Η ψυχοσυναισθηματική εμπειρία των σχέσεων στον σύλλογο διδασκόντων: χτίζοντας και ξαναχτίζοντας τους δεσμούς ...

Β΄ εφαρμογές

Προτάσεις για εκπαιδευτικές-αναπτυξιακές παρεμβάσεις

4. Χτίζοντας δεσμούς μεταξύ των εκπαιδευτικών για την ενίσχυση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης

Τα τελευταία χρόνια πραγματοποιούνται και στη χώρα μας προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης, συμβουλευτικής, ψυχοκοινωνικής υποστήριξης και επαγγελματικής ανάπτυξης. Δοκιμάζονται σχήµατα συνεργατικής διαδικασίας (πειραματισμών παρατήρησης, ανατροφοδότησης και συµβουλευτικής µεταξύ των συναδέλφων εκπαιδευτικών) και λειτουργούν δίκτυα σχολείων και εκπαιδευτικών.

4.1. Ενδοσχολική επιμόρφωση

Στο πλαίσιο του σχολείου, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αναλαµβάνουν την ευθύνη του σχεδιασµού της επιμόρφωσής τους⁸, στοχεύοντας στην ενδυνάμωσή τους⁹. Συγκεκριμενοποιούν τις ελλείψεις τους ή τις επιθυμίες τους και αναζητούν εξωτερικούς συνεργάτες – επιμορφωτές (σχολικούς συμβούλους, ερευνητές, πανεπιστημιακούς κ.ά.) σε ισότιμες συνεργασίες, αξιοποιώντας, συνήθως, επιμορφωτικές δράσεις μεγάλων προγραμμάτων. Ο σύλλογος διδασκόντων ή οι σύλλογοι διδασκόντων γειτονικών σχολείων μπορούν να οργανώσουν προγράμματα υποστήριξης του εκπαιδευτικού (Κατσαρού & Δεδούλη 2008:13-23), όπως:

• Προγράμματα ευαισθητοποίησης
• στις διαπροσωπικές σχέσεις
• τη δυναμική της ομάδας
• σε θέματα ψυχοκοινωνικής υγείας παιδιών και εφήβων
• Προγράμματα αντιμετώπισης του άγχους και ενίσχυσης της επαγγελματικής ικανοποίησης / επαγγελματικής ανάπτυξης με εστίαση στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού / διεπαγγελματικής συμβουλευτικής / ενθάρρυνσης της δημιουργικής έκφρασης των ίδιων των εκπαιδευτικών / βελτίωσης του τρόπου οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου / διδακτικής μεθοδολογίας / αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας / προγράμματα e-learning.

4.2. Συνεργατικά σχήματα επαγγελματικής ανάπτυξης

Η συνεργασία των συναδέλφων, µεταξύ άλλων, µπορεί ν' αφορά: α) στην ανταλλαγή ειδικών γνώσεων σ' ένα συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο, στον σχεδιασµό ενός μαθήματος ή μιας ενότητας μαθημάτων, στη συνδιδασκαλία κάποιων μαθημάτων, β) τη συμμετοχική παρατήρηση ενός μαθήματος και την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού, ως προς την εξέλιξη του μαθήματος και τις μορφές διάδρασής του με τους μαθητές και γ) τον σχεδιασμό και υλοποίηση διδακτικού πειραματισμού (έρευνας δράσης) (Κατσαρού & Δεδούλη 2008:23).

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι οι εμπειρίες σχολείων που συμμετείχαν σε προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης (για παράδειγμα, στη Δράση 'Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας' του Προγράμματος : Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης), όπως προκύπτει από τα μέχρι στιγμής ερευνητικά δεδομένα, είναι θετικές έως πολύ θετικές. Είναι χαρακτηριστικό ότι πολλοί από τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι συμμετείχαν στα προγράμματα αυτά υποστηρίζουν ότι η συνεργασία με τους συναδέλφους τους και η ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών, τους βοήθησε να βγουν από τα τείχη της μοναξιάς, να μοιραστούν άγχη, ανασφάλειες, θυμούς, συναισθήματα που συχνά χαρακτηρίζονται ως αρνητικά αλλά και όνειρα, ιδέες και προοπτικές νοήματος. Υπογραμμίζουν ότι το μοίρασμα σε ευρύτερο πλαίσιο αναδεικνύει νέα κατανόηση. Υποστηρίζουν ακόμη ότι η συνεργασία και η δυνατότητα μιας βαθύτερης επικοινωνίας συχνά αποκαλύπτει και άλλες λιγότερο γνωστές πλευρές των συναδέλφων τους, γεγονός που μπορεί να δράσει ακόμα και επανορθωτικά ως προς τις προηγούμενες «εγγραφές» αντίληψης και να διευρύνει την ανοχή και την αποδοχή του διαφορετικού.

