Αλλοδαποί μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: η περίπτωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών

2. Διάγνωση ΕΜΔ και Διγλωσσία. Υπο- και υπερ-αντιπροσώπευση

Δεν είναι λίγες εκείνες οι περιπτώσεις όπου οι δυσκολίες των αλλοδαπών μαθητών που σχετίζονται με την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας οφείλονται σε σημαντικότερα και ενδογενή προβλήματα. Καθώς η δυσλεξία αποτελεί οργανικό πρόβλημα, αναμένεται να υπάρχει παρόμοια αντιπροσώπευση σε κάθε ομάδα μαθητών. Η ύπαρξη αντίστοιχων δημογραφικών στοιχείων και ποσοστών είναι αναμενόμενη για όλες τις φυλές του κόσμου. Έτσι, με βάση το κριτήριο της απόκλισης και τη γενικευμένη του ισχύ, μαθητές που προέρχονται από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα είναι πιθανόν να διαγνωστούν με δυσλεξία. Όμως, με βάση το κριτήριο του αποκλεισμού, η οποιαδήποτε απόκλιση δεν πρέπει να προκύπτει εξαιτίας μιας πολιτισμικής ή γλωσσικής διαφοράς (Hammill 1990). Όπως αντιλαμβάνεται κανείς, η αντινομία αυτή είναι βασική στο επιστημονικό πεδίο των ΕΜΔ και επηρεάζει την καθημερινή διδακτική πρακτική.

Μαζί με το πρόβλημα – αντινομία της διάγνωσης της δυσλεξίας σε μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, προκύπτει και ένα τεχνικό ζήτημα, αυτό της λανθασμένης παραπομπής για διάγνωση. Η δυσκολία διάγνωσης της δυσλεξίας πολλές φορές οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να παραπέμπουν, άλλες φορές πολύ εύκολα (υπεραντιπροσώπευση), ενώ άλλες φορές πολύ δύσκολα (υποαντιπροσώπευση), μαθητές με διγλωσσία για διάγνωση δυσλεξίας. Η υπεραντιπροσώπευση αναφέρεται στα άνισα ποσοστά παραπομπής ή τοποθέτησης μαθητών από πολιτισμικές μειονότητες σε διαγνωστικά ή εκπαιδευτικά προγράμματα ειδικής αγωγής (Artiles & Trent 2000). Οι ίδιοι μελετητές (Artiles et al. 1997) υποστήριξαν πως: α) όσο μεγαλύτερος είναι ο μειονοτικός πληθυσμός στην περιοχή του σχολείου τόσο μεγαλύτερη είναι και η αντιπροσώπευση των μαθητών αυτών στην ειδική αγωγή και β) όσο μεγαλύτερο και πιο δύσκολο είναι το εκπαιδευτικό – αναλυτικό πρόγραμμα τόσο μεγαλύτερη είναι η υπεραντιπροσώπευση. Μάλιστα, ως απόρροια της δυσκολίας του αναλυτικού προγράμματος -και σύμφωνα με τους Rueda και Windmueller (2006) αλλά και τους Smason και Lesaux (2009)- μεγαλύτερα ποσοστά υπεραντιπροσώπευσης υπάρχουν στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου (Τετάρτη έως Έκτη) και του γυμνασίου παρά στις μικρές τάξεις του δημοτικού (Πρώτη έως Τρίτη). Οι εκπαιδευτικοί των πρώτων τάξεων του δημοτικού θεωρούν πως οι μαθητές με διγλωσσία, που βρίσκονται στη διαδικασία εκμάθησης και αυτοματοποίησης της διαδικασίας της ανάγνωσης, έχουν δυσκολίες που δεν ξεφεύγουν από το πλαίσιο των τυπικών δυσκολιών. Γι αυτό δεν παραπέμπουν εύκολα μαθητές αυτής της ομάδας για διάγνωση δυσλεξίας. Αντίθετα, στις δύο τελευταίες τάξεις θεωρούν πως έχει παγιωθεί η γνώση της δεύτερης γλώσσας και τα σημαντικά λάθη των μαθητών είναι πιθανόν ενδείξεις μεγαλύτερων προβλημάτων, όπως η δυσλεξία.

Η ιστορία των μαθησιακών δυσκολιών βρίθει ενστάσεων και άλυτων ζητημάτων, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, που άλλωστε έχουν ονομασθεί περίοδος αποδόμησης και ανοικοδόμησης (Μπότσας & Παντελιάδου 2007). Η περίοδος αυτή χαρακτηρίστηκε από μια έντονη αμφισβήτηση του διαγνωστικού κριτηρίου της απόκλισης, με βάση κριτικές για πολιτισμική προκατάληψη και έλλειψη εγκυρότητας των δοκιμασιών νοημοσύνης (Sternberg & Grigorenko 2002, Skiba et al. 2008). Αμφισβητήσεις υπάρχουν επίσης όσον αφορά στις δοκιμασίες της σχολικής επίδοσης για τους παραπάνω λόγους (Clampit & Silver 1990), καθώς και στην ικανότητά τους να «μετρήσουν» το απρόσμενο της ελλειμματικής επίδοσης (Scruggs & Mastropieri 2002, Sideridis et al. 2006). Η έντονη αυτή αμφισβήτηση έχει οδηγήσει ορισμένους ακόμη και στην άρνηση της ύπαρξης των ΕΜΔ (Giovingo et al.2005).

Οι μαθητές που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά και άλλα περιβάλλοντα δε θα πρέπει να θεωρείται πως έχουν μεγαλύτερα ποσοστά κινδύνου να εμφανίσουν δυσλεξία, αφού η τελευταία είναι βιολογικής αιτιολογίας. Παρ' όλα αυτά, αρκετοί εκπαιδευτικοί, εξαιτίας της φτωχής επιστημονικής προετοιμασίας τους, λαμβάνοντας υπόψη μόνο την ακαδημαϊκή εικόνα των αλλοδαπών παιδιών, θεωρούν πολλές φορές πως είναι παιδιά με δυσλεξία,. Σημαντικό όμως ρόλο παίζει και η έλλειψη συμφωνίας ως προς τον ορισμό των διαγνωστικών κριτηρίων των μαθησιακών δυσκολιών.

Η υπεραντιπροσώπευση πάντως των μαθητών με διγλωσσία θεωρείται πλέον, όχι άδικα, ένα από τα κεντρικά προβλήματα εντός της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης εξαιτίας μιας σειράς λόγων. Πρώτον, κάποιοι μαθητές μπορεί να παραπέμπονται στην ειδική αγωγή για αντιστάθμιση προβλημάτων που είναι στην αιτία τους διαφορετικά από τη δυσλεξία. Αποτέλεσμα αυτού είναι η ειδική αγωγή να γίνεται ένα ακόμη εργαλείο διαχωρισμού και ετικετοποίησης (McDermott et al. 2006, Ong-Dean 2006, Reid & Knight 2006). Δεύτερον, η διαγνωστική διαδικασία μπορεί να είναι ασυνεπής ή και ανακριβής, να προσφέρει δηλαδή δεδομένα που δεν είναι ασφαλή και αξιοποιήσιμα. Τρίτον, οι μαθητές που υπεραντιπροσωπεύονται και μάλλον λαμβάνουν λανθασμένη διάγνωση μπορεί να μη λαμβάνουν την κατάλληλη αντισταθμιστική διδασκαλία (Shifrer et al. 2010).

Τα αποτελέσματα ερευνών που έγιναν στο εξωτερικό είναι μικτά. Σύμφωνα με σχετικές έρευνες (Deponio et al. 2000, Geva 2000) στη Σκωτία και στη Σουηδία, βρέθηκε ότι οι δίγλωσσοι μαθητές με δυσλεξία υποαντιπροσωπεύονται στο σύνολο των δίγλωσσων μαθητών. Έτσι, στη Σκωτία, για παράδειγμα, ενώ το 4% του σχολικού πληθυσμού ήταν δίγλωσσα παιδιά (Deponio et al. 2000), μόνο το 1% με 2% των μαθητών αυτών παραπέμπεται για δυσλεξία, σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει παγκοσμίως, όπου το ποσοστό των μαθητών με δυσλεξία κυμαίνεται γύρω στο 4%. Αντίθετα, στη Γερμανία τα παιδιά μεταναστών υπεραντιπροσωπεύονται στην ομάδα των μαθησιακών δυσκολιών σε ποσοστό 19,5% του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού των μεταναστών. Τέλος, στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, όπου ο προβληματισμός σχετικά με τη διάγνωση ειδικών αναγκών σε παιδιά μεταναστών ξεκίνησε από τη δεκαετία του 1960, τα παιδιά των μεταναστών είχαν μεγαλύτερη πιθανότητα να διαγνωσθούν με ΕΜΔ και υπεραντιπροσωπεύονταν στην ειδική αγωγή (Cummins 1984, Benavides 1989, Ortiz & Yates 1989).

Στην ελληνική πραγματικότητα, λίγα είναι τα δεδομένα για το πόσο αντιπροσωπευτικά είναι τα ποσοστά των δίγλωσσων παιδιών στην ομάδα των μαθητών με δυσλεξία. Οι Antoniou και Padeliadu (υπό έκδοση) αναφέρουν πως, με βάση τη μελέτη των αναφορών των δύο Κέντρων Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) της Θεσσαλονίκης, το ποσοστό των μαθητών με διγλωσσία που παραπέμφθηκαν για διάγνωση δυσλεξίας ήταν μικρό (σε συνολικό αριθμό 1099 παραπομπών οι δίγλωσσοι μαθητές ήταν μόλις 60, στο Α΄ ΚΕΔΔΥ, ενώ αντίστοιχα σε σύνολο 1856 παραπομπών οι δίγλωσσοι στο Β΄ ΚΕΔΔΥ ήταν μόλις 61). Τελικά, στην ομάδα των γηγενών το 34% των μαθητών της Πρωτοβάθμιας και το 52,7% των μαθητών της Δευτεροβάθμιας διαγνώστηκαν πως έχουν δυσλεξία. Αντίστοιχα, οι διαγνώσεις στην ομάδα των δίγλωσσων ήταν το 5% των μαθητών της Πρωτοβάθμιας και το 45% των μαθητών Δευτεροβάθμιας (Antoniou & Padeliadu, υπό έκδοση).
Όπως φάνηκε από μια πρώτη ανάλυση των δεδομένων πιλοτικού προγράμματος ανίχνευσης μαθησιακών δυσκολιών σε μαθητές δημοτικού στη Χαλκιδική, οι αλλοδαποί μαθητές υπεραντιπροσωπεύονται στην ομάδα των μαθητών, που οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως έχουν δυσλεξία (Μπότσας κ.ά 2013). Μάλιστα, ο δείκτης κινδύνου για δυσλεξία στην ομάδα των αλλοδαπών μαθητών (αλλοδαποί που προτάθηκαν προς συνολικό αριθμό αλλοδαπών) ήταν περίπου 10% (11,6%), με ποσοστά ΕΜΔ που στον συνολικό πληθυσμό δεν ξεπερνούν το 4 – 8%. Περαιτέρω, η διαφορά αναλογίας (που προκύπτει από τη διαίρεση του δείκτη κινδύνου της ομάδας των αλλοδαπών με τον δείκτη κινδύνου της ομάδας των γηγενών μαθητών) ήταν μεγαλύτερη του 1.0, πιο συγκεκριμένα 2.166. Αυτό σημαίνει πως στην περίπτωση του πιλοτικού προγράμματος η ομάδα των αλλοδαπών μαθητών υπεραντιπροσωπεύεται στην ομάδα των μαθητών με δυσλεξία.

2.1. Αίτια της υπεραντιπροσώπευσης

Η ύπαρξη υπεραντιπροσώπευσης ή όχι της ομάδας των αλλοδαπών μαθητών, εξαρτάται από τον λειτουργικό ορισμό της δυσλεξίας, τις κοινωνικές διακρίσεις και αντιλήψεις, καθώς και τις αντιλήψεις για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και την ειδική αγωγή. Αρκετοί μελετητές στον χώρο των κοινωνικών μελετών θεωρούν την υπεραντιπροσώπευση αποτέλεσμα του διαχωρισμού στην εκπαίδευση (Patton 1998, Skiba et al. 2008), της απόρριψης των μειονοτικών πολιτισμικών στοιχείων από την κυρίαρχη κουλτούρα (Patton 1998, Gay 2000) ή της χρήσης της ειδικής αγωγής ως ενός εργαλείου διαχωρισμού και δημιουργίας «μειονεξίας» (Reid & Knight 2006). Δεν είναι όμως λίγοι εκείνοι που θεωρούν την υπεραντιπροσώπευση όχι αποτέλεσμα ρατσισμού αλλά αποτέλεσμα των ελλειμμάτων των διαγνωστικών μεθόδων (Ortiz 1997). Στο πλαίσιο της ύπαρξης αδυναμιών αλλά και προκαταλήψεων σε αυτές τις μεθόδους¹, οι μειονοτικοί μαθητές ανταποκρίνονται στην εικόνα της «χαμηλής επίδοσης» στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (Meyen 1989, Blair & Scott 2002, O' Connor & Fernandez 2006). Ο Simos και οι συνεργάτες του (2012) θεωρούν πως τα προβλήματα των δίγλωσσων μαθητών δεν έχουν την αιτία τους αποκλειστικά σε οικογενειακούς και κοινωνικο-πολιτισμικούς παράγοντες. Προτείνουν πως γνωστικοί λόγοι, όπως η παρεμβολή της μιας γλώσσας στην εκμάθηση της άλλης, καθώς και ο επιμερισμός των μνημονικών πηγών και δυνατοτήτων στα διάφορα γνωστικά έργα (ανάγνωση στη δεύτερη γλώσσα, μνημονική ανάσυρση της αναπαράστασης της έννοιας που είναι πιθανόν στην πρώτη γλώσσα, κατανόηση κλπ.), επηρεάζουν την ακαδημαϊκή εικόνα των δίγλωσσων παιδιών. Επίσης, πρακτικοί και ψυχοπαιδαγωγικοί παράγοντες, όπως η μικρότερη εξάσκηση της δεύτερης γλώσσας, μπορούν να επιβαρύνουν την ακαδημαϊκή πορεία των παιδιών αυτών (Simos et al. 2012).

Αυτοί είναι οι λόγοι που ωθούν κάποιους εκπαιδευτικούς να θεωρούν με μεγαλύτερη ευκολία πως οι αλλοδαποί μαθητές βρίσκονται σε κίνδυνο να εμφανίσουν δυσλεξία. Αν και η βιβλιογραφία βεβαιώνει πως οι εκπαιδευτικοί της τάξης είναι γενικά αξιόπιστες πηγές πληροφοριών και παραπομπής των μαθητών για τις ΕΜΔ (Podell & Soodak 1993, Proctor & Prevatt 2003), στην περίπτωση των δίγλωσσων μαθητών, σύμφωνα με κάποιους μελετητές, είναι διστακτικοί και λιγότερο αξιόπιστοι (Limbos & Geva 1999). Συχνά αποδίδουν την ακαδημαϊκή αποτυχία στην ελλειμματική γλωσσική ικανότητα και στις ακόμη αναπτυσσόμενες γνωστικές – γλωσσικές δεξιότητες και όχι στη δυσλεξία (Miller - Guron & Lundberg 2003). Όμως, το μεγάλο εύρος του ορισμού, παρά τη σαφή ρήση πως «οι ΕΜΔ μπορεί να συνυπάρχουν, αλλά δεν είναι αποτέλεσμα διαφορετικού κοινωνικο – οικονομικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος», δεν επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς τη διάκριση των εκπαιδευτικών αναγκών μεταξύ των μαθητών με δυσλεξία και αυτών που απλώς είναι αλλοδαποί. Οι αντιλήψεις για το τι πρέπει να κάνει η ειδική αγωγή, ποια δηλαδή παιδιά θα πρέπει να δέχονται τις υπηρεσίες της, είναι ένας άλλος παράγοντας για το φαινόμενο της υπεραντιπροσώπευσης. Η ύπαρξη παιδιών από διάφορες ομάδες με δυσκολίες είναι κοινός τόπος στα τμήματα ένταξης των ελληνικών σχολείων. Πολλοί από αυτούς τους μαθητές θα έπρεπε να βρίσκονται σε διαφορετικές αντισταθμιστικές δομές. Παράλληλα, η περιορισμένη γνώση στοιχείων της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας εκ μέρους των εκπαιδευτικών επηρεάζει όχι μόνο τη θέση κατάλληλων διδακτικών στόχων αλλά και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων κάθε διαγνωστικής αξιολόγησης και παραπομπής (Geva 2000).

2.2. Δυσλεξία και διγλωσσία: ένα κουβάρι μπερδεμένο

Οι αλλοδαποί μαθητές αν και μπορούν γρήγορα να επικοινωνήσουν με τους συνομηλίκους τους, αλλά και τους μεγαλύτερους, με τη βοήθεια της δεύτερης γλώσσας, δεν μπορούν τόσο εύκολα να τη χρησιμοποιήσουν στη διαδικασία της μάθησής τους. Υπάρχει πλήθος ερευνητικών δεδομένων που υποστηρίζουν πως τα πρώτα δύο χρόνια, ο δίγλωσσος μαθητής μαθαίνει τη δεύτερη γλώσσα έτσι ώστε να επικοινωνεί, ενώ για να κάνει αποτελεσματική τη χρήση της στην καθημερινή σχολική προσπάθεια, θα πρέπει να περάσουν πέντε ως επτά χρόνια² (Cummins 1989, Baca & Cervantes 1991˙). Η αποτελεσματική χρήση της δεύτερης γλώσσας για ακαδημαϊκούς σκοπούς γίνεται όταν ο μαθητής αποκτήσει ένα σταθερό επίπεδο γνώσης της πρώτης γλώσσας, χωρίς το οποίο είναι δύσκολο να οδηγηθεί σε γρήγορη πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας (Greene 1997, Thomas & Collier 1997). Η απρόσμενη αυτή κατάσταση, όπου παρά τη γενικά καλή γνωστική τους εικόνα οι αλλοδαποί μαθητές αποτυγχάνουν, άσχετα αν έχουν δυσλεξία, δημιουργεί μια θολή εικόνα για τον εκπαιδευτικό. Επιπρόσθετα, οι πολιτισμικές διαφορές, η συχνή αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος και πολλές φορές οι αρνητικές διακρίσεις εις βάρος των μαθητών αυτών ενισχύουν την εικόνα των δυσκολιών μάθησης. Επομένως, οι διαφορετικές εικόνες που έχει ο εκπαιδευτικός για δίγλωσσους μαθητές επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά τη θέλησή του για παραπομπή των μαθητών στην ειδική αγωγή.

Η εικόνα των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο περιλαμβάνει αδυναμία συγκέντρωσης, ολοκλήρωσης της εργασίας, απομνημόνευσης, οργάνωσης, μαζί με υπερκινητικότητα, παρορμητικότητα και προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικότητας. Ο συνδυασμός των παραπάνω χαρακτηριστικών με την έλλειψη σαφών διαγνωστικών κριτηρίων της δυσλεξίας για τη διγλωσσία, συχνά οδηγεί στην αντιμετώπιση των αλλοδαπών μαθητών ως δυσλεξικών. Για να μειωθεί η σχετική σύγχυση υπάρχουν κάποιες ενδείξεις, με βάση τις οποίες ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να υποθέσει την ύπαρξη ΕΜΔ, οι οποίες αναφέρονται στη συνέχεια:

• Η πρόοδος στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας καθυστερεί ιδιαίτερα
• Ο ρυθμός εργασίας είναι εξαιρετικά χαμηλός σε σύγκριση με τους συνομηλίκους
• Χαμηλό επίπεδο προσοχής
• Χαμηλές δεξιότητες στη μητρική γλώσσα (λεξιλόγιο, μικρές προτάσεις, φτωχή ικανότητα πρόβλεψης, λίγοι σύνδεσμοι)
• Πολλά ορθογραφικά λάθη σε συχνόχρηστες λέξεις, ενώ υπάρχει καλό επίπεδο λεξιλογίου
• Δυσκολίες στην κατανόηση του κεντρικού νοήματος του κειμένου, ενώ υπάρχει ένα μέτριο επίπεδο γνώσης της δεύτερης γλώσσας.
• Δυσκολία με λέξεις που έχουν διδαχθεί πολλές φορές.
• Πολύ αργή ανάγνωση (λέξη – λέξη). (Milton Keynes Council 2004).