαίνει τα λάθη σε όλη την τάξη. Σε κάθε περίπτωση όμως η διόρθωση λαθών είναι σύντομη και επιλεκτική.

Η επίδραση ΕΤ με τη μορφή ανατροφοδότησης στα λάθη έχει απασχολήσει μεγάλο αριθμό μελετών, τα συμπεράσματα των οποίων δεν μπορούμε να αναπτύξουμε πλήρως εδώ. Αρκεί μόνο να αναφέρουμε ότι ορισμένα είδη ανατροφοδότησης φαίνεται οτι επιδρούν ευεργετικά στην εκμάθηση της γραμματικής. Αυτά τα είδη είναι κυρίως (α) η εκμαίευση της σωστής μορφής (1) και (β) η αρνητική τροφοδότηση στην οποία επισημαίνεται το λάθος με τη χρήση μεταγλώσσας, χωρίς όμως να δοθεί ο σωστός τύπος (2). (Μ=Μαθητής, Δ=Διδάσκων).

Η επιλογή του είδους ανατροφοδότησης εκ μέρους του διδάσκοντα αλλά και το κατά πόσο ένα συγκεκριμένο είδος ωφελεί τη γραμματική ανάπτυξη της Γ2 εξαρτώνται από διάφορους παράγοντες, όπως η ηλικία των μαθητών, το επίπεδο εγγραμματισμού τους και η εξοικείωσή τους με γραμματικούς/μεταγλωσσικούς όρους.
Η ανατροφοδότηση στα λάθη των μαθητών που μόλις περιγράψαμε συνάδει με την περιστασιακή μορφή ΕΤ που έχει προτείνει ο Long, δηλαδή πραγματώνεται μόνο όταν παρατηρηθεί κάποιο λάθος και δεν απαιτεί ούτε προϋποθέτει κάποιου είδους προετοιμασία εκ μέρους του εκπαιδευτικού. Στην πράξη όμως η ΕΤ συχνά γίνεται βάσει υλικού που σχεδιάζεται γι' αυτόν τον σκοπό. Μια συνήθης πρακτική είναι να εκτίθενται οι μαθητές σε πληθώρα παραδειγμάτων του υπό διδασκαλία φαινομένου, με στόχο να στραφεί η προσοχή των μαθητών στο συγκεκριμένο φαινόμενο. (βλ. τεχνική input flood, π.χ. στο Trahey και White 1993). Επίσης, οι υπό εστίαση μορφές μπορεί να τονιστούν τυπογραφικά με γράμματα έντονα, διαφορετικού χρώματος ή κεφαλαία, με πλαγιογραφή ή με υπογράμμιση (Simard 2009 και αναφορές εντός). Μερικά παραδείγματα δίνονται παρακάτω, όπου έχουμε τονίσει στοιχεία που δημιουργούν δυσκολίες στους μαθητές της ελληνικής ως Γ2 (Agathopoulou κ.α. 2012), όπως η χρήση του οριστικού άρθρου μετά τη δεικτική αντωνυμία (3) και η ονοματοποίηση προτάσεων (4). Το (3) αποτελεί απόσπασμα από το Κείμενα για νέους σε απλά ελληνικά (2003: 12) και το (4) περιέχει αποσπάσματα από κείμενο που βρήκαμε στο http://www.homeopathy.gr/homeopathy/baby-crying.html.

Στο σημείο αυτό θέλουμε να υπογραμμίσουμε ότι στο πνεύμα της ΕΤ τα κείμενα που περιλαμβάνουν τονισμένα στοιχεία αναλύονται μόνο για το νόημά τους, οπότε οι τυχόν ερωτήσεις ή άλλες δραστηριότητες που συνοδεύουν τα κείμενα δεν επικεντρώνονται στα γραμματικά στοιχεία που έχουν τονιστεί (White 1988).

Η ΕΤ μπορεί να πραγματώνεται και με δραστηριότητες δικτόγλωσσου (Wajnryb 1990), στις οποίες οι μαθητές καλούνται να ανασυνθέσουν γραπτώς ένα κείμενο. Στις δραστηριότητες δικτόγλωσσου ακολουθείται η εξής διαδικασία (Jacobs 2003).

1. Προετοιμασία - Εισαγωγή στο θέμα του κειμένου με συζήτηση.
2. Ο διδάσκων διαβάζει δυνατά το κείμενο με φυσιολογικό ρυθμό, ενώ οι μαθητές απλώς ακούνε.
3. Ο διδάσκων διαβάζει δεύτερη φορά το κείμενο και πάλι με φυσιολογικό ρυθμό, ενώ οι μαθητές κρατούν σημειώσεις.
4. Οι μαθητές εργάζονται ανά ομάδες για να ανασυνθέσουν το κείμενο, δηλαδή να προβούν στην προφορική ή γραπτή αναπαραγωγή του κειμένου.
5. Ο διδάσκων δείχνει στους μαθητές το αρχικό κείμενο και επισημαίνονται οι ομοιότητες και οι διαφορές ανάμεσα στο αρχικό κείμενο και στα κείμενα που έχουν γράψει οι μαθητές.

Υπάρχουν διάφορες παραλλαγές στην παραπάνω διαδικασία, όπως να μην επιτρέπεται η τήρηση σημειώσεων, όταν ο διδάσκων αντιλαμβάνεται ότι κάποιοι μαθητές προλαβαίνουν να καταγράψουν όλο το κείμενο που ακούνε. Επίσης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει στους μαθητές εικόνες ή φράσεις-κλειδιά ως βοηθήματα στην ανασύνθεση των κειμένων. Το μήκος και το είδος των κειμένων (ιστορίες, διάλογοι κλπ) ποικίλλει ανάλογα με το επίπεδο, τα ενδιαφέροντα και την ηλικία των μαθητών. Αντίθετα με τις δραστηριότητες ΕΤ που περιγράψαμε προηγουμένως και που περιλαμβάνουν μόνο την προσληπτική δεξιότητα της ανάγνωσης, στο δικτόγλωσσο χρησιμοποιούνται και προσληπτικές και παραγωγικές γλωσσικές δεξιότητες, όπως είναι φανερό από την περιγραφή της διαδικασίας που παραθέτουμε παραπάνω. Επιπλέον, θεωρείται σημαντικό ότι το δικτόγλωσσο απαιτεί συνεργασία μεταξύ των μαθητών για τη διαπραγμάτευση του νοήματος αλλά και της μορφής της γλώσσας.