Προϋποθέσεις επιτυχούς εφαρμογής ( για 4.1. και 4.2.)

Σε κάθε περίπτωση, θα πρέπει να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις συντονισμού, συνέχειας και συνέπειας στις επιμορφώσεις, τις δράσεις και τους πειραματισμούς.

Ως βασικές προϋποθέσεις επιτυχούς εφαρμογής θεωρούνται: α) η εθελοντική και ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευτικών στα προγράμματα και τις δράσεις β) η σύνδεση των προτεινομένων με τις ανάγκες και τις επιθυμίες των μελών της ομάδας, καθώς επίσης η σύνδεση θεωρίας και πράξης γ) το συναισθηματικό κλίμα αποδοχής, ασφάλειας, εμπιστοσύνης και ενσυναισθηματικής κατανόησης1⁰.

Προς την κατεύθυνση της ενθάρρυνσης της συνεργασίας θα βοηθούσε η ρύθμιση ωραρίου, έτσι ώστε, μια ημέρα την εβδομάδα, οι εκπαιδευτικοί μιας συγκεκριμένης ειδικότητας τελειώνοντας το διδακτικό τους ωράριο στο τετράωρο να έχουν διαθέσιμο χρόνο για συνεργασία. Θα βοηθούσε, επίσης, ο ορισμός εκπαιδευτικών ως συντονιστών συγκεκριμένων μαθημάτων στη βάση του προσωπικού ενδιαφέροντος, των γνώσεων και των ικανοτήτων κάθε εκπαιδευτικού.

Όλες αυτές οι διαδικασίες και διεργασίες συνεργασίας καλό θα είναι να υποστηρίζονται από έναν κριτικό φίλο¹¹ (σχολικό συμβούλο¹², ερευνητή, ακαδημαϊκό, διανοούμενο ή έμπειρο εκπαιδευτικό), που θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να απεμπλακούν από την «τυραννία του οικείου» και να προχωρήσουν στην έρευνα και τις δοκιμές εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, καθώς και άλλων μορφών οργάνωσης των σχολικών μονάδων συνδέοντας την έρευνα με τη θεωρία και τη διδακτική πράξη (Hargreaves 1995:330).

4.3. Ανάπτυξη Δικτύων Εκπαιδευτικών ή Σχολικών Μονάδων

Τα δίκτυα¹³ παρέχουν στους εκπαιδευτικούς το πλαίσιο να συνδεθούν, να προβληματιστούν, να ανταλλάξουν εμπειρίες, να μοιραστούν κοινά ενδιαφέροντα και αγωνίες. Πολλά από τα δίκτυα προσανατολίζονται στη σύνδεση θεωρίας και πράξης και διαμορφώνουν πρακτικές συμμετοχικής-συνεργατικής έρευνας, παρέχοντας, επίσης, σε εκπαιδευτικούς και μαθητές ευκαιρίες ανταλλαγής επισκέψεων (Elliott 2005 :42-61). Στο πλαίσιο των δικτύων μπορούν να δημιουργηθούν και να λειτουργήσουν ομάδες:

• ανάπτυξης προγραμμάτων σπουδών
• μελέτης και διαλόγου εκπαιδευτικών θεμάτων
• παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού
• σύνταξης σχολικών εγχειριδίων
• ανάπτυξης νέων μoντέλων διοίκησης των σχολείων
• συμμετοχικής ενεργητικής έρευνας (έρευνας δράσης) για την προώθηση αλλαγών στα σχολεία κ.ά.

