H αξιολόγηση της επιμόρφωσης: το παράδειγμα ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία

Αποτελέσματα

Η υπάρχουσα κατάσταση

Η διερεύνηση αφορούσε τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών από το συγκεκριμένο επιμορφωτικό σεμινάριο. Πρόκειται για τα προσδοκώμενα αποτελέσματα από τους εκπαιδευτικούς σε διαφορετικά επίπεδα (γνωστικό, δεξιοτήτων, οργάνωσης, κλίματος κ.λπ.). Η διερεύνηση των προσδοκιών πραγματοποιήθηκε με μια κλίμακα δεκαεφτά (17) δηλώσεων στις οποίες οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να δηλώσουν τον βαθμό συμφωνίας τους με τη χρήση μιας πεντάβαθμης κλίμακας Likert. Επίσης, συμπεριελήφθησαν ορισμένες ανοικτές – ημιδομημένες ερωτήσεις, έτσι ώστε να διαφανεί ο βασικός προσανατολισμός των εκπαιδευτικών. Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να διατυπώσουν τις προσδοκίες τους πριν από την πραγματοποίηση του σεμιναρίου, καθώς και τον βαθμό εκπλήρωσης αυτών των προσδοκιών μετά την ολοκλήρωσή του.

Στις απαντήσεις τους οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν υψηλές προσδοκίες από το σεμινάριο, οι οποίες επικεντρώθηκαν, κυρίως, σε ζητήματα πρακτικής, σύνδεσης θεωρίας και πράξης και έμφασης στη χρησιμότητα. Σε μικρότερο βαθμό εξέφρασαν την ανάγκη τους να έρθουν σε επαφή με άλλους εκπαιδευτικούς και να αναπτύξουν δίκτυα συνεργασίας. Η ανάγκη για έναν πραξιακό προσανατολισμό αλλά και για βιωματικές δράσεις διαφαίνεται και από τις απαντήσεις στις ανοικτές ερωτήσεις. Στις δηλώσεις τους διατυπώνουν την αναγκαιότητα να τους ανατεθεί ένας ενεργός ρόλος στην όλη επιμορφωτική διαδικασία, μέσω βιωματικών ασκήσεων και δράσεων παρά μια παθητική παρακολούθηση μιας από καθέδρας διάλεξης. Ενδεικτικά παρατίθενται ορισμένες απαντήσεις:

Το σημαντικότερο που προσδοκώ από το σεμινάριο είναι...

«να αποκτήσω γνώσεις οι οποίες θα με βοηθήσουν στη διδασκαλία των μαθητών μου»

«να αναπτύξω πρακτικές δραστηριότητες στην τάξη, τόσο σε σχέση με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση όσο και ανεξάρτητα από αυτήν»

Το σεμινάριο θα μου πρόσφερε ελάχιστα εάν...

«αναλωθεί σε παράθεση θεωριών χωρίς πραγματική εξάσκηση»

«δεν μπορεί να εφαρμοστεί στην πράξη»

«δεν υπάρχει κάτι αξιόλογο, διαφορετικό που θα μπορούσα να εντάξω στη διδασκαλία στην τάξη»

«δεν εμπεριέχει πρακτικές εφαρμόσιμες στη διδακτική πράξη»

«δε μου προσφέρει κανένα ερέθισμα να στοχαστώ και να εξελιχθώ»

«δεν υπάρχει αρκετός χρόνος για συζήτηση και βιωματική προσέγγιση»

Εάν θεωρήσουμε ότι οι προσδοκίες σκιαγραφούν υπαρκτές και ενδεχόμενες εκπαιδευτικές ανάγκες, τότε η έμφαση δίνεται από τους εκπαιδευτικούς σε εκείνες που σχετίζονται περισσότερο με τη διδακτική πράξη παρά με ευρύτερα ζητήματα προσωπικής ή επαγγελματικής ανάπτυξης. Είναι σαφής, από τη διατύπωση των προσδοκιών, ο προσανατολισμός των εκπαιδευτικών σε ένα τεχνοκρατικό επιμορφωτικό μοντέλο παροχής γνώσης και ανάπτυξης δεξιοτήτων, χωρίς να εκφράζεται η ανάγκη για μια επιμόρφωση που θα οδηγεί σε κριτική θεώρηση της διδακτικής πράξης, επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού και ανάπτυξη της ικανότητάς του να στοχάζεται πάνω στις διδακτικές του επιλογές και τη διδακτική του πράξη. Ο Β. Τσάφος οδηγείται στην ίδια διαπίστωση και διατυπώνει το ερώτημα, γιατί οι εκπαιδευτικοί καταλήγουν, παρά τη δυσαρέσκεια που εκφράζουν για την επιμόρφωση που δέχονται, στην υιοθέτηση ενός επιμορφωτικού μοντέλου που τους θέλει παθητικούς αποδέκτες έτοιμων λύσεων; Η απάντηση σχετίζεται με την απουσία στήριξης που βιώνει ο εκπαιδευτικός στην αντιμετώπιση ενός σύνθετου και απαιτητικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος αλλά και στην απουσία εμπλοκής τους σε εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης (Τσάφος, υπό δημοσίευση).

