Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γραμματικής της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας

3. Διδασκαλία βάσει γλωσσικής επεξεργασίας

Σε αυτήν την ενότητα θα αναφερθούμε στην προσέγγιση: Διδασκαλία βάσει γλωσσικής επεξεργασίας (στο εξής ΔΒΓΕ), η οποία αποτελεί μια σύγχρονη μέθοδο προσπέλασης της μάθησης γραμματικών φαινομένων στη δεύτερη γλώσσα (VanPatten & Cadierno 1993, VanPatten 1996, 2002 & 2004). Βασίζεται στην άποψη ότι τα εισαγόμενα παίζουν ουσιαστικό ρόλο στην κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας και η κατάλληλη αξιοποίησή τους στη γλωσσική διδασκαλία μπορεί να συμβάλει αποφασιστικά στη μάθηση. Επομένως, αυτή η διδακτική προσέγγιση υιοθετεί την αντίληψη ότι η επεξεργασία κατανοητών γλωσσικών εισαγόμενων οδηγεί σταδιακά στη γλωσσική μάθηση, η οποία επιτυγχάνεται σε τρία στάδια, όπως απεικονίζεται στο σχήμα 1:

Σχήμα 1. Η μαθησιακή διαδικασία στη Γ2 σύμφωνα με το μοντέλο Επεξεργασία Εισαγόμενων

Όπως απεικονίζεται στο σχήμα 1, τα εισαγόμενα μετατρέπονται σε αφομοιωμένα εισαγόμενα (στάδιο Ι), δηλαδή γλωσσικά δεδομένα τα οποία έχουν γίνει κατανοητά. Με τη σειρά τους τα αφομοιωμένα εισαγόμενα αναδομούν τη νοητική γραμματική (διαγλώσσα) του μαθητή (στάδιο ΙΙ). Αποτέλεσμα αυτής της αναδόμησης είναι τα εξαγόμενα των σπουδαστών, δηλαδή η γλωσσική τους παραγωγή, να προσεγγίζουν τη γλώσσα στόχο (στάδιο ΙΙΙ).

Η ΔΒΓΕ προϋποθέτει ότι οι διδασκόμενοι μια δεύτερη γλώσσα εστιάζουν σε εκείνα τα γλωσσικά στοιχεία που προωθούν την επικοινωνία και, επομένως, κυρίως σε στοιχεία που φέρουν σημασιολογικές πληροφορίες, παραβλέποντας τα γραμματικά μορφήματα. Αυτή η επιλογή υπαγορεύεται και από την εργαζόμενη μνήμη, η οποία επιβάλλει περιορισμούς στην ποσότητα των πληροφοριών που είναι επεξεργάσιμες σε περιορισμένο χρόνο, όπως είναι οι συνθήκες καθημερινής επικοινωνίας. Ειδικότερα, σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, οι διδασκόμενοι μια δεύτερη γλώσσα επεξεργάζονται τα εισαγόμενα πρώτα με στόχο τη σημασία και μετά με στόχο τη μορφή¹. Αυτή η γενική αρχή έχεις τις εξής συνέπειες:

• Η επεξεργασία των λέξεων περιεχομένου, όπως είναι τα ρήματα, τα ουσιαστικά, τα επίθετα και τα επιρρήματα, προηγείται έναντι των λειτουργικών λέξεων, όπως είναι τα άρθρα, τα κλιτικά, οι συμπληρωματικοί δείκτες.
• Η επεξεργασία των λεξικών μορφημάτων προτιμάται αντί των γραμματικών, όταν κωδικοποιούν την ίδια σημασιολογική πληροφορία. Για παράδειγμα, σε μια πρόταση όπως, Ο Σταύρος χτες πήγε για ψάρεμα, η εστίαση θα γίνει στο επιρρηματικό χτες που δηλώνει το παρελθόν και όχι στη ρηματική μορφολογία του παρελθόντος.
• Η επεξεργασία γραμματικών μορφημάτων που μπορούν να ερμηνευθούν προηγείται έναντι των αντίστοιχων που δεν μπορούν εύκολα να αντιστοιχηθούν με μια έννοια. Για παράδειγμα, σύμφωνα με αυτήν την υπόθεση, τα γραμματικά μορφήματα που δηλώνουν τη χρονική βαθμίδα αναμένεται να κατακτηθούν ευκολότερα και γρηγορότερα από τα οριστικά άρθρα σε περιβάλλοντα πλεοναστικής χρήσης, όπως πριν από κύρια ονόματα, στα οποία δεν υπάρχει σαφής σύνδεση με κάποιο σημασιολογικό χαρακτηριστικό.

Επιπλέον, η επεξεργασία των στοιχείων που βρίσκονται στην αρχική θέση μιας πρότασης προηγείται των υπόλοιπων, ενώ επόμενα σε σειρά είναι αυτά που βρίσκονται στο τέλος της πρότασης, με αποτέλεσμα τα στοιχεία που είναι σε ενδιάμεση θέση να μην τυγχάνουν ιδιαίτερης προσοχής. Τέλος, υποστηρίζεται ότι υπάρχει η τάση στους ομιλητές να εκλαμβάνουν την πρώτη ονοματική φράση μιας πρότασης ως την οντότητα που έχει τον ρόλο του δράστη.

Η ΔΒΓΕ, προϋποθέτοντας τα όσα αναφέρθηκαν σε σχέση με την επεξεργασία των εισαγόμενων, αποσκοπεί πρωτίστως να παρέμβει στις επεξεργαστικές στρατηγικές των σπουδαστών και να τις μεταβάλει έτσι ώστε να είναι αποτελεσματικές για τη γλώσσα στόχο. Για παράδειγμα, η απόδοση του ρόλου του δράστη στην πρώτη ονοματική φράση μιας πρότασης δεν αποβαίνει πάντα κατάλληλη στην ελληνική, καθώς υπάρχει σχετική ελευθερία στη σειρά των όρων. Επομένως, οι σπουδαστές θα πρέπει να αναπτύξουν άλλες στρατηγικές προκειμένου η κατανόηση των εισαγόμενων να είναι αποτελεσματική σε μια γλώσσα σαν την ελληνική, όπως είναι η αποκωδικοποίηση της πτωτικής μορφολογίας καθώς και των κλιτικών μορφημάτων που δηλώνουν τη συμφωνία υποκειμένου – ρήματος.

Προς την επίτευξη αυτού του στόχου, προτείνεται η διδασκαλία να απαρτίζεται από τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο δίνονται μεταγλωσσικές πληροφορίες για το υπό εστίαση γραμματικό φαινόμενο, δηλαδή παρέχονται γραμματικοί όροι και ρητοί κανόνες. Στο δεύτερο στάδιο αναλύεται ρητά η στρατηγική επεξεργασίας των εισαγόμενων που αποβαίνει αναποτελεσματική στη γλωσσική κατανόηση. Στο τρίτο στάδιο, το οποίο και θεωρείται το πιο σημαντικό τμήμα της διδασκαλίας (VanPatten & Oikennon 1996), οι μαθητές εκτίθενται σε δομημένα εισαγόμενα, δηλαδή τα γλωσσικά δεδομένα κατασκευάζονται με τέτοιον τρόπο, ώστε οι μαθητές να εστιάζουν σε εκείνα τα γλωσσικά στοιχεία που τείνουν να παραβλέπουν κατά την προτασική επεξεργασία.

Επιπλέον, οι σπουδαστές δεν παράγουν τον τύπο-στόχο, αλλά μόνο τον επεξεργάζονται, καθώς υποτίθεται ότι η αλλαγή στον τρόπο επεξεργασίας των εισαγόμενων θα επιφέρει μεταβολές στο εσωτερικευμένο γραμματικό σύστημα των μαθητών και, επομένως, και στα εξαγόμενά τους.

Ειδικότερα, προτείνεται να χρησιμοποιηθεί ένα είδος γλωσσοδιδακτικών δραστηριοτήτων που ονομάζεται δραστηριότητες δομημένων εισαγόμενων και είναι είτε αναφορικές είτε συναισθηματικές. Στις αναφορικές δραστηριότητες δομημένων εισαγόμενων ο μαθητής εκτίθεται οπτικά ή ακουστικά σε γλωσσικά εισαγόμενα και καλείται να επιλέξει τη σωστή ερμηνεία τους. Τα εισαγόμενα, όμως, είναι έτσι δομημένα, ώστε η κατανόησή τους να βασίζεται στο γραμματικό φαινόμενο στο οποίο στοχεύει η διδασκαλία. Στις συναισθηματικές δραστηριότητες δομημένων εισαγόμενων οι σπουδαστές επεξεργάζονται πληροφορίες για τον πραγματικό κόσμο, εκφράζουν μια γνώμη, μια άποψη ή κάποια άλλη «συναισθηματική» αντίδραση με αφορμή τα δομημένα εισαγόμενα. Για παράδειγμα, προκειμένου οι σπουδαστές να αποκτήσουν επίγνωση ότι οι καταλήξεις των επιθέτων της ιταλικής δηλώνουν γένος και ότι το αρσενικό και το θηλυκό γένος κωδικοποιούνται με διαφορετικά τέρματα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια αναφορική δραστηριότητα δομημένων εισαγόμενων (βλ. Εικόνα 1) στην οποία οι μαθητές ακούνε προτάσεις, όπως E bella (= είναι όμορφη), E alto (= είναι ψηλός) τις οποίες καλούνται να αντιστοιχίσουν είτε με τη φωτογραφία της Κλόντια Σίφερ είτε του Μπραντ Πιτ (Benati και Lee 2008: 30). Για να επιτευχθεί η αντιστοίχιση, οι μαθητές πρέπει να επεξεργαστούν τα κλιτικά μορφήματα του γένους, -ο και –a, για το αρσενικό και το θηλυκό γένος αντίστοιχα και, επομένως, εστιάζουν την προσοχή τους στα συγκεκριμένα κλιτικά μορφήματα, τα οποία οι μαθητές τείνουν να παραβλέπουν.

Εικόνα 1. Παράδειγμα αναφορικής δραστηριότητας δομημένων εισαγόμενων (Benati και Lee 2008: 30)

Παραμένοντας στο φαινόμενο της συμφωνίας των ιταλικών επιθέτων - ουσιαστικών ως προς το γένος, μία συναισθηματική δραστηριότητα δομημένων εισαγόμενων θα μπορούσε να ζητά από τους μαθητές να εκφράσουν τη γνώμη τους ως προς το αν αληθεύουν ή όχι προτάσεις, όπως E brutta (= είναι άσχημη), E una brava attrice (= είναι μια καλή ηθοποιός), για την Ούμα Θέρμαν (Benati & Lee 2008: 30).

Εικόνα 2. Παράδειγμα συναισθηματικής δραστηριότητας στο πλαίσιο της ΔΓΒΕ (Benati και Lee 2008: 30)

Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί ότι η συγκεκριμένη προσέγγιση απευθύνεται σε αρχικά στάδια εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας. Οι υποστηρικτές αυτής της προσέγγισης πρεσβεύουν ότι η ΔΒΓΕ είναι αποτελεσματική μόνο όταν η επίδοση των μαθητών στο υπό εστίαση φαινόμενο δεν υπερβαίνει το 60%.
Η αποτελεσματικότητα της προσέγγισης αυτής έχει ελεγχθεί με αρκετές πειραματικές μελέτες, με αισιόδοξα πορίσματα. Οι VanPattern & Cadierno (1993) πρώτοι σύγκριναν τη ΔΒΓΕ με την παραδοσιακή ρητή διδασκαλία και διαπίστωσαν ότι η πρώτη πλεονεκτεί έναντι της δεύτερης. Μετά από αυτήν την πρώτη μελέτη, ακολούθησαν πολλές άλλες οι οποίες κατέδειξαν ότι η ΔΒΓΕ βοήθησε την εκμάθηση ποικίλων μορφοσυντακτικών φαινομένων στην ισπανική (Cadierno 1995, Cheng 1995, Farley 2001), στην ιταλική (Benati 2001) και στη γαλλική (VanPatten & Wong 2004) ως δεύτερες γλώσσες. Επίσης, η αποτελεσματικότητα της ΔΒΓΕ φαίνεται ότι μπορεί να είναι μακροπρόθεσμη (VanPatten & Fernández 2004) και να επηρεάζει θετικά όχι μόνο την κατανόηση αλλά και την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου (VanPatten & Sanz 1995). Τέλος, η μελέτη του Farley (2001), η οποία σύγκρινε τη ΔΒΓΕ με τη διδασκαλία που βασίζεται αποκλειστικά στη διαπραγμάτευση της σημασίας και στην παραγωγή λόγου από τους μαθητές, κατέδειξε ότι τα δύο είδη διδασκαλίας δε διέφεραν ως προς την αποτελεσματικότητά τους. Οι μελέτες που έχουν διερευνήσει πειραματικά την αποτελεσματικότητα αυτής της προσέγγισης στην ελληνική ως δεύτερη γλώσσα παρουσιάζονται αναλυτικά στην επόμενη ενότητα.