Απαραίτητη προϋπόθεση της καλής λειτουργίας των δικτύων εκπαιδευτικών ή σχολικών μονάδων είναι η οικοδόμηση σχέσεων εμπιστοσύνης ανάμεσα στους συμμετέχοντες και η αποφυγή κυριαρχίας του ιεραρχικά ή θεσμικά ισχυρότερου επί των άλλων. Σε κάθε δίκτυο είναι -και πάλι- ιδιαιτέρα σημαντική η παρουσία ενός κριτικού φίλου.

5. Χτίζοντας δεσμούς με τους μαθητές και ανάμεσα στους μαθητές

Για την καλλιέργεια της ικανότητας του συνδέεσθαι το σχολείο θα πρέπει να αξιοποιεί ομαδοσυνεργατικές, βιωματικές και διερευνητικές μεθόδους οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας και να ενθαρρύνει την ανάπτυξη αλληλεγγύης μεταξύ των μαθητών. Όταν το σχολείο αποδίδει αξία στις δημιουργικές δραστηριότητες και φροντίζει να αναπτυχθεί μια σχολική ζωή με ποικίλες ευκαιρίες (θεατρικές παραστάσεις, μουσικοχορευτικές εκδηλώσεις, εικαστικές εκθέσεις, εκπαιδευτικές εκδρομές, ποικίλα δρώμενα.) οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να συναντήσουν το αντικείμενο της επιθυμίας τους και να συνδεθούν με τους εκπαιδευτικούς τους, αλλά και με τη γνώση και τον πολιτισμό, με έναν δημιουργικό και συγχρόνως κριτικό τρόπο.

6. Χτίζοντας δεσμούς με τους γονείς ...στη σωστή απόσταση

Η συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων θα πρέπει να γίνεται στη βάση της κατανόησης και του αμοιβαίου σεβασμού. Οι γονείς θα πρέπει να είναι σχετικά κοντά στο σχολείο, όχι όμως μέσα σ' αυτό. Το σχολείο αποτελεί, μ' έναν τρόπο, για το παιδί και τον έφηβο, τον μεταβατικό χώρο ανάμεσα στην οικογένεια και την κοινωνική ζωή. Αν οι γονείς πλησιάσουν πολύ, δεν θα αφήνουν ελεύθερο χώρο στα παιδιά τους, ώστε να δοκιμαστούν στο πέρασμα από τη χώρα της παιδικής ηλικίας στην ενηλικίωση και ίσως θα εμποδίσουν τους εκπαιδευτικούς να 'κάνουν τη δουλειά τους'.

Η γνώση για το περιβάλλον του παιδιού, συνήθως οδηγεί σε μεγαλύτερη κατανόηση και καθιστά ικανό τον εκπαιδευτικό να ενεργεί περισσότερο σύντονα με τις ανάγκες του μαθητή του. Η συνεργασία εκπαιδευτικού – γονέων, όπου και όταν είναι δυνατή, αποτρέπει παρανοήσεις, λανθασμένες εντυπώσεις και αμβλύνει πιθανή αντιπαλότητα.

Σε δύσκολες περιπτώσεις παιδιών, καθώς και σε περιπτώσεις ψυχοπαθολογίας γονέων, θα πρέπει να ζητείται η βοήθεια ειδικών. Τονίζουμε ότι, σε καμία περίπτωση, ο εκπαιδευτικός δε θα πρέπει να διολισθήσει σε ρόλο ψυχολόγου ή κοινωνικού λειτουργού.

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφέρουμε ότι, κάποιες φορές, οι γονείς μπορεί να έρχονται στο σχολείο του παιδιού τους κουβαλώντας -ασυνειδήτως- συναισθηματική φόρτιση από τα δικά τους μαθητικά χρόνια. Έτσι, καθώς συναντούν τον μαθηματικό, τον φιλόλογο ή τον φυσικό, ίσως ξυπνούν παλιοί θυμοί και παλιές πικρίες για τον δικό τους μαθηματικό, φιλόλογο ή φυσικό. Μπορεί να ενεργοποιείται, επίσης, η επαναστατικότητα έναντι της καταπίεσης του δικού τους σχολείου.

Κάποιοι γονείς ενδέχεται να μην αντέχουν να δουν τα προβλήματα του παιδιού τους ούτε να αναζητήσουν τις αιτίες της δυσλειτουργίας. Μη μπορώντας να σηκώσουν το μερίδιο ευθύνης που τους αναλογεί, προβάλλουν στο σχολείο τις δικές τους αστοχίες. Κάποιες φορές, οι γονείς παρεμβαίνουν διεισδυτικά στο έργο των εκπαιδευτικών ή ακόμη χειρότερα, με την ανεξέλεγκτη επιθετικότητά τους, ακυρώνουν τις προσπάθειες του σχολείου να χτίσει δεσμούς με τους μαθητές.

