H αξιολόγηση της επιμόρφωσης: το παράδειγμα ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία

Ζητήματα αξιολόγησης των προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών

Ένα βασικό ζήτημα που αφορά την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχετίζεται με τη διαδικασία αξιολόγησης. Γενικά, η έννοια της αξιολόγησης είναι σύμφυτη με τη ζωή μας και συνδέεται με τη μέτρηση της αξίας κάποιου πράγματος ή μιας κατάστασης (Guba & Linkoln 1983)¹. Η αξιολόγηση αντιμετωπίζει ένα ζήτημα ορθής εννοιολόγησης, αφού συχνά ταυτίζεται με την απλή μέτρηση της αποτελεσματικότητας που έχει ως απώτερο σκοπό τον έλεγχο. Αν ξεκινήσουμε από τον κλασικό ορισμό του Scriven (1967) ότι η αξιολόγηση είναι η διαδικασία για τον συστηματικό και αντικειμενικό καθορισμό ορισμού της αξίας του πλεονεκτήματος ή της τιμής ενός αντικειμένου, αντιλαμβανόμαστε τόσο τη σημασία όσο και τη δυσκολία του εγχειρήματος. Αυτό που μας ενδιαφέρει είναι η αξιολόγηση ως μια σειρά ενεργειών οι οποίες προσχεδιάζονται με συστηματικό τρόπο και με την ίδια συστηματικότητα εφαρμόζονται, ώστε να οδηγήσουν, μέσω της συλλογής δεδομένων, σε συμπεράσματα με επιστημονική εγκυρότητα, χωρίς το χαρακτήρα μιας διαισθητικής κρίσης. Επομένως, αυτό που διακρίνει την αξιολόγηση από κάθε άλλη ανεπίσημη αξιολόγηση της αξίας ενός γεγονότος ή μιας κατάστασης είναι ο συστηματικός της χαρακτήρας και η διατύπωση κριτηρίων της αξίας ή της σημαντικότητας της αξιολογούμενης κατάστασης.

Είναι αλήθεια ότι η αξιολόγηση έχει συνδεθεί με τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας, τη λογοδοσία και κυρίως με την καλύτερη κατανομή και αξιοποίηση των εκπαιδευτικών πόρων, κατά το πρότυπο των ιδιωτικών επιχειρήσεων, όπου η εισαγωγή συστημάτων ελέγχου και αξιολόγησης οδήγησε στην αύξηση της παραγωγικότητας και των κερδών. Μια τέτοια προσέγγιση είναι αποτέλεσμα της κυριαρχίας του νεοφιλελεύθερου παραδείγματος και στον χώρο της εκπαίδευσης, το οποίο επιβάλλει μια διαχειριστική-τεχνοκρατική αντίληψη για τις διάφορες όψεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προτάσσοντας, ως βασικές, τις διαδικασίες μέτρησης, αξιολόγησης και ελέγχου των αποδόσεων, των επιδόσεων και της αποτελεσματικότητας (Bonal 2003, Ball 2009). Ωστόσο, η βασική επιδίωξη της αξιολόγησης δεν μπορεί να σχετίζεται με την απλή άσκηση ελέγχου, αφού κάτι τέτοιο δεν έχει έναν ανατροφοδοτικό χαρακτήρα βελτίωσης της παρεχόμενης επιμόρφωσης. Μπορούμε να εντοπίσουμε την αξία της αξιολόγησης ακριβώς σε αυτόν τον ανατροφοδοτικό της χαρακτήρα, ο οποίος μπορεί να οδηγήσει σε προτάσεις για συνέχιση, επανασχεδιασμό και βελτίωση του προγράμματος εκπαίδευσης, καθώς και στην κατανόηση των παραγόντων που επιδρούν στην εφαρμογή του και καθορίζουν τα ποιοτικά του χαρακτηριστικά.

