Η ψυχοσυναισθηματική εμπειρία των σχέσεων στον σύλλογο διδασκόντων: χτίζοντας και ξαναχτίζοντας τους δεσμούς ...

Α΄ θεωρητικό πλαίσιο

Κάθε σχολική μονάδα φαίνεται ότι διαμορφώνει τη δική της κουλτούρα σε σχέση με ζητήματα διδακτικών πρακτικών, αντιμετώπισης μαθητών, ανάπτυξης εξωπρογραμματικών δραστηριοτήτων, αλλά και τη δική της ατμόσφαιρα σχέσεων μεταξύ των συναδέλφων. Ερευνητικά έχει αποδειχθεί ότι ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί συνδέονται με τους συναδέλφους τους έχει βαθιές επιπτώσεις στον τρόπο διδασκαλίας τους, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο αναπτύσσονται οι ίδιοι επαγγελματικά (πρβλ Hargreaves 1995 :331).

Στο πλαίσιο αυτού του κειμένου θα προσπαθήσουμε να φωτίσουμε πλευρές της ψυχοσυναισθηματικής εμπειρίας των σχέσεων στον σύλλογο διδασκόντων και να ευαισθητοποιήσουμε τους αναγνώστες σε θέματα συνεργασίας μεταξύ των συναδέλφων, υποστηρίζοντας ότι η συνεργασία διευκολύνει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς και την περαιτέρω βελτίωση της σχολικής μονάδας, καθόσον-σύμφωνα με τον Bion- η λειτουργία του συνδέειν και συνδέεσθαι παράγει σκέπτεσθαι και προάγει την εξέλιξη και την υγιή τροποποίηση της πραγματικότητας μέσω της πράξης.

Αρχικά, θα παρουσιάσουμε τους συνηθέστερους τρόπους συγκρότησης σχέσεων στο πλαίσιο του συλλόγου των διδασκόντων. Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε σε δυσκολίες, απογοητεύσεις και ματαιώσεις που είναι πιθανό να νιώσει ένας εκπαιδευτικός στην καθημερινότητα της συνύπαρξής του με τους συναδέλφους του και οι οποίες, πιθανόν, θέτουν προσκόμματα στη ροή της συνεργασίας μαζί τους. Θα επιχειρήσουμε, επίσης, να συνδέσουμε πλευρές της ψυχοσυναισθηματικής εμπειρίας των σχέσεων στον σύλλογο διδασκόντων με βιώματα της προσωπικής ιστορίας του εκπαιδευτικού.

Ακολούθως, θα εκθέσουμε τις σκέψεις μας για τις προϋποθέσεις δημιουργικής συνύπαρξης και καλής συνεργασίας στον σύλλογο διδασκόντων. Πιο συγκεκριμένα, θα τονίσουμε τη σημασία της μητρικής λειτουργίας του συλλόγου, την πατρική λειτουργία της διεύθυνσης του σχολείου, τη σημασία της δυνατότητας για επανόρθωση σε διαταραχθείσες σχέσεις συναδέλφων, τη σημασία του αναστοχασμού και της ανάληψης της ευθύνης. Στο τέλος του θεωρητικού μέρους, θα υποστηρίξουμε ότι το χτίσιμο δεσμών μέσα στη σχολική κοινότητα αλλά και ανάμεσα στη σχολική και την ευρύτερη κοινότητα, ευοδώνεται κυρίως - κατά την άποψή μας- στο πλαίσιο του κοινοτικού μοντέλου οργάνωσης της σχολικής μονάδας.

