Πρακτικές δικτύωσης σχολείων: τα δίκτυα μάθησης ως μηχανισμός για την ενθάρρυνση της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών και διευθυντών

Τι εννοούμε με τον όρο «δίκτυο»

Αν και ο όρος «δίκτυο» χρησιμοποιείται συχνά στην εκπαίδευση για ομάδες σχολείων που συνεργάζονται μεταξύ τους σε διάφορα επίπεδα, ως δίκτυο, για τους σκοπούς του παρόντος άρθρου, ορίζεται η ομάδα των σχολικών οργανισμών που συμπράττουν για έναν κοινό σκοπό (Lieberman & McLaughlin 1992, Lowndes & Skelcher 1998, Mullen & Kochen 2000). Ο σκοπός αυτός είναι συγκεκριμένος και ουσιαστικός για τα σχολεία ως αυθύπαρκτες οντότητες αλλά και προς όφελος του δικτύου στο σύνολό του (Connolly & James 2006). Το δίκτυο αποδέχεται την εξωτερική υποστήριξη αλλά και τις εσωτερικές προσδοκίες των εμπλεκομένων, όμως όσον αφορά στη λογοδοσία επικρατεί άρρηκτη ισορροπία μεταξύ των δύο (Fullan 2000).

Τα μέλη του δικτύου είναι ισότιμοι εταίροι (Bennett & Anderson 2002) και ο ρόλος των ηγετών στο πλαίσιο του δικτύου μπορεί να χαρακτηριστεί ως «ρευστού» χαρακτήρα (Mullen & Kochen 2000), αν και κάποιοι βασικοί καθοδηγητές/σύμβουλοι μπορεί κάποιες φορές να ενισχύουν τον έλεγχο για την επιτυχία του δικτύου. Εξωτερικές διευκολύνσεις είναι δυνατό να ωφελήσουν το δίκτυο, αλλά ο εξωτερικός έλεγχος δεν μπορεί να αποτελεί μόνιμο μέρος της λειτουργικής δομής του (Lieberman & McLaughlin 1992), καθώς μπορεί να αναστείλει την εύθραυστη φύση του, να προσθέσει επιπλέον επιβαρύνσεις στην ήδη βεβαρημένη γραφειοκρατία, να εμποδίσει το αίσθημα δέσμευσης και συνεργασίας των εσωτερικά εμπλεκομένων μερών και τελικά να προκαλέσει αδράνεια ή στασιμότητα (Huxman & Vangen 2000). Εσωτερικός έλεγχος μέσω οικονομικής εξουσίας ή εσωτερικής κυριαρχίας από εσωτερικά εμπλεκόμενες ισχυρές ηγετικές προσωπικότητες ή από ομάδες ατόμων εντός του δικτύου αποθαρρύνεται, γιατί θα μπορούσε να λειτουργήσει ως ανασταλτικός παράγοντας (Busher & Hodgkinson 1996) στη φυσική ανάπτυξη και τη φύση του δικτύου (Mullen & Kochen 2000).

Πολλές λειτουργίες των δικτύων καταγράφονται στη σχετική με το θέμα βιβλιογραφία από πληθώρα ερευνητών που έχουν διεξαγάγει έρευνες σε διαφορετικά τοπικά εκπαιδευτικά συγκείμενα (Dalin & Rust 1983, Hargreaves & Fullan 1992, Lieberman & McLaughlin 1992). Ωστόσο, είναι δύσκολο να δοθεί ένας ολοκληρωμένος και κατάλληλος ορισμός για τα δίκτυα, δεδομένου του εύρους των σκοπών για τους οποίους έχουν μορφοποιηθεί. Οι Darling-Hammond & McLaughlin (1995) υπογράμμισαν τη σημασία των δικτύων ως ενός ισχυρού εργαλείου στη διαδικασία μάθησης των εκπαιδευτικών, αναφέροντας ότι τα δίκτυα παρέχουν «κριτικούς φίλους» τους οποίους οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται, για να είναι σε θέση να προβληματιστούν σχετικά με τη διδασκαλία τους και τις εμπειρίες που σχετίζονται με την ανάπτυξη νέων καλών πρακτικών στις τάξεις τους. Επίσης, η Ann Lieberman (1996) αναφέρει ότι τα δίκτυα γίνονται δημοφιλή, εν μέρει, γιατί ενθαρρύνουν και φαίνεται να υποστηρίζουν πολλές από τις βασικές ιδέες που οι μεταρρυθμιστές και οι φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής αναφέρουν ότι χρειάζονται για να επιτευχθεί η αλλαγή, και κατ' επέκταση η βελτίωση σε θέματα διδασκαλίας και μάθησης στη σχολική μονάδα.

Μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για τα δίκτυα που επιχείρησαν οι Veugelers & O'Hair (2005) καταδεικνύει ότι, ενώ τα δίκτυα ενδέχεται να προκύψουν από τις άτυπες επαφές και σχέσεις των ατόμων, οι συμπράξεις και συνεργασίες των οργανισμών απαιτούν μια κάποιου είδους επίσημη δομή. Συγκεφαλαιωτικά, παρατίθεται ο ορισμός του Clark, έτσι όπως αρχικά προτάθηκε από τους Alter & Hage (1993: 46). «Τα δίκτυα αποτελούν βασική κοινωνική μορφή που επιτρέπει αλληλεπιδράσεις ανταλλαγών γνώσης και εμπειριών μεταξύ οργανισμών, συντονισμένη δράση και κοινό έργο. Τα δίκτυα είναι απεριόριστες ή περιορισμένες συμπράξεις οργανισμών που, εξ ορισμού, δεν είναι μη ιεραρχημένες και νομικά αυτόνομες μονάδες. Η δικτύωση είναι η «τέχνη» της δημιουργίας και/ή διατήρηση μιας ομάδας οργανισμών για σκοπούς ανταλλαγής, δράσης και παραγωγής μεταξύ των οργανισμών-μελών του δικτύου». (Clark 1996: 142).

Τα δίκτυα επιταχύνουν τη διαδικασία της αλλαγής και την προώθηση της μάθησης με την παροχή ενός ασφαλούς περιβάλλοντος -κοινότητας- που ευνοεί καινοτομίες, νέες ιδέες, καθώς και την υποστηρικτική διαδικασία της ανατροφοδότησης, με σκοπό τη δημιουργία μακροπρόθεσμης ικανότητας για βελτίωση. Μάθηση μέσω δικτύου, όπως στην περίπτωση των σχολικών δικτύων, σημαίνει ικανότητα να μαθαίνει το ένα σχολείο από το άλλο μέσα από μια διαδικασία συνεργατικής αλληλεπίδρασης, να αναλύει τις πρακτικές του στρατηγικού εταίρου και να αναπτύσσει διάφορες κοινές πρωτοβουλίες που σταδιακά ενδυναμώνουν την αρχική έννοια της κοινότητας. Ωστόσο, μια ομάδα εσωτερικών και εξωτερικών παραγόντων αποδείχτηκε ότι επηρεάζει τη λειτουργία και την αποτελεσματικότητα των δικτύων ως κοινοτήτων μάθησης.

Ζωτικής σημασίας για τα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης είναι να έχουν βοήθεια με τη μορφή υποστήριξης από εξωτερικούς φορείς, καθώς επίσης και συνεργασία και με άλλους φορείς, εκτός από τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές που ανήκουν και ενεργοποιούνται στη συγκεκριμένη κοινότητα μάθησης. Σύμφωνα με τους Anderson & Togneri (2003), οι εκπαιδευτικές περιφέρειες θα μπορούσαν να διαδραματίσουν ουσιαστικό ρόλο στη διαμόρφωση ενός υποστηρικτικού πλαισίου, το οποίο θα βοηθήσει τα δίκτυα σχολείων να οδηγηθούν στην επιτυχία, δημιουργώντας ένα θετικό προς την αλλαγή κλίμα και αναζητώντας ασφαλείς λύσεις για τις χαμηλές μαθησιακές επιδόσεις και τα συναφή εκπαιδευτικά προβλήματα. Συγκεκριμένα, οι περιφέρειες μπορούν να διευκολύνουν τα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης στις διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης του σχολείου τους (Saunders 1990), να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές να χρησιμοποιούν τα δεδομένα αποτελεσματικά (Dudley 2000, Anderson & Togneri 2003) και να παίξουν τον ρόλο του κριτικού φίλου, συμμετέχοντας σε δραστηριότητες που βοηθούν τα σχολεία να μαθαίνουν και να εφαρμόζουν αποτελεσματικότερα τις επιτυχημένες πρακτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και των διευθυντών, καθώς και την αύξηση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών (Doherty et al. 2001, Bambino 2002, Μπαγάκης 2005, Angelides & Giggs 2007). Επίσης, οι σύμβουλοι, τοπικοί και περιφερειακοί, μπορούν να υποστηρίξουν τα δίκτυα με προτάσεις αξιόπιστες και αποτελεσματικές, παρέχοντας στήριξη τόσο με την προσωπική τους δράση όσο και με την εμπλοκή εξωτερικών -εκπαιδευτικών και μη- φορέων.

Πολλά σχολεία, στο πλαίσιο ενός δικτύου έχουν δημιουργήσει συμπράξεις συνεργασίας με τον σύλλογο γονέων, την τοπική κοινότητα, οργανώσεις και φορείς παροχής υπηρεσιών κοινωνικής, οικονομικής και ψυχολογικής στήριξης, καθώς και διάφορα ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Τα σχολεία, όντας ενεργές και ζωντανές κοινότητες μάθησης, προσπαθούν να επιτύχουν την καλύτερη δυνατή επαγγελματική κατάρτιση και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, επιδιώκοντας να αυξήσουν την κατανόηση και εφαρμογή των πρακτικών μέσω συνεργατικών δραστηριοτήτων, οι οποίες δίνουν ευκαιρίες για προβληματισμό και αναστοχασμό σχετικά με αυτές τις πρακτικές (Burgess & Addison 2007)∙ επίσης, επιδιώκουν να επεκτείνουν τον ρόλο και τις ευθύνες τους και κυρίως να διαχειριστούν τον χρόνο τους αποτελεσματικά (Surgne 2004). Ειδικά οι συμπράξεις συνεργασίας με εκπαιδευτικά ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης προσφέρουν πρόσθετες ευκαιρίες για τη βελτίωση της ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, θεμελιώνοντας τη λίθο της διά βίου μάθησης στον εκπαιδευτικό οργανισμό (Day 1998, Himel et al. 2000, Surgne 2004, Χατζηπαναγιώτου 2006) και το θεμέλιο για μια συνεχή, συστηματική και σταθερή αξιολόγηση (Callahan & Martin 2007).

Tα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης λειτουργούν μέσα από τη συνεργασία, την ομαδικότητα, την επικοινωνία και το αμοιβαίο συμφέρον και ενδιαφέρον. Οι κοινοί στόχοι επιτυγχάνονται μέσω της αλληλοβοήθειας και, ενδεχομένως, για την ανάπτυξη και διάδοση νέας γνώσης σε μια εποχή ραγδαίας τεχνολογικής εξέλιξης, η εξειδίκευση των δικτύων μπορεί να θεωρηθεί ως ο μόνος τρόπος για να επιβιώσουν και να επιτύχουν οι σχολικοί οργανισμοί (Kilpatrick et al. 2003). Η συνεργασία μεταξύ των διαφορετικών σε εξειδίκευση δικτύων θεωρείται ζωτικής σημασίας, γιατί δεν είναι δυνατόν για ένα άτομο ή μια σχολική μονάδα να κατανοήσει την πολυπλοκότητα της σύγχρονης εποχής και να αντιμετωπίσει με επιτυχία όλες τις προκλήσεις, χωρίς να αξιοποιεί και να αποδέχεται τη συνεισφορά, τη γνώση και τις εμπειρίες των άλλων (Schrage 1990). Γι' αυτό, το να ανήκει κάποιος σε ένα δίκτυο είναι ένας καλός τρόπος για να ελέγξει τις γνώσεις του, να επιβεβαιώσει την επαγγελματική του εμπειρία, να μπει στη διαδικασία ενός συνεχούς μαθήματος καλής επαγγελματικής συμπεριφοράς και ανατροφοδότησης σε επίπεδο γνώσεων, στάσεων και αξιών -διάσταση που λείπει από την καθημερινή ατζέντα όχι μόνο των εκπαιδευτικών και των διευθυντών αλλά και ερευνητών και φορέων διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής (Χατζηπαναγιώτου 2006).