Σε δεύτερη, μεταγενέστερη φάση διερευνήθηκε ο βαθμός εκπλήρωσης των προσδοκιών. Από τις απαντήσεις τους διακρίνεται ότι το σεμινάριο ανταποκρίθηκε σε μεγάλο βαθμό στις προσδοκίες τους και, συγκεκριμένα, σε ό,τι αφορά τη χρησιμότητά του, την αρτιότητα του σχεδιασμού του, τη σύνδεση θεωρίας και πράξης, τη συμβολή του στην ανάπτυξη πρακτικών δεξιοτήτων σε θέματα διδασκαλίας, τη δυνατότητα που έδινε στους συμμετέχοντες για ενεργό συμμετοχή, καθώς και τη συμβολή του στην επαγγελματική ανάπτυξη των συμμετεχόντων. Εξαίρεση αποτέλεσε η απάντηση των συμμετεχόντων στην περίπτωση της δήλωσης "o ρυθμός υλοποίησης να μην είναι κουραστικός", αφού μάλλον το σεμινάριο, σε αυτόν τον τομέα, δεν εκπλήρωσε τις προσδοκίες τους.

Στο ίδιο ερωτηματολόγιο διερευνήθηκε και η προγενέστερη γνώση των εκπαιδευτικών για τις θεματικές περιοχές που κάλυπτε το σεμινάριο. Ως τέτοιες θεματικές ορίστηκαν η διαφοροποιημένη διδασκαλία, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και η βιωματική μάθηση. Έχει ενδιαφέρον να τονίσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν την ύπαρξη ενός σχεδόν ικανοποιητικού επιπέδου γνώσεων σε όλες τις επιμέρους θεματικές. Αυτό σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες δεν παρακολουθούν το σεμινάριο πρωτίστως για την απόκτηση ενός σώματος θεωρητικής γνώσης. Η προτεραιότητα εντοπίζεται στη διασύνδεση αυτής της θεωρητικής γνώσης με τις ανάγκες του σχολείου (εκπαιδευτικών και μαθητών), στην αναζήτηση διδακτικών προτάσεων, στην απόκτηση ενός ρεπερτορίου δεξιοτήτων που θα συνέβαλε στη διαχείριση των ζητημάτων που προκύπτουν στην πράξη.

1ο επίπεδο: οι αντιδράσεις των συμμετεχόντων

Σε αυτό το επίπεδο διερευνώνται πέντε διαστάσεις που σχετίζονται με την αντίδραση των συμμετεχόντων απέναντι στο επιμορφωτικό σεμινάριο. Πιο συγκεκριμένα, οι δηλώσεις της κλίμακας αφορούσαν τη γενική ικανοποίηση των ερωτώμενων, τις εργασίες, το εκπαιδευτικό υλικό, τον επιμορφωτή και οργανωτικά ζητήματα. Πρόκειται για 49 δηλώσεις στις οποίες οι ερωτώμενοι εξέφρασαν τον βαθμό συμφωνίας τους σε μια πεντάβαθμη κλίμακα Likert, όπου το 1 αντιστοιχούσε στο καθόλου και το 5 στο πολύ.

Η πρώτη υποκλίμακα αφορούσε τη Γενική Ικανοποίηση των ερωτώμενων από το σεμινάριο. Οι δεκαέξι δηλώσεις που την αποτελούσαν αφορούσαν τις αντιλήψεις των συμμετεχόντων για τους στόχους, το περιεχόμενο, το κλίμα που αναπτύχθηκε, τη χρησιμότητα του σεμιναρίου, καθώς και το γενικότερο ενδιαφέρον που αυτό προκαλούσε. Οι επιμορφούμενοι υποστήριξαν ότι οι στόχοι του σεμιναρίου ήταν σαφείς και ξεκάθαροι, ενώ οι ίδιοι ένιωσαν πως αξιοποίησαν γόνιμα τον χρόνο τους, κάλυψαν τις βασικές τους επιμορφωτικές ανάγκες και τελικώς παρότρυναν και άλλους συναδέλφους τους να παρακολουθήσουν το ίδιο σεμινάριο. Από τις απαντήσεις προκύπτει ότι το περιεχόμενο του σεμιναρίου χαρακτηρίζεται από σαφήνεια, πληρότητα, με ιδέες για πρακτική εφαρμογή και χωρίς δυσκολία, ενώ επικράτησε σε αυτό η συνεργατικότητα και το θετικό κλίμα.

Η επόμενη υποκλίμακα αποτελείται από έξι δηλώσεις με τις οποίες διερευνάται ο βαθμός ικανοποίησης σχετικά με το ζήτημα της ανάθεσης των εργασιών. Πιο συγκεκριμένα, οι προτάσεις αφορούσαν: α) ζητήματα όπως η συνάφεια των εργασιών με το υπόλοιπο επιμορφωτικό σεμινάριο και κυρίως με το θεωρητικό υπόβαθρο το οποίο απαιτείτο για την εκπόνησή τους και ο συμπληρωματικός τους χαρακτήρας σε σχέση με το θεωρητικό μέρος του σεμιναρίου και β) διαδικαστικά ζητήματα που αφορούσαν την έγκαιρη ανάθεση του θέματος, την επάρκεια του χρόνου που δόθηκε κ.λπ. Οι ερωτηθέντες στην πλειοψηφία τους δήλωσαν ότι το θέμα της εργασίας δόθηκε εγκαίρως και σε λογικά χρονικά πλαίσια για την περαίωσή της, υπήρχε καθοδήγηση από τον διδάσκοντα, υπήρχαν οι προαπαιτούμενες γνώσεις για την εκπόνησή της, ενώ η ίδια η εργασία τους βοήθησε να κατανοήσουν καλύτερα το εν λόγω αντικείμενο.