Στο δεύτερο μέρος θα καταγράψουμε τις προτάσεις μας για εκπαιδευτικές-αναπτυξιακές πρωτοβουλίες σχετικές με το χτίσιμο δεσμών συνεργασίας: 1) μεταξύ των εκπαιδευτικών, για την ενίσχυση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης (ενδοσχολική επιμόρφωση, συνεργατικά σχήματα επαγγελματικής ανάπτυξης, δίκτυα εκπαιδευτικών ή σχολικών μονάδων), 2) μεταξύ των εκπαιδευτικών με τους μαθητές και ανάμεσα στους μαθητές, 3) μεταξύ των εκπαιδευτικών με τους γονείς, 4) μεταξύ της σχολικής μονάδας με την τοπική κοινωνία και 5) μεταξύ της σχολικής μονάδας με την ευρύτερη εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα.

1. Οι συνηθέστεροι τρόποι συγκρότησης σχέσεων στο πλαίσιο του συλλόγου διδασκόντων

Στον μεταβατικό χώρο της ομάδας των συναδέλφων -στην περιοχή μεταξύ εγώ και μη εγώ- συνδέεται η εσωτερική εμπειρία με την εμπειρία των άλλων και βεβαίως με την εξωτερική πραγματικότητα. Η συνάντηση με μια ομάδα συγκρίνεται με την οργάνωση των αρχικών αλληλεπιδράσεων του παιδιού με τη μητέρα. Η εμπειρία της ομάδας επαναδραστηριοποιεί συναισθήματα και συγκινήσεις της πρώτης παιδικής ηλικίας, στον βαθμό που η εμπειρία αυτή θέτει το πρόσωπο μπροστά στη βασική προβληματική της δημιουργίας δεσμού με τον άλλο². Μια ομάδα συναδέλφων σ' ένα σχολείο - όπως και κάθε άλλη ομάδα - ζει σ' έναν ζωτικό χωροχρόνο, στις συντεταγμένες του οποίου τα μέλη της ομάδας «κατασκευάζουν» ένα παράδειγμα σκέψης και δομούν σχέσεις. Στη βάση των συγκεκριμένων σχέσεων βιώνουν μια συναισθηματική εμπειρία (Μανωλόπουλος 2011 :51)

Κατά τον Hargreaves³ ( 1995:329) οι συνηθέστεροι τρόποι συγκρότησης σχέσεων στο πλαίσιο του συλλόγου διδασκόντων είναι τέσσερις (ατομισμός, υποομαδοποίηση, τεχνητή συναδελφικότητα και συνεργασία).

1.1. Ατομισμός

Η διδασκαλία, βεβαίως, είναι μοναχικό επάγγελμα. Σε όλον τον κόσμο- όπως χαρακτηριστικά γράφει ο Hargreaves- οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν μόνοι, πίσω από κλειστές πόρτες στο προστατευμένο και απομονωμένο περιβάλλον της αίθουσας διδασκαλίας. (Hargreaves 1995:335). Συνήθως, μιλούν λίγο για αυτά που κάνουν και ξέρουν λίγα απ' αυτά που κάνουν οι άλλοι. Όλο αυτό έχει περιγραφεί ως η πρακτική 'της τάξης κρεβατοκάμαρας', στην οποία δεν έχει εύκολη πρόσβαση κανένας άλλος. Βεβαίως, η τάξη δεν μπορεί να είναι κέντρο διερχομένων. Ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους συγκεκριμένους μαθητές κάθε τμήματος δημιουργείται μια ιδιαίτερη ατμόσφαιρα και η δυναμική της ομάδας-τάξης με κάθε εκπαιδευτικό είναι μοναδική.