Η αξιολόγηση αποτελεί μια διαδικασία εξίσου σημαντική με την ίδια την επιμόρφωση και άμεσα συναρτώμενη με τον σχεδιασμό της. Ο Guskey (2002b) τονίζει τη σημασία που έχει η αξιολόγηση ως κεντρικό στοιχείο στη φάση του σχεδιασμού της επιμόρφωσης. Ωστόσο, αυτό που παρατηρείται συχνά είναι οι προσπάθειες αξιολόγησης των επιμορφωτικών προγραμμάτων να έχουν έναν αποσπασματικό και εμπειρικό χαρακτήρα, γεγονός που οδηγεί σε αποτελέσματα αμφιβόλου επιστημονικής εγκυρότητας. Παρατηρείται, δηλαδή, η απουσία μιας μεθοδικής και συστηματικής συλλογής δεδομένων, η παρουσία ενός ερασιτεχνισμού στην επιλογή των μεθόδων και του ελέγχου της καταλληλότητάς τους και, τελικά, η ύπαρξη ενός υποκειμενισμού στις τελικές κρίσεις και διαπιστώσεις (Χατζηπαναγιώτου 2001). Έτσι, εκφράζονται σοβαρές επιφυλάξεις για την αξιοπιστία και την εγκυρότητα των μετρήσεων και φυσικά για τη δυνατότητα αξιοποίησης των αποτελεσμάτων μιας τέτοιας, μη τεκμηριωμένης επιστημονικά, διαδικασίας αξιολόγησης.

Ο Guskey (2000) διακρίνει τρία σημαντικά λάθη στις προσπάθειες αξιολόγησης προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Το πρώτο είναι ότι ορισμένες από αυτές τις προσπάθειες δεν είναι καν αξιολόγηση. Η αξιολογική τους λειτουργία περιορίζεται σε μια περιγραφική καταγραφή των ενοτήτων που παρουσιάστηκαν, των ονομάτων των επιμορφωτών και των επιμορφούμενων, των επιμορφωτικών ωρών, κ.λπ, στοιχείων απαραίτητων αλλά που δεν οδηγούν σε ασφαλή συμπεράσματα σχετικά με την αξία και την αποτελεσματικότητα του σεμιναρίου, και φυσικά δεν έχουν σημαντικό ανατροφοδοτικό χαρακτήρα. Το δεύτερο λάθος εντοπίζεται στον επιφανειακό και "ρηχό" χαρακτήρα των προσπαθειών αξιολόγησης, οι οποίες περιορίζονται στη μέτρηση του πόσο ευχάριστη ήταν η εμπειρία για τους συμμετέχοντες, χωρίς να ασχολούνται με την επίδραση στις γνώσεις, την πρακτική και τις αντιλήψεις των επιμορφούμενων. Το τρίτο λάθος αφορά το σύντομο χαρακτήρα της. Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου απαιτεί ένα βάθος χρόνου.

Η αξιολόγηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων, ως προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, παρουσιάζει μια συνθετότητα, εξαιτίας των πολλών και διαφορετικών παραγόντων που εμπλέκονται σε αυτή. Για τον λόγο αυτό συχνά γίνεται λόγος για την αξιολογησιμότητα (evaluability), δηλαδή τη δυνατότητα και τον βαθμό αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού σεμιναρίου (Βεργίδης & Καραλής 1999: 121). Υπάρχουν πολλές ταξινομήσεις των ειδών αξιολόγησης. Κριτήρια της ταξινόμησης αποτελούν η φύση των δεδομένων (ποσοτική ή ποιοτική), η προέλευση του αξιολογητή (εσωτερική ή εξωτερική), το ύφος-ήθος (μηχανιστική/τεχνοκρατική ή ανθρωπιστική/πλουραλιστική), η σχέση του αξιολογητή με το αντικείμενο της αξιολόγησης (άμεση ή έμμεση) (Δημητρόπουλος 1999β). Αξίζει να σταθούμε σε ορισμένες από αυτές τις ταξινομήσεις, ώστε να γίνει σαφές ότι η αξιολόγηση ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου διακρίνεται για το εύρος και τη συνθετότητά της αλλά κυρίως για τους διαφορετικούς μεθοδολογικούς τρόπους προσέγγισης, οι οποίοι σε καμία περίπτωση δε δικαιολογούν μια μηχανιστική-τεχνοκρατική προσέγγιση μέτρησης του αποτελέσματος. Άλλωστε, η αξιολόγηση δε γίνεται κατανοητή μονοδιάστατα ως μια διαδικασία ελέγχου αλλά ως μια μορφή επιστημονικής έρευνας με συγκεκριμένα κριτήρια και μεθόδους, που αντλούνται από το "οπλοστάσιο" των κοινωνικών επιστημών (Coleman 2008). Όταν αυτή εκλαμβάνεται ως μια ερευνητική διαδικασία, τότε έχει έναν ανοικτό χαρακτήρα και αποσκοπεί στη βελτίωση του συγκεκριμένου σεμιναρίου, ενώ, στην αντίθετη περίπτωση, είναι μια κλειστή διαδικασία με τελικό αποτέλεσμα την επιβράβευση ή την επιβολή κυρώσεων (Βεργίδης 2008). Σε κάθε περίπτωση, δεν είναι ένα απλό τεχνικό ζήτημα μέτρησης ή απλής αποτίμησης των απόψεων των εμπλεκομένων. Συνδέεται πρωτίστως με συγκεκριμένες θεωρητικές αναφορές, καθώς και με ερευνητικές επιλογές. Και αυτές είναι που θα οδηγήσουν στην επιλογή συγκεκριμένων μεθόδων και τεχνικών. Η επιλογή των μεθόδων και των τεχνικών αξιολόγησης υποκρύπτει συγκεκριμένες απόψεις για την επιμόρφωση και την αποτελεσματικότητά της, τον ρόλο του εκπαιδευτικού κ.λπ.

Με βάση τον χρόνο υλοποίησής της, έχουμε τρεις διακριτούς τύπους αξιολόγησης που γίνονται σε διαφορετικά στάδια της επιμόρφωσης, επιδιώκοντας διαφορετικά κάθε φορά αποτελέσματα. Από τη φάση κιόλας του σχεδιασμού μπορεί να εφαρμοστεί μια αρχική αξιολόγηση, η οποία θα διερευνά στάσεις και προσδοκίες των επιμορφούμενων από τις συγκεκριμένες θεματικές αλλά και τις γνώσεις που ήδη κατέχουν για το θέμα. Τα αποτελέσματά της βοηθούν στην κατάλληλη προσαρμογή του αντικειμένου, του περιεχομένου, ακόμη και του ρυθμού διδασκαλίας. Κατά την εφαρμογή του επιμορφωτικού σεμιναρίου μπορεί να εφαρμοστεί διαμορφωτική αξιολόγηση, η οποία οδηγεί σε διορθωτικές παρεμβάσεις και έχει ανατροφοδοτικό χαρακτήρα για τη βελτίωση της ποιότητας του προγράμματος εκπαίδευσης. Αυτό που κυρίως εξετάζεται μέσω της διαμορφωτικής αξιολόγησης είναι ο εντοπισμός αποκλίσεων μεταξύ του αρχικού σχεδιασμού και της πορείας εφαρμογής αλλά και η διαμόρφωση νέων στρατηγικών, περισσότερο αποτελεσματικών. Και βέβαια, στο τέλος, ακολουθεί η τελική αξιολόγηση, η οποία σχετίζεται με το επίπεδο επίτευξης των στόχων της επιμόρφωσης και τον εντοπισμό των παραγόντων που λειτούργησαν ενισχυτικά ή όχι στη λειτουργία του επιμορφωτικού σεμιναρίου. Πραγματοποιείται μετά το τέλος του εκπαιδευτικού σεμιναρίου και είναι σε θέση να οδηγήσει στη διατύπωση τεκμηριωμένων συμπερασμάτων, κρίσεων και αποτιμήσεων σχετικά με τους παράγοντες που λειτούργησαν ενισχυτικά ή ανασταλτικά. Τα αποτελέσματά της μπορούν να αξιοποιηθούν σε μελλοντικούς σχεδιασμούς. H διάκριση μεταξύ διαμορφωτικής και τελικής ή απολογιστικής αξιολόγησης είναι από τις πρώτες και πιο σημαντικές που έχουν γίνει στον χώρο της αξιολόγησης, επειδή σχετίζεται κυρίως με τον σκοπό που αυτές εξυπηρετούν (Davidson 2005).