Οι επόμενες έξι δηλώσεις αφορούσαν την ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού το οποίο δόθηκε στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. Το υλικό δόθηκε είτε κατά τη διάρκεια των συναντήσεων είτε εστάλη ηλεκτρονικά κατά τη φάση της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης. Οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν τη συμφωνία τους για τη σαφήνεια, τη χρησιμότητα και τη συνάφεια αυτού του υλικού με τους στόχους του σεμιναρίου. Τον ίδιο βαθμό συμφωνίας εξέφρασαν οι εκπαιδευτικοί και στην πρόταση για την έγκαιρη αποστολή του υλικού αλλά και στο κατά πόσο κάλυπτε τις επιμορφωτικές ανάγκες των επιμορφούμενων.

Το αντικείμενο αξιολόγησης της επόμενης υποκλίμακας ήταν ο επιμορφωτής. Τα κριτήρια αξιολόγησης αφορούσαν την επιστημονική και διδακτική του επάρκεια, την ικανότητά του να διαμορφώνει θετικό κλίμα και να αξιοποιεί την εμπειρία των συμμετεχόντων. Σύμφωνα με τις απόψεις που διατύπωσαν οι συμμετέχοντες ο επιμορφωτής ήταν καλά προετοιμασμένος και γνώστης του αντικειμένου. Κατά τη διδασκαλία, είχε μεταδοτικότητα, προωθούσε τη συνεργασία και την επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων, δημιουργώντας κλίμα σεβασμού και εμπιστοσύνης στην αίθουσα, και ενθάρρυνε την υποβολή ερωτήσεων και τη συμμετοχή. Επιπρόσθετα, ο επιμορφωτής έδινε σαφείς οδηγίες και αξιοποιούσε τόσο τον χρόνο του σεμιναρίου όσο και τη διδακτική εμπειρία των συμμετεχόντων, προσαρμόζοντας το περιεχόμενο στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Στην πλειοψηφία τους οι ερωτηθέντες δήλωσαν ότι ο επιμορφωτής ήταν συνεπής στις υποχρεώσεις του, άμεσος, επικοινωνιακός και εν γένει προσιτός, έδειχνε εμπράκτως το ενδιαφέρον του και παρουσίαζε με σαφήνεια τους στόχους του σεμιναρίου, αναλύοντας και παρουσιάζοντας τις έννοιες με τρόπο κατανοητό.

Με τις τέσσερις τελευταίες προτάσεις διερευνώνται οι αντιδράσεις των εκπαιδευτικών απέναντι σε οργανωτικά ζητήματα που αφορούν τον χώρο διεξαγωγής του σεμιναρίου, το ωράριο κατά το οποίο διεξήχθη η επιμόρφωση, το επίπεδο της γραμματειακής υποστήριξης και την επάρκεια της πληροφόρησης. Στην περίπτωση αυτής της υποκλίμακας, οι απαντήσεις ήταν θετικές, αφού οι επιμορφούμενοι θεώρησαν, στην πλειοψηφία τους, ότι η πληροφόρηση για το σεμινάριο που παρακολούθησαν ήταν επαρκής και η γραμματειακή υποστήριξη ικανοποιητική. Μοναδική διαφοροποίηση αποτέλεσαν οι αντιρρήσεις που διατυπώθηκαν σε ό,τι αφορά την καταλληλότητα του χώρου και το κατά πόσο εξυπηρετούσε το ωράριο διεξαγωγής του σεμιναρίου.

2ο επίπεδο: η μάθηση των συμμετεχόντων

Η διερεύνηση σε αυτό το επίπεδο αφορούσε τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που αποκτήθηκαν από τους συμμετέχοντες στο σεμινάριο. Είναι σαφές ότι δεν υπήρχε η δυνατότητα άμεσου ελέγχου του επιπέδου πρόσκτησης νέας γνώσης, παρά μόνο με την έκφραση της εκτίμησης των ίδιων των συμμετεχόντων για τις γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν, αλλά και τις νέες στάσεις που διαμόρφωσαν. Οι ερωτήσεις που αναφέρονται στη γνωστική διάσταση επικεντρώνονται σε γνώσεις που προέρχονται από το πεδίο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, το οποίο και αποτελούσε τη θεματική του σεμιναρίου. Οι συμμετέχοντες εξέφρασαν έναν υψηλό βαθμό συμφωνίας σε όλες τις δηλώσεις του ερωτηματολογίου, είτε αυτές αφορούσαν γνώσεις και δεξιότητες είτε την αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων. Έτσι, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων εξέφρασε ικανοποίηση για το σεμινάριο ως προς την προσφορά γνώσεων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τους επιμορφούμενους, πρόκειται για ένα σεμινάριο που συνέβαλε στην κατανόηση του θεωρητικού πλαισίου της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, καθώς και της μεταξύ των σχέσης. Οι επιμορφούμενοι εξέφρασαν την ικανοποίησή τους, καθώς διδάχθηκαν, αλλά και εφήρμοσαν συγκεκριμένες τεχνικές διαφοροποίησης, εναλλακτικές τεχνικές διερεύνησης και αξιολόγησης των μαθητών και τρόπο σχεδιασμού μιας πορείας διδασκαλίας, βασισμένης στις αρχές της διαφοροποίησης. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στο σεμινάριο θεωρούν ότι είναι πλέον ικανοί να σχεδιάζουν και να εφαρμόζουν δραστηριότητες διαβαθμισμένης δυσκολίας, ως εργαλείο διαφοροποίησης της διδασκαλίας, αξιοποιώντας την πολιτισμική πολλαπλότητα, μιας και στη μεγάλη τους πλειοψηφία θεωρούν ότι έχει αλλάξει ο τρόπος σκέψης τους για την οργάνωση της διδασκαλίας αλλά και την ίδια τη διδακτική πράξη. Για την επιβεβαίωση των απόψεων των εκπαιδευτικών τους ζητήθηκε να αξιολογήσουν συνολικά την προσφορά γνώσεων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την αλλαγή στάσεων. Και στις τρεις περιπτώσεις, οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τη συνεισφορά του σεμιναρίου ως περισσότερο από ικανοποιητική.

Όπως έχει ήδη επισημανθεί, οργανικό τμήμα του όλου επιμορφωτικού σεμιναρίου αποτέλεσε και η πρακτική εφαρμογή. Μεταξύ των δύο συναντήσεων οι εκπαιδευτικοί θα σχεδίαζαν και θα εφήρμοζαν στην τάξη τους μια διδακτική προσέγγιση στη βάση των αρχών της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η γενικότερη λογική του σεμιναρίου ήταν, πέρα από την εισαγωγή των εκπαιδευτικών στην προβληματική για την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, να διαμορφώσει τις συνθήκες έτσι ώστε η παρέμβαση να μην έχει ένα μηχανιστικό χαρακτήρα, αλλά το επίπεδο της μάθησης να αποκτήσει έναν πιο αναστοχαστικό χαρακτήρα, υποστηρίζοντας και υποβοηθώντας τον στοχασμό πάνω στην πράξη. Για την επίτευξη αυτού του στόχου θα έπρεπε οι συμμετέχοντες να χειριστούν εργαλεία παρατήρησης και διερεύνησης της διδακτικής τους πράξης. Ως τέτοια εργαλεία χρησιμοποιήθηκαν ένα φύλλο εργασίας και μια κλείδα παρατήρησης (βλ. Παράρτημα). Το φύλλο εργασίας αφορούσε το σχεδιασμό της διδακτικής παρέμβασης, ενώ η κλείδα παρατήρησης αφορούσε την εφαρμογή της. Η κλείδα παρατήρησης περιελάμβανε 27 κριτήρια στα οποία οι ερωτώμενοι απαντούσαν με τη βοήθεια μιας κλίμακας Likert. Σε αυτά τα κριτήρια καταγράφεται η πορεία του σχεδιασμού και της εφαρμογής της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.

Ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να κρατούν ένα ημερολόγιο κατά την εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης και να καταγράφουν τις σκέψεις, τις παρατηρήσεις, καθώς και τις βασικές δυσκολίες που συναντούν. Αρχικώς, διατυπώθηκαν ορισμένα ερωτήματα τα οποία θα αποτελούσαν τον οδηγό σε μια διαδικασία αναστοχαστικής σκέψης και αυτο-διερεύνησης. Πρόκειται για ερωτήματα αυτοαξιολόγησης και αναστοχασμού που έδιναν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να συνειδητοποιήσουν τους παράγοντες που καθόριζαν την πράξη τους. Η όλη διαδικασία αφορούσε, κυρίως, την ανάπτυξη του στοχασμού σε ένα πρώτο τεχνοκρατικό επίπεδο που σχετίζεται με θέματα οργάνωσης και διαχείρισης του εκπαιδευτικού έργου. (Καλαϊτζοπούλου 2000). Είναι αλήθεια ότι έγινε μικρή προσπάθεια εμβάθυνσης στον στοχασμό μέσω της ανάπτυξης άλλων επιπέδων του, όπως ο προσωπικός και ο κριτικός στοχασμός, αλλά κάτι τέτοιο δεν το επέτρεπε η δομή και η διάρκεια του σεμιναρίου.

Οι ερωτήσεις που συμπεριελήφθησαν στο ερευνητικό ημερολόγιο είναι οι εξής:

• Ποιες ήταν οι βασικές δυσκολίες κατά τα στάδια:

του σχεδιασμού

της εφαρμογής

της αξιολόγησης

• Ποιοι παράγοντες λειτούργησαν ενισχυτικά-υποστηρικτικά;
• Οι μαθητές πώς ανταποκρίθηκαν;
• Τι πέτυχε κατά την άποψή σου;
• Τι δεν «δούλεψε» και γιατί;
• Τι θα μπορούσε να αλλάξει στην επόμενη εφαρμογή; Γιατί έγιναν οι συγκεκριμένες επιλογές;
• Πώς αισθάνθηκα από αυτή την εμπειρία;
• Τι έμαθα από όλη τη διαδικασία; Τι άλλαξε από αυτά που πίστευα έως τώρα; Προς ποια κατεύθυνση;

Το περιεχόμενο των ημερολογίων αποτέλεσε τη βάση για τη συζήτηση στη δεύτερη συνάντηση. Το βασικό ζητούμενο ήταν να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί σε μια διαδικασία συνειδητής δράσης αρχικώς, αλλά κυρίως ενεργού συμμετοχής στη συζήτηση για τις δυνατότητες ή τους περιορισμούς εφαρμογής της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πρότασης (της διαφοροποιημένης διδασκαλίας). Με αυτόν τον τρόπο επιχειρήθηκε η άμεση εμπλοκή του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση του συγκεκριμένου επιπέδου. Μπορούσαν, δηλαδή, να διαφανούν οι δυνατότητες μάθησης που υπάρχουν, οι παράγοντες που την προάγουν ή την αναστέλλουν, όπως αυτά προκύπτουν από την προσωπική οπτική των εκπαιδευτικών.

Η μελέτη των γραπτών κειμένων των εκπαιδευτικών έγινε με βάση τις αρχές της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου (Κυριαζή 2006). Ωστόσο, δεν προχωρήσαμε σε αναλυτική κατηγοριοποίηση των αναφορών, παρά μόνο σε μια σχηματική κατηγοριοποίηση σε δυο κατηγορίες: α) Πρακτική και στοχασμός πάνω στην πρακτική και β) Στοχασμός για τη βελτίωση της πράξης μου και του επαγγελματικού μου ρόλου. Τα σχόλια και οι παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών στα ημερολόγια είναι ενδεικτικά του πώς διαμορφώνεται μια στοχαστική προοπτική στη δράση τους, ακόμη και τεχνικού χαρακτήρα. Στοχάζονται πάνω στα συγκεκριμένα βήματα του σχεδιασμού και της εφαρμογής τους, αναδεικνύουν τους παράγοντες που καθορίζουν τη δράση τους και διατυπώνουν σκέψεις για το πώς θα βελτιώσουν την εκπαιδευτική τους πράξη. Με αυτόν τον τρόπο συνειδητοποιούν τον βαθμό συνθετότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και οδηγούνται σε επαναθεώρηση των στρατηγικών που επιλέγουν, στη βάση των αναγκών των μαθητών τους αλλά και των συνθηκών του ευρύτερου πλαισίου. Γίνεται σαφές ότι το επιμορφωτικό σεμινάριο στο συγκεκριμένο επίπεδο, προήγαγε τη μάθηση των εκπαιδευτικών, και μάλιστα πέρα από το επίπεδο της απλής τεχνοκρατικής εφαρμογής υποβοήθησε τον στοχασμό πάνω σε αυτή τη μάθηση και τον μελλοντικό μετασχηματισμό της σε πράξη. Παραθέτουμε ορισμένα ενδεικτικά αποσπάσματα:

«Οι στόχοι που έθεσα θεωρώ ότι επιτεύχθηκαν. Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν θετικά στις απαιτήσεις των δραστηριοτήτων και εξέφρασαν την επιθυμία να επαναλάβουμε παρόμοιες δραστηριότητες. Η δυσκολία που υπάρχει στον σχεδιασμό μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι ο χρόνος προετοιμασίας που απαιτείται για την οργάνωσή της. Γι'αυτό θεωρώ πως είναι δύσκολο να εφαρμοστεί σε καθημερινή βάση. Επίσης, η εργασία σε ομάδες, αν και στο νηπιαγωγείο είναι κάτι που επιδιώκουμε ,ωστόσο χρειάζεται χρόνο για να γίνει σωστά και αποτελεσματικά. Βέβαια μια τέτοιου είδους διδασκαλία κάνει το μάθημα περισσότερο ενδιαφέρον και δημιουργικό τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς και θα προσπαθήσω να την εφαρμόσω σε επιλεγμένες θεματικές ενότητες».

«Δυσκολεύτηκα πάρα πολύ να οργανώσω τη δουλειά μου σε διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας. Επίσης, δεν είμαι βέβαιη, εάν έτσι μπορώ να εξασφαλίσω ηρεμία και πειθαρχία στην τάξη μου».

«Νομίζω ότι το πιο σημαντικό που καταφέραμε ήταν ο βαθμός ικανοποίησης των μαθητών από το μάθημα, η ομαδικότητα των εργασιών και ο ενθουσιασμός τους. Ήταν, εξάλλου, για μένα το πραγματικό ζητούμενο. Αυτό που δεν πέτυχε ήταν η δραστηριότητα της ομάδας υψηλής επίδοσης, γιατί υπερεκτιμήθηκαν οι δυνατότητές τους και η εργασία ξεπερνούσε τη στόχευση. Επίσης, η προσπάθεια να χωρέσουν σε μία διδακτική ώρα όλα. Μετά την πρακτική που κάναμε εφαρμόζω τη διαφοροποιημένη διδασκαλία σχεδόν καθημερινά στην τάξη. Διαφοροποίησα τις ομάδες, δημιουργούμε άγκυρες στην τάξη, πειραματίζομαι με τις ομάδες και τη σύνθεσή τους, εφαρμόζω πειραματικά διαφοροποιημένες διδασκαλίες σε Ιστορία, Γεωγραφία, Αγωγή, καταγράφω τα συμπεράσματα και τους προβληματισμούς μου σε ημερολόγιο».

«Είχε ιδιαίτερη αξία ότι σχεδίαζα τη διδασκαλία μου και είχα ένα πλάνο για το πώς θα κινηθώ».

«Αυτό που έμαθα είναι ότι η συστηματική οργάνωση της πράξης σου σε κάνει περισσότερο αποτελεσματικό, αυτό είναι το μεγάλο κέρδος».

«Κατάφερα να συνδέσω τις παιδαγωγικές θεωρίες με συγκεκριμένες δραστηριότητες που σχεδίασα. Αυτό μου έδωσε μεγάλη ικανοποίηση».

3ο επίπεδο: η στήριξη που παρέχεται από το πλαίσιο

Όπως ήδη έχει διατυπωθεί, η αξιολόγηση σε αυτό το επίπεδο αποσκοπεί στη συλλογή δεδομένων σχετικά με τις απόψεις των συμμετεχόντων για τη στήριξη που τους παρέχεται από το ευρύτερο πλαίσιο, σχολικό και εξωσχολικό, ώστε να εφαρμόσουν όσα αποκτήθηκαν κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου (γνώσεις και δεξιότητες). Ένας από τους καθοριστικούς παράγοντες για την επίτευξη μιας εκπαιδευτικής αλλαγής είναι η υποστήριξη όσων εμπλέκονται (Fullan 2007). Κατά συνέπεια, ο υποστηρικτικός ρόλος του πλαισίου καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την επίδραση του συγκεκριμένου σεμιναρίου.

Οι ερωτήσεις/ δηλώσεις που αφορούν το σχολείο αναφέρονται στο κλίμα που επικρατεί, τον βαθμό που υπάρχει ενδιαφέρον για καινοτομίες και αλλαγή, τη στάση των συναδέλφων τους, τη στάση της διεύθυνσης και, τέλος, την υλικοτεχνική υποδομή. Επιπλέον, οι τρεις τελευταίες προτάσεις αφορούν τη στήριξη από τον Σχολικό Σύμβουλο, τους γονείς και γενικότερα τις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο βαθμός συμφωνίας σε αυτό το επίπεδο είναι σαφώς μικρότερος σε σχέση με τα προηγούμενα επίπεδα. Ένας βασικός ανασταλτικός παράγοντας που επισημαίνεται από τους εκπαιδευτικούς αφορά την ανάλογη υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου τους. Το ίδιο ανασταλτική κρίνουν και τη λειτουργία των γενικότερων δομών του συστήματος. Λίγο πάνω από το μέτριο βρίσκεται και η στήριξη που παρέχεται από το Σχολικό Σύμβουλο. Αντίθετα, από τους βασικούς παράγοντες που στηρίζουν την εφαρμογή των όσων αποκτήθηκαν είναι ο Διευθυντής. Σημαντική, επίσης, είναι η άποψη που διατυπώνεται και αφορά τη στήριξη των γονέων, η οποία θεωρείται μέτρια. Οριακά θετικό, ως προς τη στήριξη που παρέχει, θεωρούν οι συμμετέχοντες το σχολικό κλίμα, το οποίο ενθαρρύνει την εφαρμογή νέων στρατηγικών διδασκαλίας.

4ο επίπεδο: η εφαρμογή της νέας γνώσης και των δεξιοτήτων

Στο συγκεκριμένο επίπεδο το ενδιαφέρον εστιάζεται στην πρακτική εφαρμογή των όσων αποκτήθηκαν μέσω του επιμορφωτικού σεμιναρίου. Η μεταφορά επίκτητων από την επιμόρφωση γνώσεων/δεξιοτήτων στον εργασιακό χώρο είναι ένα πολυδιάστατο ζήτημα, ενώ υπάρχει πλήθος παραγόντων που ενισχύουν ή αποτρέπουν αυτήν τη μεταφορά. Οι παράγοντες αυτοί σχετίζονται τόσο με το περιβάλλον της επιμόρφωσης όσο και με τον άμεσο εργασιακό χώρο ή το ευρύτερο οργανωτικό περιβάλλον. Χαρακτηριστικό είναι το μοντέλο ερμηνείας που διατυπώνουν οι Baldwin & Ford (1988), οι οποίοι εντοπίζουν τρεις ομάδες παραγόντων ως σημαντικούς για τη μεταφορά της μάθησης που αποκτήθηκε στην επιμόρφωση στον εργασιακό χώρο: α) παράγοντες που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά του ίδιου του επιμορφούμενου, όπως είναι τα κίνητρα για τη συμμετοχή στην επιμόρφωση, η προσωπικότητά του, οι ικανότητές του, η στάση απέναντι στο επάγγελμα και την επαγγελματική του εξέλιξη, β) παράγοντες που αφορούν τον ίδιο τον σχεδιασμό της επιμόρφωσης, όπως η ελεύθερη επιλογή της συμμετοχής, η ύπαρξη δραστηριοτήτων και πρακτικών που ευνοούν την εφαρμογή στο περιβάλλον εργασίας κ.λπ. και γ) παράγοντες που σχετίζονται με το ίδιο το περιβάλλον εργασίας, όπως είναι οι ευκαιρίες που δίνονται για εφαρμογή, η στήριξη από τη διεύθυνση κ.λπ.

Η διερεύνηση έγινε αρκετό καιρό μετά τη λήξη του σεμιναρίου, έτσι ώστε να υπάρξει ο απαιτούμενος χρόνος για την εφαρμογή της νέας γνώσης. Εστάλη στους συμμετέχοντες ένα ερωτηματολόγιο το οποίο περιλάμβανε 5 κλειστές ερωτήσεις που αφορούσαν τον βαθμό εφαρμογής των όσων αποκτήθηκαν στο σεμινάριο, τις συνέπειες στους μαθητές, τη διάχυση της γνώσης σε άλλους και τέλος την προοπτική της μελλοντικής εφαρμογής. Εκτός από τις κλειστές ερωτήσεις συμπεριελήφθησαν και ορισμένες ανοικτές, οι οποίες έδιναν τη δυνατότητα στους ερωτώμενους να περιγράψουν με σαφήνεια τον τρόπο με τον οποίο το σεμινάριο επηρέασε την πρακτική τους, τις θετικές συνέπειες που θεωρούν πως προκλήθηκαν στους μαθητές τους αλλά τους παράγοντες που λειτούργησαν ενισχυτικά ή ανασταλτικά σε αυτήν την προσπάθεια εφαρμογής των όσων αποκτήθηκαν από το σεμινάριο. Οι εκπαιδευτικοί διατυπώνουν την άποψη ότι η ενσωμάτωση στη διδακτική τους πράξη των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν στο συγκεκριμένο σεμινάριο έγινε σε μέτριο βαθμό, ενώ ως μέτριο χαρακτηρίζουν και τον βαθμό ευκολίας για την εφαρμογή των όσων αποκτήθηκαν. Στην ανοικτή ερώτηση "Μπορείτε να περιγράψετε πώς συγκεκριμένα το σεμινάριο επηρέασε την πρακτική σας;" οι εκπαιδευτικοί περιγράφουν τις αλλαγές που επέφερε το σεμινάριο στη διδακτική τους πράξη. Όπως φαίνεται από τις απαντήσεις τους, το σεμινάριο πέρα από τα ζητήματα της παροχής γνώσης και διδακτικών στρατηγικών προκάλεσε στους εκπαιδευτικούς μια γενικότερη αλλαγή οπτικής, αναπτύσσοντας τις προϋποθέσεις για πιο ενσυνείδητη δράση:

«Στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης υλοποιήσαμε στην τάξη ένα πρόγραμμα δομημένο σύμφωνα με τον τρόπο που μάθαμε στο σεμινάριο, με διαφοροποιημένες δραστηριότητες ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών».

«Το σεμινάριο για εμένα ήταν έμπνευση και ταυτόχρονα οδηγός. Γνώρισα πολλές νέες τεχνικές και το σημαντικό είναι πως μπορούν να εφαρμοστούν στα πλαίσια μιας τάξης, αρκεί να έχουμε όρεξη και να είμαστε οργανωμένοι».

«Κάθε φορά που έχω να διδάξω κάτι σκέφτομαι πια αν αυτό είναι κατάλληλο για όλους τους μαθητές μου ή αν πρέπει να δουλέψω διαφορετικά με κάποιους από αυτούς για να το κάνω κατάλληλο. Έπαψα να ελπίζω ότι θα ανταποκριθούν όλοι το ίδιο στην ίδια διαδικασία και προσπαθώ να αυτονομήσω περισσότερο αυτούς που θα τα καταφέρουν και μόνοι τους και να στηρίξω πιο πολύ αυτούς που το έχουν ανάγκη, κυρίως με τη χρήση εποπτικού υλικού».

Ακολούθησε άλλη μία ανοικτή ερώτηση, στην οποία οι εκπαιδευτικοί έπρεπε να διασαφηνίσουν τον βαθμό ευκολίας της ενσωμάτωσης της νέας γνώσης στη διδακτική πρακτική. Οι εξηγήσεις που δόθηκαν είναι διαφωτιστικές. Ως βασικοί παράγοντες που καθιστούν δύσκολη την ενσωμάτωση της νέας γνώσης αναφέρονται: το ζήτημα του καλού και έγκαιρου προγραμματισμού, η έλλειψη χρόνου, ο αυξημένος αριθμός παιδιών στην τάξη αλλά και η έλλειψη στήριξης. Οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν χαρακτηριστικά:

«Βρίσκω πραγματικά σημαντική τη διδασκαλία στα πλαίσια της διαφοροποιημένης, ωστόσο θέλει σχεδιασμό και σωστή ενημέρωση από την αρχή της σχολικής χρονιάς».

«Χρειάζεται πολύς προγραμματισμός, Κάθε εβδομάδα στο σχολείο είτε με τη φιλαναγνωσία είτε με άλλα προγράμματα που τρέχουν στην τάξη χρειάζεται συνεχής πλέον προγραμματισμός. Όλο αυτό απαιτεί φοβερό εξωσχολικό χρόνο και δημιουργεί μια κόπωση. Το να επανασχεδιάζεις κάθε φορά και τη διδασκαλία μου φαίνεται πάρα πολύ δύσκολο. Αισθάνεσαι συνεχώς εκτεθειμένος σε εκκρεμότητες. Επίσης, πιστεύω ότι χρειάζεται, στην αρχή τουλάχιστον, μια ανατροφοδότηση (μικρές ομαδικές συνεδρίες με ανάλυση των προβλημάτων που αντιμετωπίζει κάποιος κατά την εφαρμογή του προγράμματος)».

«Δυσκολεύτηκα, κυρίως λόγω του μεγάλου αριθμού παιδιών και του λίγου χρόνου που είχαμε μαζί μέχρι το τέλος της χρονιάς».

Σε ό, τι αφορά τις επιπτώσεις στους μαθητές έχει ιδιαίτερη σημασία ότι, όπου και σε όποιο βαθμό εφαρμόστηκε η νέα γνώση, οι εκπαιδευτικοί τονίζουν τα θετικά αποτελέσματά της στους μαθητές τους. Σύμφωνα με τις επεξηγήσεις που οι ίδιοι δίνουν στην ανοικτή ερώτηση, παρατηρούν ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είχε ως αποτέλεσμα να προσαρμοστεί στις ανάγκες και τις ικανότητες των μαθητών, αυξάνοντας έτσι τη συμμετοχή τους και το ενδιαφέρον τους για το μάθημα.

«Οι μαθητές που έχουν μεγαλύτερες δυσκολίες, αντιμετωπίζοντας ύλη πιο βατή στα δικά τους δεδομένα και με τη βοήθεια του εποπτικού υλικού, μπόρεσαν να ανταποκριθούν ίσως όχι σε όλους τους διδακτικούς στόχους των ενοτήτων αλλά σε κάποιους, κάτι που τους ενθάρρυνε».

«Τα νήπια ανταποκρίθηκαν με χαρά και γίναν ενεργά μέλη στη διδακτική πράξη».

«Σχετικά με τη μαθησιακή ικανότητα των μαθητών, οι αδύναμοι μαθητές δεν πιέζονταν να κάνουν την ίδια εργασία με τους άλλους, γιατί ήταν κάπως διαφοροποιημένη, ώστε να ξεπεράσουν τον εαυτό τους και να αισθάνονται όμορφα με αυτό. Αντίστοιχη μέριμνα υπήρχε και για τους πολύ δυνατούς μαθητές. Παρατήρησα, επίσης, πως όταν κινούμαι με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών, φυσικά έχουν μεγαλύτερη όρεξη ν' ασχοληθούν με το διδακτικό αντικείμενο».

Οι συμμετέχοντες εκφράζουν σε μεγάλο βαθμό την πρόθεσή τους να εφαρμόσουν στο μέλλον τα όσα έμαθαν στο σεμινάριο, γεγονός που σημαίνει ότι, παρά τις δυσκολίες που παρατηρήθηκαν κατά την εφαρμογή, οι αλλαγές που επέφερε η επιμόρφωση έχουν μια διάρκεια που μπορεί να σηματοδοτήσει αλλαγές στην εκπαιδευτική πράξη των συμμετεχόντων. Ιδιαίτερη αξία έχει η δήλωση των εκπαιδευτικών ότι σε μεγάλο βαθμό μοιράστηκαν τα όσα έμαθαν με συναδέλφους τους. Κατά συνέπεια, μια από τις έμμεσες επιδράσεις της επιμόρφωσης είναι ότι οι συμμετέχοντες μπορούν να λειτουργήσουν ως πολλαπλασιαστές που διαχέουν τη νέα γνώση στη σχολική τους μονάδα, αποτελώντας έτσι φορέα αλλαγής.

Παρατηρήσεις και σχόλια των εκπαιδευτικών

Στο τελευταίο μέρος του ερωτηματολογίου οι εκπαιδευτικοί είχαν τη δυνατότητα να εκφράσουν την άποψή τους για τη διαδικασία της επιμόρφωσης, να αξιολογήσουν τα πιο σημαντικά αλλά και τα λιγότερα σημαντικά στοιχεία αυτής της διαδικασίας και να διατυπώσουν τις προτάσεις τους. Τα σχόλια και οι παρατηρήσεις τους αποτέλεσαν τη βάση μιας ομαδικής συζήτησης που έγινε την τελευταία μέρα του σεμιναρίου. Αυτό που προέκυψε ως σημαντικότερο στοιχείο του σεμιναρίου ήταν η δυνατότητα που τους παρείχε να εφαρμόσουν με έναν συστηματικό τρόπο μια νέα εκπαιδευτική πρόταση που λάμβανε υπόψη τη γνωστική, συναισθηματική και πολιτισμική διαφοροποίηση των μαθητών. Τα σχόλια που διατυπώθηκαν έκαναν σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί διαπίστωσαν ότι η ενσυνείδητη και η οργανωμένη δράση μπορεί να έχει σημαντικά αποτελέσματα. Φαίνεται πως αυτό που λειτούργησε θετικά ήταν ο συνδυασμός της πρακτικής εφαρμογής με τη θεωρητική τεκμηρίωση. Μερικές από τις διαπιστώσεις των συμμετεχόντων:

«Κατάλαβα από την πρακτική εφαρμογή ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι εφικτή και έχει αποτέλεσμα».

«Το σεμινάριο μου έμαθε ότι μπορώ να ξεκινήσω με ένα μικρό κομμάτι και να το επεκτείνω σιγά-σιγά, όπου μπορώ και γίνεται. Η εμπειρία θα το κάνει όλο και ευκολότερο».

«Ένιωσα πολύ ευχάριστα, γιατί καθ' όλη τη διάρκεια της επιμόρφωσης ένιωθα πως έχω υποστήριξη. Με βοήθησε πολύ η εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην τάξη μου».

«Με τη διαφοροποιημένη διδασκαλία μπορώ να εμπλέξω περισσότερους μαθητές στο μάθημα και να πετύχω ισότητα ευκαιριών».

Είχε μεγάλη αξία για τους συμμετέχοντες, όπως φάνηκε από τις παρατηρήσεις τους, και παρά το γεγονός ότι δεν ήταν στις άμεσες προσδοκίες τους, η διαμόρφωση ενός δικτύου επικοινωνίας και συνεργασίας με άλλους εκπαιδευτικούς, για το οποίο δίκτυο επικοινωνίας συχνά εκφράστηκε η άποψη ότι θα εδραιωθεί και θα συνεχιστεί.

«Το πιο σημαντικό που έμαθα είναι να μοιράζομαι τους προβληματισμούς μου και να παρακινούμαι από τους συναδέλφους μέσω της αλληλεπίδρασης».

«Έχει μεγάλη σημασία ότι συνειδητοποίησα πως υπάρχουν κι άλλοι συνάδελφοι με τις ίδιες ανησυχίες».

«Αυτό που κατάλαβα είναι πως υπάρχουν πολλοί τρόποι για να φτάσουμε στο επιδιωκόμενο αποτέλεσμα».

«Συνειδητοποίησα ότι οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις χρειάζονται χρόνο και υποστήριξη».

Στις προτάσεις που διατυπώθηκαν, οι εκπαιδευτικοί έκαναν λόγο για την ανάγκη να διευρυνθεί το πρακτικό μέρος, με την εφαρμογή δικών τους παρεμβάσεων ή την παρουσίαση συγκεκριμένων πρακτικών εφαρμογών με τη μορφή μελέτης περίπτωσης:

«Θα ήθελα να μελετούσαμε περισσότερες πρακτικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας (π.χ. μελέτες περίπτωσης)».

«Να αφιερώνεται περισσότερο χρόνος για να παρουσιάσουν τις εργασίες τους όλοι οι συμμετέχοντες».

«Να δίνεται περισσότερος χρόνος εφαρμογής στην τάξη. Επίσης περισσότερος χρόνος παράδοσης της εργασίας».

« Προηγούμενη Επόμενη »