Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας

4. Μελέτες για την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα

Απ' όσο γνωρίζουμε, υπάρχουν δύο μόνο πειραματικές έρευνες ως προς την επίδραση σύγχρονων προσεγγίσεων στη διδασκαλία της γραμματικής της ελληνικής ως Γ2. Και οι δύο αυτές έρευνες διεξήχθησαν σε τάξεις επιπέδου Β1 του Σχολείου Ελληνικής Γλώσσας του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Όλοι οι συμμετέχοντες ήταν αλλόγλωσσοι ενήλικες, φυσικοί ομιλητές διαφόρων γλωσσών.

Η πρώτη έρευνα αφορούσε τη γραμματική συμφωνία μεταξύ ονόματος και επιθέτου (στο εξής: συμφωνία Ε-Ο) (Agathopoulou κ.α. 2008, Παπαδοπούλου κ.ά. 2010). Η δυσκολία εκμάθησης του συγκεκριμένου φαινομένου έχει διαπιστωθεί σε προηγούμενες μελέτες (Τσιμπλή 2003, Dimitrakopoulou κ.ά. 2006). Τα ερευνητικά ερωτήματα ήταν, μεταξύ άλλων, (α) αν η μη ρητή διδασκαλία, μέσω ΔΒΓΕ ή ΕΤ, βοηθάει την εκμάθηση της συμφωνίας Ε-Ο και (β) αν η ΔΒΓΕ υπερέχει της ΕΤ ως προς τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Στην έρευνα συμμετείχαν 16 ενήλικες, οι οποίοι είχαν προηγουμένως διδαχθεί ρητά το υπό εξέταση στοιχείο. Πριν τις διδακτικές παρεμβάσεις η επίδοση των συμμετεχόντων στη συμφωνία Ε-Ο αξιολογήθηκε με τρεις τύπους δοκιμασιών: μία ελεγχόμενης και μία ημιελεγχόμενης παραγωγής γραπτού λόγου, καθώς και μία δοκιμασία ελεγχόμενης παραγωγής προφορικού λόγου. Στην πρώτη δοκιμασία υπήρχαν 79 αριθμημένες διαφάνειες, καθεμιά εκ των οποίων απεικόνιζε δύο αντικείμενα ή δύο ανθρώπους που διέφεραν μεταξύ τους ως προς ένα χαρακτηριστικό, όπως χρώμα, μέγεθος κτλ. Σε κάθε διαφάνεια ήταν σημειωμένο ένα από τα δύο εικονιζόμενα αντικείμενα και υπήρχε μία ερώτηση, π.χ. Τι φούστα βλέπεις;, και η αναμενόμενη απάντηση ήταν το επίθετο που διαφοροποιούσε μεταξύ τους τις δύο εικόνες, π.χ. κόκκινη. Οι συμμετέχοντες έβλεπαν τις διαφάνειες ανά μία για σύντομο διάστημα, μέσα στο οποίο έπρεπε να γράψουν την απάντησή τους -δηλαδή το κατάλληλο επίθετο- σε φύλλο εργασίας δίπλα στον αντίστοιχο αριθμό.

Η δεύτερη γραπτή δοκιμασία ζητούσε την περιγραφή δύο εικόνων με αντικείμενα που ήταν τα ίδια σε κάθε εικόνα, αλλά διέφεραν μεταξύ τους ως προς το μέγεθος, το χρώμα κ.λπ. Στην τρίτη δοκιμασία οι συμμετέχοντες άκουγαν μία-μία προτάσεις (σύνολο: 40) που έπρεπε να τις επαναλάβουν αμέσως μετά, διορθώνοντας λάθη, όπου νόμιζαν ότι υπήρχαν (Erlam 2006). Για κάθε σωστή πρόταση υπήρχε και η αντίστοιχη αντιγραμματική με λάθος συμφωνίας Ε-Ο, π.χ. Έχουν γρήγορους υπολογιστές/*γρήγορες υπολογιστές στο σχολείο. Αυτή η δοκιμασία έγινε ατομικά για τον κάθε συμμετέχοντα και όλες οι απαντήσεις ηχογραφήθηκαν. Σε όλες τις δοκιμασίες τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντικά προβλήματα ως προς τη γνώση και τη χρήση της συμφωνίας Ε-Ο, με πιο συχνά λάθη την υπεργενίκευση του επιθετικού τέρματος –ο, π.χ. ο μεγάλο καθρέφτης, και της φωνολογικής συμφωνίας μεταξύ των τερμάτων Ε-Ο, π.χ. μία κίτρινα ομπρέλα.