Εάν επικεντρώσουμε το ενδιαφέρον στον φορέα αξιολόγησης, μπορούμε να διακρίνουμε: α) την εξωτερική αξιολόγηση, η οποία διενεργείται από εξωτερικό αξιολογητή για την επίτευξη μεγαλύτερης αξιοπιστίας και εγκυρότητας και β) την εσωτερική αξιολόγηση, η οποία διενεργείται από τους άμεσα εμπλεκόμενους, γεγονός που σημαίνει ότι υπάρχει μεγαλύτερη γνώση της συγκεκριμένης κατάστασης των προβλημάτων που ανακύπτουν, παρέχεται η δυνατότητα συχνότερης εφαρμογής και διαμορφώνει συνθήκες αυτοβελτίωσης. Είναι αλήθεια ότι επικρατέστερη μορφή αποτέλεσε το μοντέλο της εξωτερικής αξιολόγησης, κυρίως λόγω της ουδετερότητας που μπορούσε να επιδεικνύει αλλά και της δυνατότητας που είχε να παράγει συγκρίσιμα αποτελέσματα (Nevo 2001). Ωστόσο, η κριτική που αναπτύχθηκε για τον κίνδυνο αυθαίρετων συμπερασμάτων από την ελλιπή γνώση τω ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του υπο-αξιολόγηση οργανισμού, οδήγησε στην ανάπτυξη μεθόδων εσωτερικής αξιολόγησης που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του οργανισμού μέσα από την καλλιέργεια της αυτο-βελτίωσης και της αυτο-δέσμευσης των συμμετεχόντων. Στο επίπεδο της σχολικής μονάδας η μορφή της αυτο-αξιολόγησης κερδίζει έδαφος (Robinson & Cousins 2004, McNamara & O'Hara 2008).

Ένας άλλος διαχωρισμός γίνεται με βάση το είδος της προσέγγισης, των μεθόδων συλλογής των δεδομένων και το είδος των αποτελεσμάτων, όπου διακρίνουμε το ποσοτικό/τεχνοκρατικό μοντέλο και το ποιοτικό/ανθρωποκεντρικό ή πλουραλιστικό. Το πρώτο έχει έναν θετικιστικό χαρακτήρα αναζήτησης της σχέσης αιτίας-αποτελέσματος και οι τεχνικές συλλογής και επεξεργασίας των δεδομένων είναι εκ των προτέρων προσδιορισμένες με έναν ξεκάθαρο ποσοτικό προσανατολισμό. Από την άλλη πλευρά, το πλουραλιστικό μοντέλο ξεκινά από την παραδοχή ότι τα μετρήσιμα αποτελέσματα σαφώς διατυπωμένων στόχων δεν μπορούν να αποτυπώσουν τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που εξ ορισμού έχει μια μαθησιακή εμπειρία. Υιοθετώντας μια ερμηνευτική προσέγγιση επιχειρεί να αναδείξει τις πολλαπλές προοπτικές που προκύπτουν από τις διαφορετικές οπτικές κατανόησης μιας κατάστασης. Στα βασικά του χαρακτηριστικά είναι η αξιοποίηση ανοικτών και ευέλικτων εργαλείων συλλογής των δεδομένων, ενώ ο πλουραλιστικός του χαρακτήρας εντοπίζεται στον έλεγχο πολλαπλών παραγόντων και όχι μόνο στην επίτευξη προσχεδιασμένων στόχων. Το μοντέλο της απαντητικής ή ανταποκριτικής αξιολόγησης (responsive evaluation) του Stake (1975) είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα πλουραλιστικού μοντέλου αξιολόγησης, με κύριο χαρακτηριστικό την ενεργό εμπλοκή των συμμετεχόντων και την ενθάρρυνσή τους για τη διατύπωση κρίσεων που βοηθούν να αναδυθούν στάσεις, απόψεις και αντιλήψεις που σε άλλη περίπτωση θα έμεναν σε λανθάνουσα κατάσταση².

Το βασικό ερώτημα είναι τι αξιολογούμε; Πότε μια αξιολόγηση θεωρείται αποτελεσματική; Και για να μην χρησιμοποιήσουμε τον όρο αποτελεσματικότητα, που φέρει ένα θετικιστικό-ποσοτικό πρόσημο, ας ρωτήσουμε ποια είναι τα επιθυμητά αποτελέσματα της επιμόρφωσης, την επίτευξη των οποίων ερχόμαστε να διερευνήσουμε με τη διαδικασία της αξιολόγησης. Ήδη ειπώθηκε ότι η επιμόρφωση επιδιώκει μια συστηματική επίδραση στις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις αξίες, τις αντιλήψεις και τις στάσεις των εκπαιδευτικών. Αυτή η επίδραση μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγή συμπεριφοράς κατά την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου, η οποία με τη σειρά της, μακροπρόθεσμα μπορεί να επιφέρει θετικές αλλαγές στο ευρύτερο εκπαιδευτικό ή και κοινωνικό πλαίσιο.