Αρκετές φορές πάλι, όταν ο Διευθυντής ή κάποιος εκπαιδευτικός καλεί έναν γονέα να πάει στο σχολείο, ο γονέας μπορεί να αισθάνεται ενοχοποιημένος, καθώς νιώθει ότι θα τον κατηγορήσουν, γιατί δεν τα έχει καταφέρει με το παιδί του ή ότι «θα φάει κατσάδα», γιατί δεν είναι αρκετά καλός γονιός (Σάλτσμπεργκερ κ.ά. 1996:100-1). Τότε, πιθανόν, να αναπτύξει μια αμυντική επιθετικότητα έναντι του σχολείου.

Από την άλλη πλευρά, πολλές φορές, οι εκπαιδευτικοί καλούν τους γονείς, μόνον όταν νιώσουν ότι δεν τα καταφέρνουν με τους μαθητές τους. Μερικές φορές, είναι πιθανόν να μπερδεύονται οι ίδιοι σε ανταγωνιστικές σχέσεις μαζί τους και τότε, ίσως, πράγματι φαίνεται σαν να τους επιπλήττουν για την ανεπάρκειά τους στον γονικό ρόλο. Υπάρχουν, βεβαίως, και εκπαιδευτικοί οι οποίοι φοβούνται να αντιμετωπίσουν τους γονείς των μαθητών τους, ίσως εξαιτίας της ασυνείδητης φαντασίας ότι αυτοί είναι οι δικοί τους γονείς που έρχονται να τους ελέγξουν και να αποκαλύψουν τα τρωτά τους σημεία.

Το σχολείο, σε κάθε περίπτωση, θα πρέπει να φροντίσει να δημιουργηθούν ή να αποκατασταθούν σχέσεις εμπιστοσύνης ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Μπορεί να σχεδιάσει προγράμματα υποστήριξης του γονικού ρόλου, όπως ομάδες ευαισθητοποίησης γονέων σε ζητήματα παιδιού και εφήβου, σχολές γονέων, σεμινάρια, ομιλίες, λέσχες ανάγνωσης γονέων κ.ά. Πολλές από αυτές τις μορφές υποστήριξης λειτουργούν σε σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με πολύ καλά αποτελέσματα. Το σχολείο οφείλει να διευκολύνει τους γονείς στην επικοινωνία τους με τους εκπαιδευτικούς, ορίζοντας μια συγκεκριμένη ημέρα την εβδομάδα κατά την οποία ένας γονέας μπορεί να δει όλους τους εκπαιδευτικούς¹⁴. Είναι σημαντικό, επίσης, ο εκπαιδευτικός να θυμάται ότι όταν τον πλησιάζει ο πατέρας, η μητέρα ή κάποιος από το οικογενειακό περιβάλλον κάποιου μαθητή του, θα πρέπει να κάνει το αυτονόητο, να του προσφέρει κάθισμα ή να σηκωθεί ο ίδιος για να συνομιλήσει μαζί του. Έτσι, σε συμβολικό επίπεδο δίνει το μήνυμα ότι προτίθεται να έχει μια ισότιμη σχέση συνεργασίας. Ας θυμάται, επίσης, ότι το να ξεκινήσει τη συζήτηση μ' ένα θετικό σχόλιο για το παιδί, βοηθά στην καλή εξέλιξη της επικοινωνίας με τον γονέα ή τον κηδεμόνα.

7. Χτίζοντας δεσμούς με την τοπική κοινωνία

Το σχολείο μπορεί και πρέπει να λειτουργήσει ως κύτταρο πολιτισμού στην ευρύτερη κοινότητα, ανοίγοντας τις πόρτες του για πολιτιστικές και μορφωτικές δραστηριότητες, αλλά και παραχωρώντας τον αύλειο χώρο του στα παιδιά της γειτονιάς για ελεύθερο παιχνίδι τις απογευματινές ώρες.