Οι διδακτικές παρεμβάσεις έγιναν μία βδομάδα μετά τις δοκιμασίες και διάρκεσαν δύο ώρες η καθεμιά. Οι συμμετέχοντες είχαν χωριστεί σε δύο ομάδες, ομάδα ΔΒΓΕ και ομάδα ΕΤ, που δε διέφεραν ως προς την επίδοσή τους στη συμφωνία Ε-Ο, όπως είχε επιβεβαιωθεί και από τη στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων των δοκιμασιών πριν από τις διδακτικές παρεμβάσεις. Η διδασκαλία στην πρώτη ομάδα έγινε με αναφορικές και συναισθηματικές δραστηριότητες δομημένου εισαγόμενου, ενώ στη δεύτερη ομάδα οι δραστηριότητες αποτελούνταν από σύντομα κείμενα με τονισμένα τα τέρματα των ονομάτων και των επιθέτων (π.χ. παλιό, αλλά μεγάλο διαμέρισμα...) και υπήρχαν ερωτήσεις άποψης σχετικές με το νόημα των κειμένων π.χ. «Συμφωνείτε με...;» ή «Τι θα προτείνατε εσείς;». Δύο εβδομάδες μετά τις διδακτικές παρεμβάσεις όλοι οι συμμετέχοντες υποβλήθηκαν σε τρεις δοκιμασίες, ίδιου τύπου με αυτές στις οποίες είχαν υποβληθεί στην αρχή της έρευνας.

Η στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι οι επιδόσεις και των δύο ομάδων στη συμφωνία Ε-Ο βελτιώθηκαν σημαντικά μετά τις διδακτικές παρεμβάσεις, σε όλες τις δοκιμασίες. Επίσης, οι συμμετέχοντες γενικά σημείωσαν καλύτερη επίδοση στη δοκιμασία ημιελεύθερης παραγωγής γραπτού λόγου απ' ό,τι στις άλλες δοκιμασίες και πριν και μετά τις διδακτικές παρεμβάσεις. Επιπλέον, η επίδοση της ομάδας ΕΤ βελτιώθηκε περισσότερο από την ομάδα ΔΒΓΕ ως προς την υπεργενίκευση του τέρματος –ο. Αυτά τα αποτελέσματα δείχνουν πρώτον, ότι η μη ρητή διδασκαλία βοηθάει την εκμάθηση γραμματικής και δεύτερον ότι η διδασκαλία βάσει γλωσσικού εισαγόμενου συντελεί στη βελτίωση όχι μόνο της κατανόησης αλλά και της παραγωγής γραμματικών στοιχείων.

