Αλλοδαποί μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: η περίπτωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών

3. Αξιολόγηση και διάγνωση ΕΜΔ

Η προσπάθεια αναγνώρισης των δίγλωσσων μαθητών που έχουν και δυσλεξία έχει επικεντρωθεί σε μεγάλο βαθμό στην αξιολόγηση συγκεκριμένων παραγόντων, όπως οι φωνολογικές τους δεξιότητες, η λεξιλογική πρόσβαση, η βραχύχρονη μνήμη και οι δεξιότητες χειρισμού μαθημένων αλληλουχιών (π.χ. οι μήνες του χρόνου) (Everatt et al. 2000). Έχει υποστηριχθεί πως οι δίγλωσσοι μαθητές με δυσλεξία διαφέρουν ως προς τη φωνολογική τους επίγνωση από τους δίγλωσσους τυπικούς συμμαθητές τους ακόμη και στη δεύτερη γλώσσα (Frederickson & Frith 1998, Everatt et al. 2004).

Επιπρόσθετα, οι τυπικοί μαθητές με διγλωσσία, έχοντας εμπειρίες από δύο διαφορετικά φωνολογικά συστήματα και για όσο χρόνο αναπτύσσονται γλωσσικά, εμφανίζουν υψηλές δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης (Bialystock 1988, Campbell & Sais 1995). Αυτό τους βοηθά να αναπτύξουν σημαντικές δεξιότητες αποκωδικοποίησης (να «σπάσουν» τον αλφαβητικό κώδικα) και επομένως να διαβάζουν με σχετική ευχέρεια (Gregory 1996). Επομένως, εάν κάποιοι μαθητές με διγλωσσία αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στην αναγνωστική αποκωδικοποίηση, ενώ η διδασκαλία εστιάζει στην εδραίωση της ευχέρειας και στην κατανόηση, είναι πολύ πιθανό να αντιμετωπίζουν και άλλα συγκεκριμένης μορφής προβλήματα (Milton Keynes Council 2004). Στην περίπτωση αυτή και εφόσον δεν έχει κατακτηθεί η αλφαβητική αρχή (αντιστοιχία φωνήματος-γραφήματος) στη μητρική γλώσσα, η ανάγνωσή τους γίνεται αργή και χωρίς έκφραση.

Ένα άλλο πεδίο όπου δίγλωσσοι μαθητές με και χωρίς δυσλεξία διαφοροποιούνται είναι η γραφή. Οι δίγλωσσοι μαθητές χωρίς δυσλεξία κάνουν αρκετά λάθη που όμως είναι τυπικά για την εκμάθηση ξένης γλώσσας και σαφώς συνδέονται με τη διγλωσσία. Τέτοιου είδους λάθη μπορεί να σχετίζονται με τους χρόνους, κυρίως των ρημάτων, τον πληθυντικό αριθμό, τη σειρά των λέξεων, τη χρήση κτητικών ή άλλων αντωνυμιών, τη συμφωνία υποκειμένου-ρήματος και τη λανθασμένη χρήση των άρθρων (Ferris 2002, Harper & de Jong 2004). Οι μεγαλύτεροι σε ηλικία δίγλωσσοι, τυπικοί μαθητές μπορεί να τα καταφέρνουν καλύτερα στον γραπτό παρά στον προφορικό λόγο (Klinger et al. 2008). Αντίθετα, οι δίγλωσσοι μαθητές με δυσλεξία έχουν μεγαλύτερες και ευρύτερες δυσκολίες στη γραφή. Κάνουν όλων των ειδών ορθογραφικά λάθη, όπως φωνολογικού τύπου (π.χ. μλο αντί για μήλο), θεματικά (π.χ. μίλο) ή καταληκτικά (π.χ. μεγαλόνο).

Στην εκμάθηση δεύτερης γλώσσας είναι σύνηθες φαινόμενο να μην υπάρχει πλούσιο λεξιλόγιο και αυτό που υπάρχει έχει βασικές ελλείψεις και συνέπειες στην αναγνωστική κατανόηση. Η έλλειψη πλούσιου και εύκολα προσβάσιμου λεξιλόγιου μπλοκάρει την αναγνωστική κατανόηση των μαθητών με διγλωσσία, που μπορεί να επιβαρύνεται από την έλλειψη γνώσεων για τον κυρίαρχο πολιτισμό (August et al. 2005). Τέτοιου τύπου δυσκολία στη λεξιλογική πρόσβαση είναι δείγμα ύπαρξης δυσκολιών πέραν της διγλωσσίας.