Υπάρχουν μοντέλα αξιολόγησης που επιχειρούν να συμπεριλάβουν τη διερεύνηση διαφορετικών επιπέδων, συνδυάζοντας έτσι τη διερεύνηση των συνθηκών του πλαισίου, τις εισροές, την ανταπόκριση των συμμετεχόντων, στοιχεία της διαδικασίας, καθώς και το τελικό αποτέλεσμα. Το μοντέλο των τεσσάρων επιπέδων του Κirkpatrick (Kirkpatrick & Kirkpatrick 2006), παρά το γεγονός ότι αφορά κυρίως το χώρο της εκπαίδευσης διοικητικών στελεχών, είναι χαρακτηριστικό της αξιολόγησης σε ιεραρχικά δομημένα επίπεδα, όπως είναι τα επίπεδα της ανταπόκρισης των επιμορφούμενων, της μάθησης, της συμπεριφοράς και των τελικών αποτελεσμάτων. Στη λογική της διερεύνησης των διαφορετικών επιπέδων είναι και το μοντέλο του Stufflebeam (Stufflebeam 1968, Stufflebeam et al. 1971, Stufflebeam & Webster 1980) με την αξιολόγηση να επικεντρώνεται στη διερεύνηση στοιχείων του πλαισίου, των εισροών, της διαδικασίας και του τελικού αποτελέσματος. Από την άλλη πλευρά υπάρχουν μορφές αξιολόγησης που δε δίνουν έμφαση στην επίτευξη των στόχων του επιμορφωτικού σεμιναρίου, αλλά θέτουν στο επίκεντρο την ίδια την επιμορφωτική διαδικασία και τα ποιοτικά της χαρακτηριστικά ως εξίσου σημαντική με το αποτέλεσμά της (Scriven 1974 & 1996). Από το εύρος των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων, γίνεται σαφές ότι κάποια από αυτά έχουν μια δυσκολία στην καταγραφή και τη μέτρηση, εξαιτίας κυρίως των ποιοτικών τους χαρακτηριστικών, ή έχουν έναν μακροπρόθεσμο χαρακτήρα που δυσχεραίνει επίσης την καταγραφή και τη μέτρησή τους.

Ο προβληματισμός για το τι της αξιολόγησης, όπως και για το πώς και το γιατί στο πεδίο της θεωρίας της αξιολόγησης οδήγησε σε διαφορετικές προσεγγίσεις, που η καθεμιά συμπεριλαμβάνει διαφορετικές διαστάσεις. Τα διαφορετικά μοντέλα αξιολόγησης έχουν σημαντικές διαφορές αλλά και ομοιότητες, γεγονός που έχει οδηγήσει πολλούς μελετητές στην ανάγκη ταξινόμησής τους με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους (Christie & Alkin 2008). Οι διαφοροποιήσεις τους αφορούν κυρίως τη θεωρητική αφετηρία, το φιλοσοφικό/επιστημολογικό τους υπόβαθρο, τη διαφορετική αντίληψη περί του σκοπού αλλά και περί της έννοιας και του περιεχομένου της αξιολόγησης, ενώ καταδεικνύουν τον πολιτικό και ιδεολογικό της χαρακτήρα. Και βέβαια οι κατηγοριοποιήσεις αυτές έχουν έναν σχηματικό χαρακτήρα, αφού ένα μοντέλο μπορεί να ενταχθεί σε περισσότερες της μιας κατηγορίες (Δημητρόπουλος 1999α).

Ολόκληρη η διαδικασία αξιολόγησης αναπτύσσεται σε τρία διακριτά αλλά αλληλεπιδρώντα και διαδοχικά στάδια: το στάδιο του ελέγχου και της συλλογής πληροφοριών, το στάδιο της ανάλυσης, της εκτίμησης και της μέτρησής τους, καθώς και το στάδιο της κριτικής αποτίμησης και του επανασχεδιασμού (Χατζηπαναγιώτου 2001, Καραλής 2008). Σε κάθε περίπτωση η διαδικασία θα πρέπει να έχει τα χαρακτηριστικά ενός πλάνου αξιολόγησης, στο οποίο με συστηματικό τρόπο και με τη χρήση προκαθορισμένων κριτηρίων, συλλέγονται και αναλύονται πληροφορίες και δεδομένα, έτσι ώστε να εκτιμηθούν άτομα, διαδικασίες ή ακόμη και ολόκληρα συστήματα. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να επιτευχθεί η εγκυρότητα, η αξιοπιστία και η αντικειμενικότητα της διαδικασίας (Χατζηπαναγιώτου 2001).

