H αξιολόγηση της επιμόρφωσης: το παράδειγμα ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία

Το παράδειγμα ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία

Περιγραφή του επιμορφωτικού σεμιναρίου

Στο πλαίσιο της Δράσης «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας» (Πράξη: «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών», 2010-2014) σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε ένα σεμινάριο επιμόρφωσης με τίτλο: «Διαφοροποιημένη διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο». Απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και το παρακολούθησαν 29 δάσκαλοι και νηπιαγωγοί που υπηρετούσαν σε σχολεία της Αττικής και είχαν εκδηλώσει ενδιαφέρον συμμετοχής στο συγκεκριμένο επιμορφωτικό σεμινάριο.

Το σεμινάριο είχε τη μορφή της εξ αποστάσεως ασύγχρονης επιμόρφωσης. Το ασύγχρονο εξ αποστάσεως σεμινάριο αποτελεί μια μορφή επιμορφωτικής δράσης με πολλά θετικά στοιχεία, όπως το γεγονός ότι εμπεριέχει έναν πραξιακό προσανατολισμό ο οποίος στηρίζεται σε συγκεκριμένες θεωρητικές παραδοχές, που επαναπροσεγγίζονται μετά την πράξη. Επιπλέον, το σεμινάριο συνδύαζε χαρακτηριστικά της ενδοσχολικής, επειδή πολλοί εκπαιδευτικοί έρχονταν κατά ομάδες από τα σχολεία τους και την ίδια στιγμή επέτρεπε τη συνάντηση ομάδων εκπαιδευτικών από διαφορετικά σχολεία, διευκολύνοντας έτσι την ανάπτυξη ενός δικτύου επικοινωνίας και συνεργασίας. Ακόμη, αξιοποιούσε τη χρήση των νέων τεχνολογιών, ενώ το κυριότερο στοιχείο του εντοπίζεται στη δυνατότητα που προσέφερε για συζήτηση και αναστοχασμό πάνω στην πράξη.

Η επιμόρφωση αφορούσε τη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Πρόκειται για μια παιδαγωγική πρόταση που περιλαμβάνει οργανωτικές και εκπαιδευτικές αλλαγές, έτσι ώστε η εκπαιδευτική διδαδικασία να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών (Tomlison 2003). Πιο συγκεκριμένα, η διαφοροποιημένη διδασκαλία αποτελεί μια συστηματική προσέγγιση στον σχεδιασμό της διδασκαλίας, έτσι ώστε αυτή να ανταποκρίνεται στις διαφορετικές ανάγκες όλων των μαθητών, σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία που αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές ως όμοιους. Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας δομείται πάνω σε δύο βασικούς άξονες: τον μαθητή και το αναλυτικό πρόγραμμα. Ο πρώτος άξονας αναφέρεται στη διαφοροποίηση με βάση την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών, ενώ ο δεύτερος περιλαμβάνει τη διαφοροποίηση του περιεχομένου, της διαδικασίας και του τελικού αποτελέσματος (Παντελιάδου 2008, Βαλιαντή & Κουτσελίνη 2008).

Η επιμόρφωση για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία θα έδινε τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να συσχετίσουν τις διδακτικές τους επιλογές με τις μαθησιακές ανάγκες και τις πολιτισμικές αναφορές του κάθε παιδιού και έτσι να αναπτύξουν μια δυναμική προσέγγιση της διδασκαλίας. Έτσι, οι στόχοι της επιμόρφωσης διατυπώθηκαν ως εξής:

• Να αποσαφηνιστούν οι βασικές αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και η αξιοποίησή της για την επίτευξη των στόχων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
• Να έρθουν οι εκπαιδευτικοί σε επαφή με πρακτικές διαφοροποίησης της διδασκαλίας
• Να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν πρακτικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας
• Να εξοικειωθούν οι εκπαιδευτικοί με την εφαρμογή διαπολιτισμικών διδακτικών προσεγγίσεων
• Να κατανοήσουν τις βασικές αρχές της βιωματικής μάθησης και να αναπτύξουν τεχνικές αξιοποίησής της στην πολυπολιτισμική τάξη

Το σεμινάριο, πέρα από τους ρητά διατυπωμένους στόχους που αναφέρθηκαν, επεδίωκε να διαμορφώσει εκείνες τις συνθήκες που θα επέτρεπαν στους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν την πρακτική τους και να την επανασχεδιάσουν στη βάση της εφαρμογής μιας νέας διδακτικής πρότασης. Όλη η επιμορφωτική δράση σχεδιάστηκε έχοντας ως κεντρικό στοιχείο την επιδίωξη της στήριξης των εκπαιδευτικών, ώστε να στοχαστούν πάνω στην πράξη τους και τις παραδοχές που τη συνοδεύουν. Αυτό που έχει αξία, πέρα από την εφαρμογή συγκεκριμένων διδακτικών παρεμβάσεων, είναι ο εκπαιδευτικός να κατανοήσει την εκπαιδευτική πραγματικότητα, να ερμηνεύσει τις αντιφάσεις, τις δυσλειτουργίες και τα αδιέξοδά της και, κυρίως, να οδηγηθεί σε προτάσεις βελτίωσης, τις οποίες θα εφαρμόσει (McNiff 1988). Με άλλα λόγια, η επιμόρφωση στη διαφοροποιημένη διδασκαλία υπερέβαινε την απλή εξοικείωση με μια νέα καινοτόμα διδακτική στρατηγική και αποσκοπούσε στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών, ώστε να μπορέσουν αυτοί να προχωρήσουν σε συστηματοποιημένη δράση μέσα από μια αναστοχαστική διαδικασία, να διαμορφώσουν μια κουλτούρα συνεργασίας και εν τέλει να ενδυναμώσουν τον επαγγελματικό τους ρόλο.

Πραγματοποιήθηκαν δύο συναντήσεις με διαφορά περίπου ενός μήνα. Στην πρώτη συνάντηση έγινε επιμόρφωση σε ζητήματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας και της μάθησης. Σε αυτήν τη συνάντηση παρουσιάστηκαν οι βασικές θεωρητικές αρχές του διαφοροποιημένου αναλυτικού προγράμματος και η σημασία της εφαρμογής του για την αντιμετώπιση της πολλαπλότητας και της πολυπλοκότητας που χαρακτηρίζει τη σημερινή πολυπολιτισμική σχολική τάξη. Στη συνέχεια, οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν στον σχεδιασμό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης, μέσω μιας διαδικασίας προσομοίωσης σχολικής τάξης. Το πρώτο μέρος της επιμόρφωσης ολοκληρώθηκε με τις οδηγίες για την πρακτική εφαρμογή, η οποία αποτελούσε οργανικό μέρος του σεμιναρίου και κατέληγε στην εκπόνηση μιας εργασίας από τους επιμορφούμενους.

Κατά το διάστημα μεταξύ των δύο συναντήσεων υπήρξε το τμήμα της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης. Εστάλησαν στους εκπαιδευτικούς λεπτομερείς οδηγίες για την εργασία-διδακτική παρέμβαση, εκείνοι ετοίμασαν ένα προσχέδιό της, το οποίο τους επεστράφη με συγκεκριμένες παρατηρήσεις. Σε κάθε διδακτική παρέμβαση θα έπρεπε να υπάρχει το στοιχείο της διαφοροποίησης στοιχείων του αναλυτικού προγράμματος, αξιοποιώντας όσα ειπώθηκαν στην πρώτη συνάντηση.

Στη δεύτερη συνάντηση οι συμμετέχοντες παρουσίασαν τις διδακτικές τους παρεμβάσεις, συμπεριλαμβάνοντας τις εργασίες των παιδιών, τα φύλλα εργασίας και όποιο άλλο υλικό σχεδιάστηκε και χρησιμοποιήθηκε, ενώ στη συζήτηση που ακολούθησε αναδείχθηκαν οι παράγοντες που συνέβαλαν στην εφαρμογή, τα εμπόδια που παρουσιάστηκαν και αφορούσαν το μικροεπίπεδο της τάξης και της σχολικής μονάδας ή το μακρο-επίπεδο των δομών του εκπαιδευτικού συστήματος. Μετά τις παρουσιάσεις των εργασιών η επιμόρφωση συνεχίστηκε με την παρουσίαση ζητημάτων που αφορούσαν τη βιωματική μάθηση.

Μεθοδολογία της αξιολόγησης

Η αξιολόγηση του επιμορφωτικού σεμιναρίου στηρίχθηκε σε μεγάλο βαθμό στο μοντέλο του Guskey (2000) για την αξιολόγηση προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Πρόκειται για ένα μοντέλο πέντε επιπέδων, το καθένα από τα οποία προϋποθέτει τη διερεύνηση όλων των προηγούμενων. Το πρώτο επίπεδο αναφέρεται στις αντιδράσεις των συμμετεχόντων και η διερεύνηση αφορά τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συμμετοχή τους στο σεμινάριο. Οι επιμέρους τομείς – αντικείμενα που διερευνώνται στο συγκεκριμένο επίπεδο σχετίζονται με την επίτευξη των στόχων, το περιεχόμενο, τις διδακτικές προσεγγίσεις, το παιδαγωγικό κλίμα όπως είχε διαμορφωθεί, τις εξωγενείς συνθήκες που επικρατούσαν κατά την εφαρμογή του σεμιναρίου κ.λπ. Συνήθως, η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιείται με ερωτηματολόγιο μετά την ολοκλήρωση της επιμόρφωσης. Το επόμενο επίπεδο αναφέρεται στη μάθηση των συμμετεχόντων και περιλαμβάνει την αξιολόγηση των γνώσεων που αποκόμισαν οι συμμετέχοντες από την επιμορφωτική διαδικασία. Ο συνήθης τρόπος συλλογής των δεδομένων είναι γραπτά τεστ σύντομων απαντήσεων. Το τρίτο επίπεδο σχετίζεται με τη στήριξη που παρέχεται σε επίπεδο σχολείου για την εφαρμογή και αξιοποίηση της γνώσης και των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν από την επιμόρφωση. Η συλλογή των δεδομένων μπορεί να περιλαμβάνει ερωτηματολόγια, μελέτη αρχείων, διενέργεια συνεντεύξεων, μελέτη των ατομικών φακέλων επιτευγμάτων (portfolio), προφορικό ή γραπτό αναστοχασμό κ.λπ. Το τέταρτο επίπεδο αναφέρεται στην εφαρμογή από την πλευρά των συμμετεχόντων της νέας γνώσης και των δεξιοτήτων. Εδώ, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην καθημερινή πρακτική εφαρμογή της νέας γνώσης. Συνήθως, τα δεδομένα συλλέγονται αφού περάσει ένα εύλογο χρονικό διάστημα από την ολοκλήρωση της επιμόρφωσης. Τα εργαλεία συλλογής των δεδομένων είναι και εδώ ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, μελέτη των ατομικών φακέλων επιτευγμάτων, αναστοχαστικά κείμενα κ.λπ. Το πέμπτο και τελευταίο επίπεδο αναφέρεται στις επιδράσεις στα μαθησιακά αποτελέσματα. Πρόκειται για την επίδραση της επιμόρφωσης στους τελικούς αποδέκτες που είναι οι μαθητές.

Η επιλογή του μοντέλου Guskey έγινε επειδή χαρακτηρίζεται από πληρότητα σε ό, τι αφορά τα αντικείμενα αξιολόγησης τα οποία συμπεριλαμβάνει. Στη συγκεκριμένη περίπτωση διερευνώνται τα τέσσερα από τα πέντε επίπεδα που προτείνει ο Guskey, επειδή η συλλογή δεδομένων για το τελευταίο επίπεδο, αυτό των επιδράσεων στους μαθητές, απαιτούσε περισσότερο βάθος χρόνου και πιο συστηματική εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, κάτι που δεν το επέτρεπε η δομή και η διάρκεια του συγκεκριμένου σεμιναρίου.

Για την επίτευξη μιας πληρέστερης αξιολόγησης της επιμορφωτικής δράσης αξιοποιήσαμε τη διερεύνηση της προϋπάρχουσας κατάστασης, που αφορά τις προσδοκίες των συμμετεχόντων από το συγκεκριμένο σεμινάριο και την ήδη υπάρχουσα γνώση των υπό πραγμάτευση θεματικών. Τη διερεύνηση της υπάρχουσας κατάστασης στη διαδικασία της αξιολόγησης προτείνει ο Stake (1967), κάνοντας αναφορά στην κατάσταση που επικρατεί κατά την έναρξη του εκπαιδευτικού σεμιναρίου και περιλαμβάνει σε αυτή τις γνώσεις, τις προσδοκίες, τις δεξιότητες κ.λπ. των συμμετεχόντων. Πιο συγκεκριμένα, ο Stake προτείνει ένα θεωρητικό σχήμα αξιολόγησης, γνωστό ως το μοντέλο των δύο όψεων (Stake 1967). Σύμφωνα με αυτό, η αξιολόγηση έχει δύο βασικές όψεις την Περιγραφή και την Κρίση. Αυτές οι δύο όψεις αναπτύσσονται σε τρεις φάσεις του σεμιναρίου: α) στην πρώτη φάση όπου γίνεται η μελέτη των υπαρχουσών συνθηκών και περιλαμβάνει γνώσεις, δεξιότητες, προσδοκίες των συμμετεχόντων και των εκπαιδευτών αλλά και τα χαρακτηριστικά του φορέα υλοποίησης του σεμιναρίου, β) στη δεύτερη φάση της παρέμβασης δίνεται έμφαση στην αλληλουχία των σχέσεων, την αλληλεπίδραση δηλαδή μεταξύ των διαφόρων συντελεστών του σεμιναρίου και, τέλος, γ) στην τρίτη φάση των αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής προσπάθειας (Δημητρόπουλος 1999α). Από το θεωρητικό σχήμα του Stake αξιοποιήθηκε η διερεύνηση των υπαρχουσών συνθηκών (διερεύνηση προσδοκιών και επιπέδου γνώσεων).

Με αυτόν τον τρόπο συνδυάστηκε η πρόταση του Guskey με την πρόταση του Stake. Ο συνδυασμός διαφορετικών μοντέλων εφαρμόζεται συχνά σε διαδικασίες αξιολόγησης επιμορφωτικών προγραμμάτων για την επίτευξη πληρότητας στη συλλογή και την ανάλυση των δεδομένων³. Πιο συγκεκριμένα διερευνήθηκαν:

1. Η υπάρχουσα κατάσταση. Πρόκειται για τη διερεύνηση των προσδοκιών των εκπαιδευτικών από το επιμορφωτικό σεμινάριο, του επιπέδου επίτευξης και επιβεβαίωσης των προσδοκιών αυτών, καθώς και της προγενέστερης γνώσης των εκπαιδευτικών για τις θεματικές περιοχές που κάλυπτε το πρόγραμμα. Η διερεύνηση των προσδοκιών έγινε σε δύο φάσεις, κατά την έναρξη και κατά τη λήξη του. Εργαλείο διερεύνησης αποτέλεσε η κλίμακα διερεύνησης των προσδοκιών, ένα ερωτηματολόγιο 17 ερωτήσεων/δηλώσεων. Και στις δύο φάσεις της διερεύνησης χρησιμοποιήθηκε το ίδιο εργαλείο με μια επαναδιατύπωση των ερωτήσεων/ δηλώσεων.
2. Οι αντιδράσεις των συμμετεχόντων. Διερευνήθηκαν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συμμετοχή τους στο σεμινάριο. Οι επιμέρους τομείς – ειδικά αντικείμενα που αξιολογήθηκαν στο συγκεκριμένο επίπεδο αφορούν: τη γενική ικανοποίηση, τον επιμορφωτή, τις εργασίες που ανατέθηκαν, το εκπαιδευτικό υλικό, καθώς και ζητήματα οργάνωσης. Η διερεύνηση των αντικειμένων του συγκεκριμένου σταδίου έγινε με μια κλίμακα 49 ερευνητικών ερωτημάτων, τα οποία αποτελούσαν και τα κριτήρια-δείκτες της αξιολόγησης.
3. Η μάθηση των συμμετεχόντων. Περιλαμβάνει την αξιολόγηση της γνωστικής διάστασης του σεμιναρίου, μέσω της αποτίμησης των γνώσεων που αποκόμισαν οι συμμετέχοντες από την επιμορφωτική διαδικασία. Η διερεύνηση έγινε με τη συμπλήρωση μιας κλίμακας 21 ερωτημάτων που αφορούσαν γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που προέκυψαν από την παρακολούθηση του σεμιναρίου. Τα κριτήρια της αξιολόγησης σχετίζονται με γνώσεις των συγκεκριμένων θεματικών περιοχών, δεξιότητες σχεδιασμού και εφαρμογής της διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε ένα πολυπολιτισμικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, καθώς και στάσεις που αφορούν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία και την πολυπολιτισμικότητα. Επιπλέον, στο ερωτηματολόγιο συμπεριελήφθησαν τρεις δηλώσεις που εξέφραζαν τη γενική εκτίμηση των συμμετεχόντων για τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που αποκτήθηκαν από τη συμμετοχή τους στο σεμινάριο. Στο συγκεκριμένο στάδιο συμπεριλαμβάνεται και ο στοχασμός που προκλήθηκε με αφορμή τη διαδικασία σχεδιασμού και εφαρμογής της διδακτικής παρέμβασης.
4. Η στήριξη που παρέχεται από το πλαίσιο. Πρόκειται για τη διερεύνηση των παραγόντων που σχετίζονται με τον οργανισμό (σχολείο) ή τους έμμεσα εμπλεκόμενους, (εκπαιδευτικούς φορείς, γονείς) και συμβάλλουν στην αποτελεσματική εφαρμογή των αποτελεσμάτων του σεμιναρίου, δηλαδή στην αξιοποίηση στο εκπαιδευτικό πεδίο γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν κατά την επιμόρφωση. Η διερεύνηση έγινε με ένα ερωτηματολόγιο 12 δηλώσεων, οι οποίες αποτελούν και τα κριτήρια αξιολόγησης του συγκεκριμένου αντικειμένου.
5. Η εφαρμογή της νέας γνώσης και των δεξιοτήτων. Το τέταρτο επίπεδο κατά τον Guskey αφορά τη διερεύνηση του βαθμού καθημερινής εφαρμογής στο επίπεδο της διδακτικής πράξης της νέας γνώσης ή των νέων δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν. Η διερεύνηση έγινε με ξεχωριστό ερωτηματολόγιο και η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε αφού πέρασε ένα εύλογο χρονικό διάστημα από την ολοκλήρωση του σεμιναρίου. Το ερωτηματολόγιο αποτελείτο από 5 κλειστές ερωτήσεις και 4 ανοικτές και διερευνούσε τον βαθμό εφαρμογής των όσων αποκτήθηκαν στο σεμινάριο, τις συνέπειες στους μαθητές, τη διάχυση της γνώσης σε άλλους και τέλος την προοπτική της μελλοντικής εφαρμογής. Οι ερωτήσεις αυτές αποτελούσαν τα κριτήρια αξιολόγησης της εφαρμογής και της προοπτικής που αποκτούσε αυτή η εφαρμογή σε βάθος χρόνου αλλά και στους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας. Οι ανοικτές ερωτήσεις είχαν έναν συμπληρωματικό χαρακτήρα και έδιναν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να δώσουν επεξηγήσεις για τις απαντήσεις τους στις κλειστές ερωτήσεις.

Η συγκεκριμένη προσπάθεια αξιολόγησης του επιμορφωτικού σεμιναρίου δίνει έμφαση τόσο στα αποτελέσματά του όσο και σε όψεις της διαδικασίας της επιμόρφωσης. Έτσι, επιχειρεί μια αποτίμηση της ποιότητας αυτής της διαδικασίας αλλά και της "αποτελεσματικότητας" του επιμορφωτικού σεμιναρίου. Η φύση του σεμιναρίου δε μας επέτρεψε να αναπτύξουμε περισσότερες συμμετοχικές μεθόδους. Οι δύο διά ζώσης συναντήσεις δεν επαρκούσαν για πιο ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Όμως επιδιώχθηκε όσο το δυνατόν περισσότερο η εμπλοκή των ίδιων των επιμορφούμενων στη διαδικασία αξιολόγησης, κυρίως στο επίπεδο της διερεύνησης της δράσης τους, με στόχο να αποκτήσει η αξιολόγηση ολιστικό χαρακτήρα. Αυτό επιχειρήθηκε με τον συνδυασμό μιας ποσοτικής διάστασης της μέτρησης των επιδιωκόμενων στόχων και των παρατηρούμενων συμπεριφορών με την ποιοτική διάσταση που παρέχει η τεχνική της αυτοπαρατήρησης.

Κατά τη διαδικασία της συλλογής των δεδομένων έγινε χρήση τόσο ποσοτικών όσο και ποιοτικών μεθοδολογικών εργαλείων (Patton 2002). Η μεθοδολογική πρακτική της συνδυαστικής αξιοποίησης διαφορετικών μεθόδων προφυλάσσει τον ερευνητή από στρεβλώσεις που μπορεί να προκύψουν από τη μονοδιάστατη χρήση μιας και μοναδικής μεθόδου (Μακράκης 1998). Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν είναι η κλίμακα μέτρησης των προσδοκιών, ερωτηματολόγιο διερεύνησης του πρώτου, του δεύτερου και τρίτου επιπέδου του Guskey, ερωτηματολόγιο για τη μέτρηση του τέταρτου επιπέδου της εφαρμογής της νέας γνώσης, φύλλο εργασίας για τον σχεδιασμό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, κλείδα παρατήρησης και η αξιοποίηση του γραπτού δοκιμίου. Η κλείδα παρατήρησης και το γραπτό δοκίμιο/ημερολόγιο επέτρεψαν όχι μόνο την άμεση και ενεργό εμπλοκή των συμμετεχόντων αλλά και την ανάπτυξη μιας αναστοχαστικής διαδικασίας (Διάγραμμα 1).

Διάγραμμα 1
Μοντέλο Αξιολόγησης