Το σχολείο μαθαίνει στους μαθητές να ενδιαφέρονται για τα προβλήματα της κοινότητάς τους, να συμμετέχουν σε προσπάθειες βελτίωσης της ποιότητας ζωής με προγράμματα όπως: «Προσφέρω εθελοντική εργασία», «Το σχολείο μου υιοθετεί ένα Μνημείο», «Συμμετέχω στη δενδροφύτευση του λόφου της περιοχής μας», «Επικοινωνώ με το ΚΑΠΗ της περιοχής μου, στο πλαίσιο εργασίας για την τοπική ιστορία ή για την κατανόηση των προβλημάτων αλλά και των δυνατοτήτων των ανθρώπων της τρίτης ηλικίας» κ.ά.

8. Χτίζοντας δεσμούς με την ευρύτερη εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα

Το σχολείο μπορεί να συνεργάζεται με τοπικούς, εθνικούς ή και διεθνείς φορείς, να έχει ανοικτές τις πόρτες του και να αξιοποιεί συνεργασίες (με Συμβουλευτικούς Σταθμούς Νέων, Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, Πανεπιστήμια, Ερευνητικά ιδρύματα και άτυπους φορείς εκπαίδευσης, όπως Μουσεία κ. ά.).

9. Συνοψίζοντας

Το χτίσιμο δεσμών δεν είναι μια εύκολη διαδικασία. Αξίζει, όμως, οι εκπαιδευτικοί να δουλέψουν προς την κατεύθυνση αυτή. Ο εκπαιδευτικός, μέσω των διυποκειμενικών δεσμών που υφαίνονται στην επαγγελματική του ζωή, αναζητά ή και κατασκευάζει νόημα, βιώνοντας τη ζωή της ομάδας (Μοκό 1997 : 228). Ανάμεσα, λοιπόν, στη ματαίωση και την ελπίδα, την αποστέρηση και τη δημιουργία, ο εκπαιδευτικός σε ενδοσχολικό, διασχολικό, επιστημονικό ή συνδικαλιστικό επίπεδο, σε μικρές ή μεγαλύτερες ομάδες συναδέλφων, θα πρέπει να προχωρήσει στη δημιουργία νέων σχέσεων και σε διεργασίες αναζήτησης νοήματος.

Σ' ένα κλίμα ανοχής και κατανόησης διευκολύνεται η ελευθερία έκφρασης, το μοίρασμα δυσκολιών και η αποενοχοποίηση. Όταν ένας εκπαιδευτικός νιώθει ότι οι άλλοι συνάδελφοί του τον κατανοούν ή ότι έχουν παρόμοια συναισθήματα, τότε μπορεί ευκολότερα να συνειδητοποιήσει, να επανεξετάσει και ίσως να ελέγξει επιθετικές ή αμυντικές συμπεριφορές στην παιδαγωγική και τη συναδελφική του δράση (Μοκό 1997 :226). Ο σύλλογος διδασκόντων μπορεί να εμπεριέξει τα άγχη των μελών και να ενθαρρύνει την εναίσθηση, την ενσυναίσθηση, την αποδοχή του διαφορετικού, την αλληλεπίδραση, τη διαφωνία αλλά και τη σύνθεση. Το πλαίσιο μιας ικανοποιητικής λειτουργίας της ομάδας με δημιουργική δεκτικότητα μπορεί και να εσωτερικευτεί από τους εκπαιδευτικούς και να τους βοηθήσει σημαντικά στην επαγγελματική τους ζωή. Το σχολείο, λοιπόν, ως ανοικτός χώρος συναντήσεων θα πρέπει να χαρίσει, όχι μόνο στον έφηβο μαθητή αλλά και στον ενήλικο εκπαιδευτικό την αναγνώριση της προσωπικότητάς του στην αλυσίδα των γενεών (Μοκό 1997 : 242).

Όπως ήδη έχει αναφερθεί, η λειτουργία του συνδέειν και συνδέεσθαι παράγει σκέψη και νόημα (Βion 1959 & 1961) προάγοντας θετικές διαφοροποιήσεις στη σχολική πραγματικότητα. Οι δεσμοί εντός της σχολικής κοινότητας προωθούν την επαγγελματική και κάποτε και την προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, ενώ οι δεσμοί του σχολείου με την τοπική και την ευρύτερη κοινότητα διευκολύνουν την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας.