Αλλοδαποί μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: η περίπτωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών

4. Αποτελεσματική διδασκαλία για αλλοδαπούς μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

Η αποτελεσματική μάθηση των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο απαιτεί τόσο μια γενικότερη θετική ατμόσφαιρα μάθησης όσο και τη χρήση διδακτικών πρακτικών αποτελεσματικών για τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών.

Όσον αφορά στη θετική ατμόσφαιρα μάθησης, αυτή περιλαμβάνει την πεποίθηση ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν και είναι καθήκον των εκπαιδευτικών να τους βοηθήσουν στην προσπάθειά τους. Επιπρόσθετοι παράγοντες που συνθέτουν ένα θετικό κλίμα μάθησης είναι η αποδοχή της αξίας και της σημασίας της μητρικής γλώσσας του μαθητή, η συνεργασία μεταξύ σχολείου και κοινότητας, η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διδασκαλία της γλώσσας σε αλλοδαπούς μαθητές (Ortiz 2001). Οι παραπάνω παράγοντες παραμένουν σημαντικοί και στην περίπτωση που οι αλλοδαποί μαθητές αντιμετωπίζουν ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αναδεικνύονται επίσης περισσότερο σημαντικοί, διότι συνήθως οι εκπαιδευτικοί της ειδικής αγωγής αγνοούν σημαντικές διαστάσεις της διδασκαλίας αλλοδαπών μαθητών. Όσον αφορά στις αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές, αυτές εστιάζουν στην αξιοποίηση όλων των γνώσεων υπόβαθρου των μαθητών, στην παροχή συχνών ευκαιριών για επαναλήψεις, στην οργάνωση διαθεματικών ενοτήτων και στην παροχή ατομικής υποστήριξης για τη γεφύρωση πιθανών κενών σε βασικές έννοιες (Ortiz 2001).

Ειδικότερα, χρήσιμες πρακτικές για μαθητές που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα και αποδίδουν σε παιδιά με ΕΔΜ (Schoen & Schoen 2003), αναφέρονται παρακάτω.

• Ενίσχυση της ανάγνωσης και της γραφής, μέσα από την παραγωγή ιστοριών από τους μαθητές, τις οποίες μπορούν να υπαγορεύουν στον εκπαιδευτικό ή σε έναν μαθητή και να τις διαβάζουν με τη βοήθεια ενός συμμαθητή (Schirmer 1997). Ακόμη, προτείνεται η τήρηση ενός ημερολογίου διαλόγου, όπου γράφουν ο μαθητής και ο εκπαιδευτικός χωρίς όμως να διορθώνονται καθόλου τα τυχόν λάθη. Το ημερολόγιο διαλόγου είναι ουσιαστικά ένα ημερολόγιο μάθησης, στο οποίο έχει πρόσβαση ο εκπαιδευτικός και σχολιάζει τον αναστοχασμό του μαθητή.
• Αξιοποίηση της συνεργατικής μάθησης, μέσα από την οποία όλοι μπορούν να συμμετέχουν και να αναγνωρίζεται η συμμετοχή τους (Leverett & Diefendorf 1992).
• Αξιοποίηση της τεχνολογίας και της χρήσης αντικειμένων, χειραπτικών υλικών και εικόνων για την ενίσχυση της μάθησης του λεξιλογίου (Salend 1994) και κάθε άλλου μέσου (μιμήσεις, χειρονομίες, αλλαγή τόνου φωνής) για να εξηγήσουμε το νόημα λέξεων.
• Αξιοποίηση των γραφικών οργανωτών , είτε για την εκ των προτέρων γνωστική οργάνωση της μάθησης είτε για την απεικόνιση σχέσεων είτε για την επεξεργασία εννοιών και λεξιλογίου.
• Εκδήλωση σεβασμού για τη μητρική γλώσσα και εάν είναι δυνατό χρήση απλών εκφράσεών της, ώστε να εγκαταστήσουμε την επικοινωνία με τους μαθητές (Brice & Roseberry-McKibbin 2001).
• Ενθάρρυνση της προφορικής επανάληψης συγκεκριμένων εκφράσεων για να εξοικειωθεί ο μαθητής με τον τόνο, τον ρυθμό και την έκφραση της γλώσσας (Salend & Salinas 2003).
• Παροχή άμεσης ανατροφοδότησης επαναλαμβάνοντας τα σχόλια του μαθητή στη σωστή γλωσσικά μορφή.

Συμπληρωματικά στα παραπάνω, ο χώρος της ειδικής αγωγής έχει εμπλουτίσει την υποστήριξη των δίγλωσσων μαθητών, διδακτικά και ερευνητικά, και έχει εστιάσει κυρίως σε προτάσεις που αφορούν στη δυναμική αξιολόγηση, στην ανταπόκριση στη διδασκαλία, στην ολική σωματική απόκριση, στην αμοιβαία διδασκαλία, στη νοηματική χαρτογράφηση, στις λέξεις/σημειώσεις στο περιθώριο, στη χρήση πρώιμων οργανωτών και στην προέκθεση (όλες οι προτάσεις αυτές επεξηγούνται στη συνέχεια).

Δυναμική αξιολόγηση

Η έννοια της δυναμικής αξιολόγησης εισήχθη για πρώτη φορά από τον Feuerstein (1980) ως μια μέθοδος αξιολόγησης και διδασκαλίας γνωστικών δεξιοτήτων σε μαθητές με νοητική καθυστέρηση και προτάθηκε στον χώρο των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών αργότερα (Brown & Campione 1986). Η βασική παραδοχή για τον σχεδιασμό της δυναμικής αξιολόγησης και διδασκαλίας είναι ότι κάθε άτομο μπορεί να βελτιώσει τη μάθησή του όταν εργάζεται με εκπαιδευμένους δασκάλους, οι οποίοι διαμεσολαβούν στη μαθησιακή εμπειρία των μαθητών. Έως σήμερα έχει χρησιμοποιηθεί με σημαντικά θετικά ευρήματα όσον αφορά στις μεταγλωσσικές δεξιότητες των μαθητών με ΕΔΜ, που αποτελεί συχνά τη βασική τους αδυναμία (Brown & Palincsar 1982, Englert et al. 1988, Palincsar & Brown 1989).

Όμως, η έννοια της δυναμικής αξιολόγησης και διδασκαλίας παραμένει πρακτικά άγνωστη στον χώρο της διδασκαλίας μιας γλώσσας ως δεύτερης. Μια συχνή εκπαιδευτική προσδοκία είναι ότι οι αλλοδαποί μαθητές θα μάθουν τον κώδικα της προφορικής και γραπτής γλώσσας μέσα από φυσική επικοινωνία και έκθεση στη νέα γλώσσα. Δυστυχώς, αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές, οι οποίοι δεν μπορούν να ανακαλύψουν μόνοι τους τον κώδικα και τους κανόνες, -όπως οι μαθητές με ΕΔΜ-, δεν έχουν πρόσβαση σε σαφή διδασκαλία μεταγλωσσικών δεξιοτήτων.

Σύμφωνα με την πρόταση της δυναμικής αξιολόγησης και διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής συμμετέχουν σε έναν συνεχή κύκλο αξιολόγησης/διδασκαλίας, στον οποίο ο εκπαιδευτικός στηρίζεται και αξιοποιεί δύο στοιχεία: α) την αναγνώριση του τύπου των λαθών του μαθητή για τον ακριβή σχεδιασμό της διδασκαλίας πάνω σε αυτά τα λάθη και β) την ανταπόκριση με νύξεις που οδηγούν τον μαθητή σε σκέψη (Schneider & Ganschow 2000). Στην εφαρμογή της δυναμικής αξιολόγησης/διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός στηρίζεται σε 5 βασικές στρατηγικές :

1. Μέσα από νύξεις, ερωτήσεις και χειρονομίες ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να οδηγήσει τον μαθητή στην ανακάλυψη της ήδη υπάρχουσας γνώσης του και των πιθανών κενών του,
2. Μέσα από μια ατμόσφαιρα που αποδέχεται και αξιοποιεί τα λάθη, ο εκπαιδευτικός δείχνει στον μαθητή πώς να βρίσκει και να σκέφτεται πάνω στα λάθη του,
3. Ο εκπαιδευτικός διδάσκει σε κάθε μαθητή τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ της μητρικής και της διδασκόμενης γλώσσας και της αξιοποίησης της αναλογικής σκέψης για την ανάγνωση και την ορθογραφία,
4. Ο εκπαιδευτικός διδάσκει στους μαθητές την παραγωγή και χρήση μνημονικών τεχνικών και στρατηγικών,
5. Ο εκπαιδευτικός επιδεικνύει την οργάνωση του υλικού προς μάθηση, ανάλογα με άξονες και την τήρηση ενός φακέλου οργάνωσης από τον μαθητή.

Ανταπόκριση στη διδασκαλία

Όσον αφορά ειδικότερα στον χώρο της ερευνητικής βιβλιογραφίας των ΕΜΔ, είναι ευρύτατα αποδεκτό ότι η αποτελεσματική διδασκαλία απαιτείται να είναι εμπειρικά τεκμηριωμένη, σαφής και να εστιάζει στις βασικές αναγνωστικές δεξιότητες, όπως, η φωνημική επίγνωση, η αντιστοιχία γραφήματος-φωνήματος, η κατανόηση και η ευχέρεια. Επιπλέον έχει όμως επισημανθεί ότι παράγοντες, όπως η ένταση και η διάρκεια των παρεμβάσεων είναι εξίσου σημαντικοί (Vaughn et al. 2005), καθώς επίσης και η διδασκαλία σε μικρές ομάδες.

Μια πολλά υποσχόμενη προσέγγιση για τη στήριξη των σχολείων στην έγκαιρη αναγνώριση και αντιμετώπιση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σe αλλοδαπούς μαθητές είναι το μοντέλο της Ανταπόκρισης στη διδασκαλία (Linan-Thompson et al. 2007), στο οποίο εφαρμόζονται τρία επίπεδα παρέμβασης. Στο πρώτο επίπεδο ενός τέτοιου μοντέλου, όλοι οι μαθητές της τάξης διδάσκονται με τις πλέον αποτελεσματικές μεθόδους για κάθε γνωστικό αντικείμενο, ενώ αξιοποιείται η διαμορφωτική αξιολόγηση για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας. Όσοι μαθητές αποτυγχάνουν σε μια τέτοια διδασκαλία, περνούν στο δεύτερο επίπεδο παρέμβασης, ώστε να έχουν περισσότερη ενίσχυση. Σε αυτό το επίπεδο η διδασκαλία γίνεται σε μικρές ομάδες, αφορά στις βασικές αναγνωστικές δεξιότητες (π.χ. αναγνωστική αποκωδικοποίηση) ορισμένων μαθητών που αποτυγχάνουν και γίνεται είτε από εξειδικευμένο εκπαιδευτικό ή από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Με βάση τα αποτελέσματα συστηματικής ατομικής αξιολόγησης των μαθητών, εάν κάποιοι δεν παρουσιάζουν σημαντική πρόοδο, περνούν στο τρίτο επίπεδο παρέμβασης. Εδώ, οι μαθητές δέχονται εξατομικευμένη και εντατική διδασκαλία από ειδικό εκπαιδευτικό και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Η οργάνωση της υποστήριξης των μαθητών μέσα από ένα τέτοιο μοντέλο έχει σημαντικά πλεονεκτήματα για τους αλλοδαπούς μαθητές με ή χωρίς ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αρχικά, δίνει την ευκαιρία να λάβουν οι αλλοδαποί μαθητές κατάλληλη υποστήριξη χωρίς να εντοπισθούν ως μαθητές με ειδικές ανάγκες και προϋποθέτει ότι η βοήθεια αυτή θα είναι σύγχρονη και εμπειρικά τεκμηριωμένη. Έτσι, οι μαθητές δε χάνουν χρόνο ούτε εκτίθενται σε σημαντική μαθησιακή αποτυχία. Επιπλέον, σε περίπτωση που αντιμετωπίζουν επίσης κάποιες ειδικές ανάγκες, αυτές εντοπίζονται έγκαιρα και κυρίως εντός του γενικού σχολείου (Fuchs & Fuchs 2006).

H υποστήριξη σε ένα τέτοιο πλαίσιο έχει σημαντική εμπειρική υποστήριξη για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είτε αυτοί είναι αλλοδαποί είτε γηγενείς (Kamps et al. 2007). Οι παράγοντες που συμβάλλουν ιδιαίτερα στην πρόοδο των μαθητών είναι η διδασκαλία σε μικρές ομάδες, η χρήση εξειδικευμένων μεθόδων υποστήριξης της ανάγνωσης (Linan-Thompson et al. 2006) και ο συνδυασμός της διδασκαλίας βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων εκτός από τη γενική διδασκαλία της δέυτερης γλώσσας (Kamps & Greenwood 2005).

Ολική σωματική απόκριση

Πρόκειται για μια προσέγγιση με έντονο κινητικό και συμμετοχικό προσανατολισμό, η οποία επιτρέπει την πρόσβαση στη γνώση μέσα από πολλαπλούς δρόμους και έχει χρησιμοποιηθεί με επιτυχία με αλλοδαπούς μαθητές με ειδικές ανάγκες (Conroy 1999, Asher 2000), ενώ προτείνεται ειδικότερα για αλλοδαπούς μαθητές με δυσλεξία (Zinc de Diaz 2005, Holleny 2012). Είναι ιδιαίτερα κατάλληλη για μαθητές που είναι σε πολύ χαμηλό επίπεδο στη διδασκόμενη γλώσσα και εστιάζει στην κατανόηση του προφορικού λόγου και όχι στη σαφή διδασκαλία ορθής γραμματικής. Είναι μέθοδος δασκαλοκεντρική που απαιτεί προετοιμασία και έλεγχο του υλικού από τον εκπαιδευτικό.

Στην προσέγγιση αυτή o εκπαιδευτικός λειτουργεί ως μοντέλο και πλαισιώνει τον λόγο που εκφέρει με κίνηση, ώστε να ενισχύσει την κατανόηση των μαθητών. Ο δάσκαλος δίνει προφορικές οδηγίες, επιδεικνύει την κίνηση που πρέπει να γίνει και οι μαθητές εκτελούν. Οι οδηγίες αρχικά αποτελούνται από απλά ρήματα, προστακτικού τύπου, π.χ. «σήκω επάνω», «κάθισε κάτω», «γύρισε γύρω-γύρω». Γύρω από τις βασικές αυτές οδηγίες χτίζεται/προστίθεται νέο λεξιλόγιο και νέοι συνδυασμοί με τις λέξεις που ήδη ξέρουν, π.χ. «σήκω επάνω και έλα στον πίνακα», «σήκω επάνω και έλα στον πίνακα με το βιβλίο σου». Σε κάθε ώρα διδασκαλίας μπορούν να εισάγονται 12 έως 36 νέες λέξεις, ανάλογα βέβαια με το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας του μαθητή. Αρχικά, ακόμη και οι μαθητές που δεν μπορούν να συμμετέχουν γλωσσικά, συμμετέχουν μέσα από τη μίμηση της κίνησης του εκπαιδευτικού, ενώ πλαισιώνουν σταδιακά την κίνησή τους με λόγο. Είναι προσέγγιση που μπορεί να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο όλης της τάξης και επιτρέπει σε όλους τους μαθητές να συμμετέχουν χωρίς να απομονώνονται. Στην περίπτωση των μαθητών με ΕΔΜ, μπορεί να συνδυαστεί επίσης αποτελεσματικά με την αφήγηση ιστοριών,όπου προστίθεται η αφήγηση ιστοριών με τις νέες λέξεις (Holleny 2012). Έτσι, αν -για παράδειγμα- ο εκπαιδευτικός έχει εισαγάγει καινούργιες λέξεις που αφορούν στα χρώματα, φτιάχνει με τους μαθητές μικρές ιστορίες-σενάρια που συνδυάζουν τις οδηγίες που έμαθαν με αυτές τις λέξεις, ενώ σε επόμενα μαθήματα διευρύνει τις ιστορίες με νέες λέξεις.

Αμοιβαία διδασκαλία

Πρόκειται για μέθοδο διδασκαλίας στρατηγικών κατανόησης με ισχυρή εμπειρική τεκμηρίωση για μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα (Palincsar & Brown 1984, Casanave 1988, O' Malley & Chamot 1990, Hernandez 1991). Οι αλλοδαποί μαθητές με ΕΔΜ αντιμετωπίζουν σοβαρές μεταγνωστικές δυσκολίες σχετικά με τις αποτελεσματικές στρατηγικές κατανόησης, οι οποίες σε συνδυασμό με την ελλιπή κατανόηση της δεύτερης γλώσσας τους οδηγούν σε σημαντικά ελλείμματα κατανόησης (Torgesen 1980, Baker & Brown 1984).