Το να μη μοιράζονται, όμως, οι εκπαιδευτικοί ενός σχολείου τις εμπειρίες της διδακτικής πράξης, τις δυσκολίες τους, τις απογοητεύσεις, τις χαρές και τις επιτυχίες τους μπορεί να τους οδηγήσει στην απομόνωση και την απογοήτευση μιας μοναχικής πορείας⁴ με δυσμενείς, για την επαγγελματική τους ανάπτυξη, συνέπειες. Σε κάποια σχολεία ο ατομισμός είναι ζήτημα συνήθειας, άκριτης αποδοχής ενός τρόπου εργασίας ή «πρόχειρη» άμυνα σ' ένα διωκτικό άγχος. Όταν το κυρίαρχο μοτίβο σχέσεων στην ομάδα των συναδέλφων ενός σχολείου είναι ο ατομισμός, τότε είναι πιθανόν και οι νεοεισερχόμενοι σ' αυτό εκπαιδευτικοί να το ακολουθήσουν. Θα πρέπει, βεβαίως, να υπογραμμίσουμε ότι η προτίμηση της μοναχικότητας, κάποιες φορές, μπορεί να μην είναι πηγή αδυναμίας και αβεβαιότητας, αλλά έκφραση δημιουργικής πρωτοτυπίας, διαφωνίας σε ζητήματα αρχών (Hargreaves 1995 :339) ή άμυνα σε συγχωνευτικές δίνες και υπεράσπιση της ιδιαιτερότητας που προσπαθεί να διασωθεί από την απαίτηση για ομοιομορφία.

Τις τελευταίες δεκαετίες, ωστόσο, (και στη χώρα μας όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια) δοκιμάζονται σχήµατα συνεργατικής διαδικασίας, πειραματισμών παρατήρησης, ανατροφοδότησης και συµβουλευτικής µεταξύ των συναδέλφων εκπαιδευτικών μιας σχολικής μονάδας με πολύ ενθαρρυντικά αποτελέσματα.

1.2. Yποομαδοποίηση (Διαμερισμός)⁵

Σε πολλά σχολεία οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν -όπως είναι, άλλωστε, αναμενόμενο- πιο στενές σχέσεις με τους συναδέλφους τους στο πλαίσιο συγκεκριμένων ομάδων και όχι στο πλαίσιο του συλλόγου διδασκόντων ως συνόλου. Οι ομάδες αυτές δημιουργούνται, πιθανόν, στη βάση ιδιαίτερης συμπάθειας, στη βάση μιας πιο στενής συνεργασίας (ομάδες ειδικοτήτων), στη βάση κοινών πεποιθήσεων (ιδεολογικών ή πολιτικών), στη βάση ομοιότητας παιδαγωγικοδιδακτικών αντιλήψεων, στη βάση χρονικής συνύπαρξης (οι παλαιότεροι και οι νεότεροι), στη βάση αντιπαράθεσης ή στήριξης προς τη Διεύθυνση του σχολείου, στη βάση συνηθειών (καπνίζοντες και μη καπνίζοντες) κ. ά. Μπορεί κάποιες φορές -ιδιαίτερα στο Λύκειο- ο διαμερισμός να συνδέεται και με τη διαφοροποίηση των γνωστικών αντικειμένων σε μαθήματα υψηλού γοήτρου έναντι μαθημάτων χαμηλότερου γοήτρου. Η κατανομή θέσεων ισχύος ή προνομίων είναι, επίσης, πιθανόν να δημιουργήσει ομαδοποιήσεις αλλά και αντιζηλίες και ανταγωνισμούς μεταξύ των πιο ευνοημένων και των λιγότερο ευνοημένων ομάδων εκπαιδευτικών.