Αυτό που πρωτίστως απαιτείται στη διαδικασία της αξιολόγησης είναι η σαφής διατύπωση των στόχων της. Με την ίδια σαφήνεια θα πρέπει να διατυπωθεί το γενικό αντικείμενο που αξιολογείται, το οποίο μάλιστα, μετά από ανάλυση, μπορεί να επιμεριστεί σε ειδικότερα αντικείμενα. Έτσι, εάν το γενικό αντικείμενο της αξιολόγησης είναι το επιμορφωτικό σεμινάριο, τότε τα ειδικά αντικείμενα που θα αξιολογηθούν είναι όλοι οι έμψυχοι συντελεστές (Εκπαιδευόμενοι, Εκπαιδευτές, Σύμβουλοι, κ.λπ.) και οι μη έμψυχοι παράγοντες (οι σκοποί και οι στόχοι του σεμιναρίου, το περιεχόμενο και η διάρθρωσή του, το υλικό που χρησιμοποιήθηκε, ο χώρος και η υποδομή για τη διεξαγωγή του σεμιναρίου, η μεθοδολογία του σεμιναρίου κ.λπ) που εμπλέκονται σε αυτό (Δημητρόπουλος 1999β). Αυτό που θα πρέπει να προσδιοριστεί αμέσως μετά είναι τα κριτήρια της αξιολόγησης, τα οποία αντλούνται από ένα σύνολο παραγόντων όπως είναι τα ειδικά αντικείμενα αξιολόγησης, οι σκοποί του σεμιναρίου, οι σκοποί της αξιολόγησης κ.λπ, και οδηγούν στη διατύπωση των τελικών κρίσεων.

Η πολλαπλότητα των τύπων επιμορφωτικών προγραμμάτων αλλά και των μοντέλων αξιολόγησης μας οδηγεί στη διαπίστωση ότι η επιλογή των μεθόδων και των τεχνικών αξιολόγησης εξαρτάται τόσο από τον τύπο και τη μορφή του επιμορφωτικού σεμιναρίου όσο και από το ποια προσέγγιση αξιολόγησης υιοθετείται. Ως μέθοδοι αξιολόγησης θεωρούνται η παρατήρηση, η σύγκριση/συσχέτιση, η επισκόπηση, η μελέτη περίπτωσης. Ο προσδιορισμός της μεθόδου οδηγεί στην υιοθέτηση των ειδικότερων τεχνικών αξιολόγησης (συνέντευξη, κοινωνιομετρικές τεχνικές, ψυχομετρικές τεχνικές, κ.λπ), των μέσων/ οργάνων της αξιολόγησης (ερωτηματολόγιο, συνέντευξη, κλείδα παρατήρησης, ανάλυση εγγράφων, γραπτά δοκίμια, κλίμακες διαβάθμισης, εκπόνηση και παρουσίαση μιας σχετικής εργασίας -ατομικής ή ομαδικής, κ.λπ) αλλά και των τεχνικών ανάλυσης και επεξεργασίας των δεδομένων (Δημητρόπουλος 1999β).

Κλείνοντας, έχει αξία να επισημάνουμε ότι η διαδικασία της αξιολόγησης ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου θα πρέπει να διέπεται από τις βασικές αρχές δεοντολογίας που διέπουν κάθε ερευνητική εργασία και διασφαλίζουν όχι μόνο την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και τη χρησιμότητα των αποτελεσμάτων της αλλά και την ύπαρξη των αρχών μιας "επιστημονικής ηθικής". Τελευταία αναπτύσσεται ένα πεδίο έρευνας, αυτό της μετα-αξιολόγησης, όπου εξετάζει ζητήματα εγκυρότητας και αξιοπιστίας της διαδικασίας της αξιολόγησης (Davidson 2005).