Η δεύτερη έρευνα (Αγαθοπούλου κ.ά. 2013) αφορούσε τη ρηματική όψη, (α) τη συνοπτική, που εκφράζει πράξη η οποία τελέσθηκε μία φορά ή κατ' επανάληψη π.χ. Άναψα τον φούρνο/Άναψα τον φούρνο τρεις φορές και (β) τη μη συνοπτική όψη, η οποία εκφράζει το συνεχές ή το σύνηθες μιας πράξης, π.χ. Έτρεχα για δύο ώρες / Παλιά ταξίδευα μία φορά τον μήνα. Η έρευνα περιέλαβε όλες τις παραπάνω σημασιολογικές λειτουργίες της όψης. Η επιλογή της όψης ως αντικειμένου της έρευνας έγινε επειδή προηγούμενες μελέτες έχουν δείξει ότι δημιουργεί ιδιαίτερες δυσκολίες στους αλλόγλωσσους (Παπαδοπούλου 2005, Ματθαιουδάκη κ.ά. 2010).
Η έρευνα εξέτασε τα αποτελέσματα της μη ρητής διδασκαλίας της ρηματικής όψης συγκρίνοντας δύο είδη διδακτικών παρεμβάσεων (βλ. παρακάτω). Οι συμμετέχοντες ήταν 30 ενήλικες επιπέδου Β1, μοιρασμένοι σε τρεις ομάδες, δύο πειραματικές και μία ομάδα ελέγχου. Όλοι οι συμμετέχοντες είχαν προηγουμένως διδαχθεί ρητά το φαινόμενο της ρηματικής όψης. Στη μία πειραματική ομάδα δόθηκαν δραστηριότητες δομημένου εισαγόμενου που περιείχαν προτάσεις από τις οποίες είχαν αφαιρεθεί όλα τα επιρρηματικά στοιχεία, ώστε οι σπουδαστές να πρέπει να προσέξουν τη μορφολογία των ρημάτων για να καταλάβουν το νόημα των προτάσεων. Στη δεύτερη πειραματική ομάδα δόθηκαν δραστηριότητες δικτόγλωσσου (βλ. ενότητα 2). Οι διδακτικές παρεμβάσεις είχαν διάρκεια δύο ώρες η καθεμιά. Στην ομάδα ελέγχου περιλήφθηκαν σπουδαστές που δεν είχαν εκτεθεί σε καμία από τις δύο παραπάνω διδακτικές παρεμβάσεις.

Η αξιολόγηση όλων των ομάδων στη ρηματική όψη έγινε τρεις φορές, τρεις μέρες πριν, μία εβδομάδα μετά και τρεις εβδομάδες μετά τις διδακτικές παρεμβάσεις. Υπήρχαν τρεις τύποι δοκιμασιών: (α) ερμηνείας, όπου έπρεπε να επιλέξουν τη σωστή επιρρηματική φράση, π.χ. Πέρυσι ο Αντώνης πήγαινε στο φροντιστήριο αγγλικών τρεις φορές την εβδομάδα/τρεις φορές, (β) παραγωγής, στην οποία έπρεπε να συμπληρώσουν κενά με τον σωστό ρηματικό τύπο, π.χ. Πριν τρεις μήνες ο φίλος μου ο Μιχάλης ......... το λαχείο! (κερδίζω) και (γ) δικτόγλωσσου, που περιλάμβανε την ανασύνθεση δύο ιστοριών, καθεμιά από τις οποίες αποτελούνταν από περίπου εξήντα λέξεις και περιείχε οκτώ τύπους υπό εστίαση. Όλα τα ρήματα και στις δοκιμασίες και στη διδασκαλία ήταν στο τρίτο πρόσωπο ενικού ή πληθυντικού.

Σύμφωνα με τη στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων και οι δύο πειραματικές ομάδες παρουσίασαν σημαντική βελτίωση στη χρήση της ρηματικής όψης σε όλες τις δοκιμασίες αξιολόγησης, και τις δυο φορές που αξιολογήθηκαν μετά τη διδακτική παρέμβαση. Παρόμοια βελτίωση με αυτή των πειραματικών ομάδων είχε, ωστόσο, και η ομάδα ελέγχου, αλλά μόνο στις δοκιμασίες ερμηνείας και παραγωγής σε επίπεδο προτάσεων. Από την άλλη μεριά, η ομάδα ελέγχου δεν έδειξε βελτίωση στις δοκιμασίες δικτόγλωσσου, αντίθετα από τις πειραματικές ομάδες οι οποίες σημείωσαν τη μεγαλύτερη βελτίωση στη χρήση της μη συνοπτικής όψης στη συγκεκριμένη δοκιμασία. Συμπερασματικά, βάσει των αποτελεσμάτων φαίνεται ότι και οι δύο διδακτικές προσεγγίσεις ωφελούν τη μάθηση της ρηματικής όψης τόσο σε επίπεδο κατανόησης όσο και σε επίπεδο παραγωγής (Qin 2008, Van Patten κ.α. 2009). Η -απροσδόκητη- βελτίωση της ομάδας ελέγχου μπορεί να οφείλεται στην επίδραση της αξιολόγησης, δηλαδή μπορεί οι τρεις δοκιμασίες στις οποίες υποβλήθηκαν στην αρχή της έρευνας να λειτούργησαν ως ένα είδος εστίασης στον τύπο.