Προβλήματα όμως υπάρχουν εξαιτίας όλων των παραπάνω παραγόντων και γενικότερα της αργής γλωσσικής εξέλιξης στην κατανόηση και στην παραγωγή προφορικού λόγου. Αυτό έχει σημαντική επίδραση στην επίδοση του μαθητή με σταθμισμένες κυρίως δοκιμασίες, όπου για παράδειγμα, είναι πιθανόν ο μαθητής να έχει πολύ χαμηλές επιδόσεις ακόμη και σε ασκήσεις πρακτικής νοημοσύνης στα τεστς-δοκιμασίες νοημοσύνης, εξαιτίας των δυσκολιών προφορικής κατανόησης των οδηγιών.

3.1. Προτάσεις για την έγκυρη και αξιόπιστη αξιολόγηση των ΕΔΜ

Το πρώτο μέλημα του εκπαιδευτικού συστήματος στη διαγνωστική διαδικασία των μαθητών με διγλωσσία θα πρέπει να είναι να ελέγξει εάν υπάρχει πρόοδος κατά τη σχολική τους ζωή. Έτσι, η αξιοποίηση του σχήματος «αξιολόγηση – διδασκαλία – αξιολόγηση» μπορεί να δώσει το μέγεθος της προόδου του μαθητή, εφόσον αυτή υπάρχει. Η διαδικασία αρχικής, διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης, ώστε να συγκρίνεται η επίδοση του μαθητή με τις παλαιότερες δικές του επιδόσεις, είναι ένας σοβαρός δείκτης εκτίμησης της προόδου και των δυσκολιών.

Επίσης, η αξιοποίηση πολλαπλών δειγμάτων εργασίας του μαθητή, καθώς και πληροφοριών από την οικογένεια και το σχολείο σχετικά με την επίδοση και τη συμπεριφορά του, μπορεί να δώσει πλούσια δεδομένα για τη γνωστική του λειτουργία και να αιτιολογήσει την υποεπίδοσή του. Η σαφής και λεπτομερής αξιολόγηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ο μαθητής διευκρινίζει τα «σκοτεινά σημεία» μεταξύ της διγλωσσίας και της δυσλεξίας.

Βασικός κανόνας για την αξιολόγηση ενός μαθητή με διγλωσσία είναι να είναι σε πλήρη αντιστοιχία με τη διδασκαλία που έχει παρακολουθήσει. Δηλαδή, εάν ο μαθητής έχει διδαχθεί γραπτό λόγο στην πρώτη του γλώσσα, τότε θα πρέπει να αξιολογηθεί στην πρώτη του γλώσσα. Έτσι, αν εντοπιστούν σημαντικά προβλήματα φωνολογικής επίγνωσης στην πρώτη γλώσσα, θα αναμένουμε αντίστοιχα σοβαρά προβλήματα και στη δεύτερη γλώσσα (Lesaux & Siegel 2003, Lindsey et al. 2003). Προφανώς, εφόσον επιβεβαιωθούν αυτά τα προβλήματα, οι δυσκολίες του μαθητή πιθανόν να υπερβαίνουν τη διγλωσσία και να έχουν συνάφεια πιθανώς με τη δυσλεξία.

Σε αυτήν τη γραμμή έρευνας, το ΚΕΔΔΥ της Ξάνθης χρησιμοποιεί για την αξιολόγηση μαθητών που ανήκουν στη μειονότητα είτε μειονοτικό εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής είτε μεταφραστή, για την πιστή μετάφραση των απαντήσεων όταν δίνονται σταθμισμένες δοκιμασίες (π.χ. WISC – R, ΤΕΣΤΑ κλπ.). Παρ' όλα αυτά υπάρχουν ερευνητές που υποστηρίζουν πως δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι μέσοι όροι σταθμισμένων δοκιμασιών με μαθητές – εξεταζόμενους άλλης γλώσσας (MacSwan 2004). Δηλαδή, δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε μαθητές που έχουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα οι μέσοι όροι δοκιμασιών όπως το WISC – R και το ΤΕΣΤ-Α. Επιπρόσθετα, ζητήματα εγείρονται με τους μαθητές με μητρική γλώσσα τα πομακικά, που δεν μπορούν να εξεταστούν στη γλώσσα τους. Επομένως, αντί των σταθμισμένων δοκιμασιών μπορούν να χρησιμοποιηθούν συνεντεύξεις και ποιοτικές αναλύσεις του λόγου των μαθητών.

Είτε γιατί κάποιοι αλλοδαποί μαθητές θεωρούνται μαθητές με ΕΜΔ είτε γιατί περνούν όλη τη σχολική τους ζωή χωρίς καμία διάγνωση, και στις δύο περιπτώσεις δε δέχονται την πλέον κατάλληλη εκπαίδευση που χρειάζονται. Στην περίπτωση που έχει ήδη υπάρξει διάγνωση, οι μαθητές διδάσκονται από εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής, οι οποίοι όμως δε γνωρίζουν αρκετά για τη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης, ενώ παράλληλα δε γνωρίζουν τις αρχές και τους τρόπους υλοποίησης της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Ruiz 1995, Zehler et al. 2003, Klingner & Soltero-Gonzales 2009). Επιπλέον, εάν ενταχθούν τελικά στην ειδική αγωγή, παύουν να έχουν πρόσβαση σε κάποιο πρόγραμμα εξειδικευμένο διδασκαλίας της γλώσσας, στο βαθμό που δεν το επιτρέπει η σημερινή δομή του εκπαιδευτικού μας συστήματος (Zehler et al. 2003). Στην αντίθετη περίπτωση, που οι μαθητές δε λαμβάνουν καμία διάγνωση, δε λαμβάνουν επίσης καμία εξειδικευμένη ειδική υποστήριξη, καθώς οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, δεν είναι αντίστοιχα εξειδικευμένοι στις μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον, συχνά η διάγνωση ενός αλλοδαπού μαθητή ως μαθητή με ΕΜΔ καθυστερεί σημαντικά, διότι οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν τις δυσκολίες στην αργοπορία εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας (Limbos & Geva 2002). Δυστυχώς όμως γνωρίζουμε ότι μια καθυστέρηση διάγνωσης των ΕΜΔ μετά την Τετάρτη δημοτικού δυσκολεύει σημαντικά την αποτελεσματική τους αντιμετώπιση (Foorman et al. 1997). Άρα είναι απαραίτητη η ανάπτυξη μεθόδων αξιολόγησης οι οποίες να είναι χρήσιμες για τους εκπαιδευτικούς στις τάξεις (Baca & Cervantes 2004).

Σήμερα, υπάρχει μεγάλη ανάγκη να διαχωριστούν οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών που είναι αλλοδαποί από αυτές των συμμαθητών τους, που είναι είτε αλλοδαποί είτε γηγενείς, αλλά έχουν δυσλεξία. Ο λόγος δεν είναι η δημιουργία μιας νέας κατηγορίας ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, αλλά η πρόληψη εμπέδωσης δευτερογενών δυσκολιών μάθησης, εξαιτίας της αδυναμίας του εκπαιδευτικού συστήματος να διαγνώσει και να παρέμβει διαφοροποιημένα. Επιπρόσθετα, έχει αναφερθεί πως η αναγνώριση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών φέρνει ανακούφιση στους μαθητές και σηματοδοτεί τη βελτίωση της αυτοεκτίμησής τους, μια και πλέον οι δυσκολίες τους έχουν μια αιτία που είναι εγγενής και ανεξάρτητη από τη δική τους θέληση (Schwartz 2000).

Για την έγκυρη και αξιόπιστη διαπίστωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε αλλοδαπούς μαθητές, απαιτείται κατά πρώτον λόγο διεπιστημονική συνεργασία. Τα μέλη της διεπιστημονικής ομάδας (ψυχολόγοι, εκπαιδευτικοί, γλωσσολόγοι) έχουν να αντιμετωπίσουν αρχικά τις δικές τους παρανοήσεις ή λανθασμένες εκτιμήσεις σχετικά με τους αλλοδαπούς μαθητές (Gay 2002). Τα μέλη της διεπιστημονικής ομάδας οφείλουν να προβληματίζονται πάνω σε συγκεκριμένα ερωτήματα, όπως: α) ποιοι παράγοντες και συνθήκες θα μπορούσαν να ευθύνονται για τις δυσκολίες του μαθητή; β) σε ποιο βαθμό παρατηρούνται παρόμοιες δυσκολίες και στη μητρική και στη δεύτερη γλώσσα; και γ) σε ποιο βαθμό αντανακλούν οι δυσκολίες του μαθητή λάθη τυπικά για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας; (Damico 1991). Επιπλέον, απαιτείται η κατάκτηση και η εξοικείωση με εναλλακτικές μεθόδους αξιολόγησης, όπως τα διαβαθμισμένα κριτήρια αξιολόγησης (οι ρουμπρίκες ) και η δυναμική αξιολόγηση. Τα παραπάνω υπογραμμίζουν την αναγκαιότητα για προσεκτική σύνθεση και κατάλληλη εκπαίδευση όσων συμμετέχουν σε αντίστοιχες διεπιστημονικές ομάδες (Ochoa et al. 1999).