Η υποομαδοποίηση, όταν είναι απόλυτη ή όταν καταλάβει ακραίους πόλους, μπορεί να προκαλέσει δυσκολίες στην επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη του συλλόγου αλλά και αντικρουόμενες προσδοκίες. Κάποιες φορές οι φαντασίες κινητοποιούν υπερβολικά άγχη σε κάποιους εκπαιδευτικούς, με αποτέλεσμα οι αγχώδεις αντιδράσεις τους να οξύνουν τις αντιθέσεις και να διογκώνουν τις εντάσεις, ξυπνώντας ανασφάλειες σε πολλά μέλη της ομάδας. Έτσι αρχίζουν να εμφανίζονται αντιπαλότητες και διασπάσεις.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα διαφοροποίησης ομάδων που μπορεί να φτάσει ως την αντιπαλότητα είναι η επιθυμία ή η απροθυμία των εκπαιδευτικών ενός σχολείου να λάβουν μέρος σε πειραματισμούς και καινοτομίες. Όσοι επιλέγουν την επανάληψη των γνωστών και ίσως επιτυχημένων γι' αυτούς πρακτικών, μοιάζει να μη συμμερίζονται το ενδιαφέρον αυτών οι οποίοι κινητοποιούνται προς τον πειραματισμό και την αναζήτηση νέων ή καινοτόμων πρακτικών. Κάποιες φορές η υποστήριξη αλλαγών και καινοτομιών ίσως να οδηγήσει στην απειλή «σχίσματος» που μπορεί να φέρει σε αντίθεση δύο υποομάδες, την εμμένουσα στον παλαιό τρόπο και την επιθυμούσα την τροποποίηση (Schmid-Kitsikis 2011:36). Συχνά η 'υποταγή' των περισσοτέρων μελών στη θέληση της ομάδας να εμείνει στο παλιό μπορεί να οδηγήσει σε δύσκολη θέση κάποια μέλη που προσπαθούν να εισαγάγουν οτιδήποτε καινούριο.

Στις περιπτώσεις που η ομάδα φαίνεται να καθορίζεται από διωκτικά άγχη που συνδέονται με αλλαγές, η επιδίωξη κοινών στόχων στο σύνολο της σχολικής κοινότητας καθίσταται πιο δύσκολη.

1.3. Τεχνητή συναδελφικότητα

Σε πολλά σχολεία οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να καλλιεργήσουν σχέσεις συνεργασίας, ξεπερνώντας τα σχήματα ατομισμού ή υποομαδοποίησης. Κάποτε αυτό γίνεται μέσα σε μια ατμόσφαιρα 'τεχνητής' συναδελφικότητας Αρκετές φορές, η συναδελφικότητα αυτή, η οποία επιβάλλεται από τη διοίκηση ή από μια απαίτηση του κλάδου για συναδελφική υποστήριξη, μοιάζει να είναι υποκατάστατο μιας γνήσιας νοοτροπίας συνεργασίας (Hargreaves 1995:350). Τις περισσότερες φορές -όπως υποστηρίζει και ο Hargreaves- η τεχνητή συναδελφικότητα αποτελεί μια χρήσιμη προκαταρκτική φάση στην πορεία για πιο βαθιές σχέσεις συνεργασίας, με την προϋπόθεση ότι δε θα εκφυλιστεί σε μια συνθήκη που αναγκάζει τους εκπαιδευτικούς να παρουσιάζουν έναν επιτηδευμένο εαυτό.

1.4. Συνεργασία

Στα σχολεία που υπάρχει κλίμα συνεργασίας οι εκπαιδευτικοί είναι περισσότερο ενωμένοι παρά διαχωρισμένοι. Φαίνεται σ΄ αυτές τις περιπτώσεις ότι στο πλαίσιο της μεγάλης ομάδας του συλλόγου συνυφαίνεται το ιδιωτικό με το δημόσιο, χωρίς να καταργούνται τα όρια. Βοηθούν, υποστηρίζουν και εμπιστεύονται ο ένας τον άλλον. Στις σχέσεις τους είναι εμφανής μια «φυσική» ζεστασιά και λειτουργούν με αμεσότητα μεταξύ τους. Η αποτυχία και η αβεβαιότητα δεν αποκρύπτονται. 'Συναντάμε τη νοοτροπία συνεργασίας στις μικρές χειρονομίες, στα αστεία, τις ματιές που δείχνουν συμπάθεια και κατανόηση, στα καλά λόγια και στο προσωπικό ενδιαφέρον που φανερώνεται στους διαδρόμους ή έξω από τις πόρτες των τάξεων. Σε γενέθλια, στις γιορτές ή άλλες μικρές τελετές, στην αποδοχή και τη συνύφανση της προσωπικής με την επαγγελματική ζωή, στην ανοιχτή επιδοκιμασία, την αναγνώριση και ευγνωμοσύνη, στην ανταλλαγή και τη συζήτηση ιδεών και δυνατοτήτων'(Hargreaves1995:345).

Οι σχέσεις συνεργασίας σ' έναν σύλλογο διδασκόντων διευκολύνουν και προωθούν την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών του σχολείου αλλά και τη βελτίωση της ίδιας της σχολικής μονάδας. Οι σχέσεις αυτές, βεβαίως, απαιτούν πολύ χρόνο, φροντίδα και ευαισθησία, γιατί συχνά στην επαγγελματική ζωή προκύπτουν δυσκολίες και εμφανίζονται αισθήματα απογοήτευσης και ματαίωσης.

2. Δυσκολίες, απογοητεύσεις και ματαιώσεις στο πλαίσιο της συνύπαρξης στον σύλλογο διδασκόντων

Πολλές φορές, δυσκολίες, απογοητεύσεις και ματαιώσεις στο πλαίσιο της συνύπαρξης στον σύλλογο διδασκόντων δημιουργούν προσκόμματα στη συνεργασία ανάμεσα σε συναδέλφους. Σ' έναν σύλλογο διδασκόντων οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε διαφορετικά σημεία της ζωής τους αλλά και του επαγγελματικού τους κύκλου. Η διαφορετική θέση των εκπαιδευτικών στην προσωπική τους ζωή αλλά και στον επαγγελματικό κύκλο είναι αναμενόμενο να δημιουργεί διαφορετικές προσδοκίες, διαφορετικά συναισθήματα αλλά και πιθανές δυσκολίες στην κατανόηση μεταξύ τους.

Κάποιες φορές, τα σοβαρά προβλήματα στην προσωπική ή την οικογενειακή ζωή του εκπαιδευτικού μπορεί να τον δυσκολέψουν πολύ. Αν η ομάδα των συναδέλφων του δεν αντιληφθεί την ένταση ή το βάρος των προβλημάτων που αντιμετωπίζει και δεν λειτουργήσει υποστηρικτικά, τότε ο εκπαιδευτικός μπορεί να νιώσει την πικρία της μη κατανόησης, να έχει την αίσθηση του μη νοιαξίματος της ανάγκης του ή την ένταση ενός διωκτικού άγχους, καθώς ο ίδιος, πιθανόν, να έχει παλινδρομήσει. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η ανάμνηση μιας εκπαιδευτικού. «Πριν μερικά χρόνια σε συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων, στην αρχή της χρονιάς, υπέβαλα το αίτημα να μην πάρω μικρή τάξη και ιδιαίτερα πρώτη δημοτικού, γιατί η μητέρα μου έπασχε από καρκίνο. Όλο αυτό το βίωνα πολύ έντονα, επειδή διαισθανόμουν ή ήξερα ότι εκείνη τη χρονιά θα πέθαινε. Θεωρούσα ότι η συνεργασία μου με πολύ μικρά παιδιά θα με δυσκόλευε. Ο Σύλλογος δεν απεδέχθη το αίτημά μου και ανέλαβα την πρώτη τάξη. Κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς η μητέρα μου, πράγματι, πέθανε. Το γεγονός ότι ενώ εγώ άνοιξα την ψυχή μου στον Σύλλογο, αλλά δεν εισακούστηκα, με πόνεσε πάρα πολύ».

Η συγκεκριμένη εκπαιδευτικός, θα μπορούσαμε να σκεφτούμε ότι κάτω από την πίεση της επικείμενης απώλειας, χρειαζόταν χρόνο για την επεξεργασία του αποχωρισμού και έτσι δεν της ήταν εύκολο να γίνει 'μητέρα' τόσο μικρών παιδιών με τόσο μεγάλες απαιτήσεις, κάτι που δεν κατενόησαν οι συνάδελφοί της. Θα μπορούσαμε, ίσως, να υποθέσουμε ότι, καθώς έχανε τη μητέρα της, παλινδρομούσε η ίδια στη θέση ενός παιδιού που πρέπει να μάθει να διαβάζει τον κόσμο εξαρχής, όπως τα παιδιά της Α΄ δημοτικού, και πιθανόν να ένιωσε απροστάτευτη, απογοητευμένη και θυμωμένη, στον βαθμό που δεν 'υιοθετήθηκε' από τον σύλλογο.
Καμιά φορά, συμβαίνει οι παλιότεροι εκπαιδευτικοί, κάτω πιθανόν, από την ψυχική κόπωση της πολύχρονης άσκησης του έργου ή προσωπικών προβλημάτων, να ματαιώνουν τις προσπάθειες και τον ενθουσιασμό των νεοτέρων. Είναι χαρακτηριστική η ανάμνηση φιλολόγου με δεκαπενταετή τώρα πια εμπειρία: 'Ήμουν πρώτη χρονιά αναπληρώτρια στο Λύκειο. Μια μέρα, με μια αγκαλιά αφιερώματα, έμπαινα να κάνω Λογοτεχνία. Στον διάδρομο ένας συνάδελφος Φυσικός μου είπε: «που πας εσύ με τόσα βιβλία»; «Θα τους κάνω Ελύτη»είπα μ' έναν ενθουσιασμό! 'Καλά. Μικρή είσαι ακόμα. Θα σου περάσει και σένα'. Αυτό με θλίβει ακόμη. Η ισοπέδωση...' σχολιάζει, σήμερα, η καθηγήτρια. Φαίνεται μια αίσθηση ρουτίνας, μονοτονίας και απαισιοδοξίας να απειλεί το ξεθώριασμα της χαράς από τη δημιουργική πράξη.

Άλλοτε, οι μεγαλύτεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί αρχίζουν να «θρηνούν» για τις νέες γενιές μαθητών, χαρακτηρίζοντάς τους απείθαρχους, αδιάφορους, ανελλήνιστους κ.ά. ή να διαμαρτύρονται για την εικόνα και την επάρκεια των νέων εκπαιδευτικών, νοσταλγώντας τον «χαμένο παράδεισο» της δικής τους νεότητας (Huberman 1995:196-8). Όλα αυτά μπορεί να αναστατώνουν, να πικραίνουν ή και να θυμώνουν τους νεότερους εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής ζωής -όπως είναι άλλωστε αναμενόμενο- αναδύονται και αισθήματα ματαίωσης και απογοήτευσης, προερχόμενα όχι μόνον από τους συναδέλφους αλλά και από τους μαθητές και βεβαίως από την πολιτεία. Αν η οδύνη της απογοήτευσης συνηχήσει με το αίσθημα του «στερημένου αβοήθητου παιδιού» μέσα μας, τότε μπορεί να διογκωθεί απειλητικά. Κάποιες φορές στο μέσο της σταδιοδρομίας - αλλά όχι μόνον- μπορεί να σημειωθεί μια κρίση επανεκτίμησης της όλης επαγγελματικής πορείας, μια κρίση «εφ' όλης της ύλης» όπως θα λέγαμε... Το αποτέλεσμα της επανεκτίμησης της μέχρι τότε επαγγελματικής πορείας εξαρτάται, μεταξύ άλλων, και από την ποιότητα των σχέσεων στον σύλλογο διδασκόντων.