Η αμοιβαία διδασκαλία απευθύνεται σε μαθητές που μπορούν να αποκωδικοποιούν ικανοποιητικά, αλλά συναντούν δυσκολίες κατανόησης των κειμένων. Οι μαθητές διδάσκονται τη χρήση 4 στρατηγικών: της πρόβλεψης, της περίληψης, της παραγωγής ερωτήσεων και της αποσαφήνισης. Σύμφωνα με την αμοιβαία διδασκαλία, οι μαθητές μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα έννοιες που μαθαίνουν στη διάρκεια μιας κοινωνικής αλληλεπίδρασης είτε με κάποιον γνώστη ενήλικα ή συνομήλικους. Η προσέγγιση προτείνει ουσιαστικά μια γνωστική μαθητεία, στην οποία συμμετέχουν οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός μέσα από την ανάπτυξη ενός διαλόγου. Αρχικά, ο εκπαιδευτικός επιδεικνύει τη χρήση των 4 στρατηγικών, μέσα από φωναχτή σκέψη, ενώ διαβάζει ένα κείμενο. Στη συνέχεια, οδηγεί τους μαθητές σε μια σταδιακή χρήση των στρατηγικών αναλύοντας το συγκεκριμένο κείμενο.

Η αμοιβαία διδασκαλία με αλλοδαπούς μαθητές με ΕΔΜ μπορεί επίσης να συνδυαστεί με τη συνεργατική μάθηση και τη διδασκαλία από μεγαλύτερους μαθητές (Klingner & Vaughn 1996a). Η ανάγνωση του κειμένου γίνεται στη διδασκόμενη γλώσσα, αλλά οι αλλοδαποί μαθητές της ομάδας μπορούν στον διάλογο ή τη συνεργατική μάθηση να χρησιμοποιήσουν τη μητρική τους γλώσσα για να καταφέρουν να κατανοήσουν μια έννοια. Στην τροποποιημένη αμοιβαία διδασκαλία που εφάρμοσαν οι Klingner and Vaughn (1996b) με ιδιαίτερη επιτυχία σε μαθητές αλλοδαπούς με ΕΜΔ προσέθεσαν δύο ακόμη συστατικά: (1) μια στρατηγική καταιγισμού ιδεών, ώστε να μπορέσουν οι αλλοδαποί μαθητές να έχουν μια γνώση υπόβαθρου πριν την ανάγνωση του κειμένου και 2) τη δυνατότητα να συζητούν για τα κείμενα στην προσπάθειά τους να τα κατανοήσουν χρησιμοποιώντας και τη μητρική τους γλώσσα. Σε μια άλλη εκδοχή της αμοιβαίας διδασκαλίας για αλλοδαπούς μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αξιοποιείται επίσης μια πολυπαραγοντική προσέγγιση, η οποία εστιάζει στη σαφή διδασκαλία στρατηγικών της αμοιβαίας διδασκαλίας και τις συνδυάζει με τη συνεργατική μάθηση και τη συζήτηση μεταξύ συνομηλίκων. Στοχεύει στην καλλιέργεια των μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών, της αναγνωστικής τους κατανόησης και της γλωσσικής τους επάρκειας. Η συγκεκριμένη προσέγγιση διακρίνεται σε τρεις φάσεις: πριν την ανάγνωση, στη διάρκεια της ανάγνωσης και μετά την ανάγνωση. Πριν την ανάγνωση, ο εκπαιδευτικός επιδεικνύει φωναχτά και με σαφήνεια όλες τις στρατηγικές και μέσα από τον καταιγισμό ιδεών ενθαρρύνει όλους τους μαθητές να μιλήσουν και να δομήσουν ένα υπόβαθρο γνώσεων, προσδοκιών και ερωτήσεων πριν διαβάσουν το κείμενο. Στη δεύτερη φάση, στη διάρκεια της ανάγνωσης, οι μαθητές εργάζονται σε ετερογενείς ομάδες, όπου ο κάθε μαθητής έχει έναν συγκεκριμένο ρόλο. Οι μαθητές διδάσκονται να βρίσκουν τα προβλήματα στην κατανόηση του κειμένου και να χρησιμοποιούν ως ομάδα διορθωτικές στρατηγικές όπως για παράδειγμα: «Ξαναδιάβασε την πρόταση που δεν καταλαβαίνεις, την προηγούμενη και την επόμενη μήπως βρεις κάποια βοήθεια, σπάσε τη λέξη που δεν καταλαβαίνεις σε θέμα, πρόθεμα κλπ για να βρεις τι σημαίνει» κλπ. Εδώ, οι μαθητές εφαρμόζουν και τις 4 παραδοσιακές στρατηγικές της αμοιβαίας διδασκαλίας, ενώ δέχονται ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό και καθοδηγούνται με κάρτες ρόλων και πρωτόκολλα καταγραφής. Στην τελευταία φάση, ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τις ερωτήσεις των μαθητών για να επεκτείνει τις στρατηγικές κατανόησης. Η συγκεκριμένη προσέγγιση έχει σημαντική ερευνητική τεκμηρίωση με αλλοδαπούς μαθητές δημοτικού (Klingner & Vaughn 2000, Klingner et al. 2004) και με μαθητές στις πρώτες τάξεις του γυμνασίου (Kim et al. 2006).

Νοηματική χαρτογράφηση

Πρόκειται για μια τεχνική γραφικής απεικόνισης λέξεων και εννοιών ή «μια οπτική αναπαράσταση της γνώσης, μια εικόνα νοηματικών σχέσεων» (Antonacci 1991:174). Η νοηματική χαρτογράφηση αποτελεί μέρος της γνωστικής χαρτογράφησης, που αξιοποιείται συνήθως για τη διδασκαλία λεξιλογίου, την κατανόηση κειμένου και την παραγωγή γραπτού λόγου τόσο με αλλοδαπούς μαθητές (Mah 2011) όσο και με μαθητές με ΕΜΔ. Στη διδασκαλία του λεξιλογίου κάθε λέξη/έννοια μπορεί να απεικονισθεί μέσα από 3 τύπους συνδέσεων: α) την ένταξη σε κατηγορία, β) την παράθεση των χαρακτηριστικών της και γ) τα βασικά παραδείγματα εφαρμογής της.
Η πατρότητα της νοηματικής χαρτογράφησης, η οποία αποδίδεται στον Joseph Novak, στηρίζεται στη βασική θεωρητική παραδοχή ότι κάθε νέα έννοια/λέξη για να γίνει κατανοητή, πρέπει να συνδεθεί σε ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα του μαθητή μετασχηματίζοντάς τα. Έτσι, με την τεχνική αυτή, μπορεί να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές ενεργοποιώντας τις προηγούμενες γνώσεις τους, ανεξάρτητα από το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας, να κατανοήσουν βαθιά το περιεχόμενο μιας λέξης και τις σχετικές έννοιες. Η αποτύπωση των σχέσεων μπορεί να πάρει πολλές μορφές όπως η αραχνοειδής χαρτογράφηση, η χαρτογράφηση ιεράρχησης ή τα διαγράμματα ροής, οι πίνακες ή οι γνωστικοί χάρτες . Κοινό χαρακτηριστικό σε όλες τις περιπτώσεις είναι ότι μέσα από τη χρήση γραμμών, σχημάτων και παραστάσεων αποτυπώνονται οι έννοιες και οι μεταξύ τους σχέσεις με οργανωμένους και πολλαπλούς τρόπους (Fradd & Klingner 1995).

Λέξεις/σημειώσεις στο περιθώριο

Οι λέξεις/σημειώσεις στο περιθώριο (marginal gloss), είναι μια τεχνική παροχής βοήθειας στο μαθητή στην κατανόηση ενός κειμένου. Ο ξένος όρος "gloss" προέρχεται από το ελληνικό «γλώσσα». Περιλαμβάνει τη σύντομη επεξήγηση για λέξη ή φράση μέσα στο κείμενο, στη γλώσσα του κειμένου ή στη μητρική γλώσσα του μαθητή, στο περιθώριο της σελίδας ή σε μια άλλη σελίδα. Στην περίπτωση εκμάθησης δεύτερης γλώσσας, δίνονται πληροφορίες για σημαντικές λέξεις του κειμένου είτε με τον ορισμό τους είτε με συνώνυμά τους (Stewart & Cross 1993, Nation 2001). Οι επεξηγήσεις μπορεί είτε να υπάρχουν εκ των προτέρων στο κείμενο είτε να παρέχονται από τον εκπαιδευτικό σε μια δεύτερη σελίδα. Η τεχνική αυτή έχει χρησιμοποιηθεί με επιτυχία σε τμήματα ένταξης για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Dana 1980). Σε αυτήν την περίπτωση η βοήθεια είναι προσαρμοσμένη στις ανάγκες του κάθε μαθητή και μπορεί να τροποποιείται ανάλογα, υποστηρίζοντας και την εκμάθηση του λεξιλογίου και τη συνολική αναγνωστική κατανόηση και πρόσβαση στη γνώση. Συνολικά, με τη χρήση των σημειώσεων για τις λέξεις στο περιθώριο, οι μαθητές αποφεύγουν πιθανά λάθη στο λεξιλόγιο και την κατανόηση -που προκύπτουν όταν μαντεύουν τη σημασία των άγνωστων λέξεων- και συγχρόνως ελαχιστοποιείται η διακοπή της ανάγνωσής τους (Ko 2005).

Προκαταβολικοί οργανωτές

Με τη χρήση των προκαταβολικών οργανωτών ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει τη νέα γνώση με οργανωμένο τρόπο, αναφέρει τα θέματα κλειδιά και το σχετικό λεξιλόγιο και συνδέει με τις προηγούμενες γνώσεις. Και εδώ δίνεται η δυνατότητα να αξιοποιηθεί η προηγούμενη γνώση και καθοδηγείται ο μαθητής στη νέα γνώση (Vaughn et al. 2007), ενώ συγχρόνως μαθαίνει τις άγνωστες λέξεις του κειμένου. Ένας προκαταβολικός οργανωτής αποτελείται από προφορικές ή γραπτές πληροφορίες (ή και τα δύο) που παρουσιάζονται στον μαθητή πριν το κανονικό μάθημα. Εμπεριέχει ουσιαστικά πληροφορίες πριν τη μάθηση, που θα επιτρέψουν στον μαθητή να οργανώσει και να ερμηνεύσει τις νέες πληροφορίες (Mayer 2003). Έτσι, ο μαθητής έρχεται σε επαφή όχι μόνο με τις νέες γνώσεις που θα πρέπει να μάθει αλλά και με τον στόχο της μάθησης και την οργάνωση της παρουσίασης του μαθήματος, γεφυρώνοντας τόσο τα γλωσσικά όσο και τα μεταγνωστικά ελλείμματα που παρουσιάζονται σε αλλοδαπούς μαθητές με ΕΜΔ. Κάθε προκαταβολικός οργανωτής πρέπει να περιλαμβάνει: α) πληροφορίες για τα βασικά θέματα και υποθέματα του μαθήματος, β) γνώση υπόβαθρου και τις έννοιες προς μάθηση και γ) συγκεκριμένες προσδοκίες για το μαθησιακό αποτέλεσμα (Lenz et al. 1987).

Προέκθεση

Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτήν, ο μαθητής εκτίθεται στη γνώση πριν από την υπόλοιπη τάξη μέσα από ατομική υποστήριξη. Η προέκθεση είναι σύντομη, απολύτως ακριβής και αξιοποιεί τα ίδια υλικά που θα χρησιμοποιηθούν κατά τη διδασκαλία. Δεν έχει ως στόχο να διδάξει στον μαθητή την καινούρια πληροφορία, αλλά απλώς να τον εξοικειώσει με αυτήν σε ένα μη απειλητικό και απαιτητικό μαθησιακό περιβάλλον, παρέχοντας θετική ενίσχυση. Με αυτόν τον τρόπο, ο μαθητής μπορεί να συνεισφέρει, όταν συζητείται το θέμα στην τάξη, να προσεγγίσει αρχικά τη γνώση χωρίς την πίεση των συνομηλίκων και είναι ιδιαίτερα ενισχυτική για μαθητές με σοβαρές δυσκολίες ή ελλείμματα (Werner et al. 2006).