Σημαντικές δυσκολίες αντιμετωπίζουν και οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι μπαίνουν στη φάση της σταδιακής αποδέσμευσης από την εργασία στο σχολείο, καθώς βρίσκονται σε προσυνταξιοδοτική φάση. Στις μέρες μας, η αποδέσμευση μπορεί να γίνεται με πικρία και με θυμό, λόγω όλων των μέτρων που επιβλήθηκαν, των μειώσεων στις συντάξεις και της αναγκαστικής επίσπευσης εξόδου. Πάντα, βεβαίως, θα υπάρχουν και άλλοι λόγοι ψυχικής τάξης που δεν επιτρέπουν την ανώδυνη αποεπένδυση. Οι αποχωρισμοί, συνήθως, ανακινούν θυμό και πόνο. Το πώς θα γίνει η αποδέσμευση εξαρτάται από την ικανοποιητική ή μη επένδυση στο εκπαιδευτικό έργο, από άλλους παράγοντες της προσωπικής ζωής του εκπαιδευτικού, την προετοιμασία για την αποδέσμευση και, βεβαίως, από την προοπτική νέων επενδύσεων σε άλλες δραστηριότητες. Ευκταίο θα ήταν η αποδέσμευση να γίνει εν ειρήνει και ο σύλλογος να κατευοδώσει τον εκπαιδευτικό στην έξοδό του από την υπηρεσία, αναγνωρίζοντας τις προσπάθειες, τον μόχθο και την όλη προσφορά του.

Εκτός, βεβαίως, από τις δυσκολίες στις σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών που μπορεί να έχουν ως αφετηρία τις διαφορετικές θέσεις τους στον επαγγελματικό κύκλο, είναι αυτονόητο ότι συχνά-πυκνά προκύπτουν απογοητεύσεις και ματαιώσεις ως αποτέλεσμα διαφορετικών ψυχοσυναισθηματικών αναγκών, επιθυμιών, βιωμάτων και προοπτικών. Επικοινωνούμε και αλληλεπιδρούμε με τους άλλους και στον επαγγελματικό μας χώρο, όπως και στη ζωή μας, στη βάση των ψυχοσυναισθηματικών αναγκών, των επιθυμιών μας και, βεβαίως, των ασυνείδητων συγκρούσεων και εντάσεων. Όπως σε κάθε ομάδα, έτσι και στον σύλλογο διδασκόντων δημιουργούνται δίκτυα έλξης και άπωσης που πολύ συχνά κινούνται πάνω στις ράγες των βιωμάτων από τις σχέσεις του παρελθόντος. Αν, για παράδειγμα, κάποια εκπαιδευτικός είχε μια μητέρα αυταρχική και ίσως στερητική, μπορεί να αναζητά ασυνείδητα από τη διευθύντριά της ή μια συνάδελφό της με παρόμοια χαρακτηριστικά προσωπικότητας αποδοχή και στοργή, με έναν τρόπο που θυμίζει την ανάγκη της για συναισθηματική κάλυψη, όταν ήταν παιδί. Έτσι, όμως, ίσως επιζητά να αποδείξει ότι αυτή τη φορά θα τα καταφέρει και θα κάνει έναν άνθρωπο με τέτοια χαρακτηριστικά να την αποδεχθεί και να της δώσει στοργή. Με αυτόν τον τρόπο, μπορεί να βάζει ξανά και ξανά τον εαυτό της στη συναισθηματική θέση της ματαίωσης. Ή, σ' ένα άλλο παράδειγμα, αν ένας εκπαιδευτικός είχε βιώσει ανταγωνιστικά τη σχέση με τον πατέρα του, μπορεί και τη σχέση του με τον διευθυντή του ή μ' έναν άλλο συνάδελφο να τη βιώνει ανταγωνιστικά. Όσο περισσότερο βρίσκεται κάποιος σε επαφή με τον εαυτό του τόσο καλύτερα μπορεί να ελέγξει - μέσω αυτοπαρατήρησης και αναστοχασμού- τις εντάσεις που νιώθει μέσα του αλλά και τις δυσκολίες που εμφανίζονται στις σχέσεις του.

Σ' έναν σύλλογο διδασκόντων δεν μπορεί καθένας να συμπαθεί το ίδιο όλους τους συναδέλφους ούτε να τον συμπαθούν όλοι το ίδιο. Με κάποιους θα βρεθεί πιο κοντά. Είναι συνήθως αυτοί με τους οποίους έχει κοινούς αξιακούς κώδικες, που βλέπει τη ζωή με παρόμοια οπτική και που ο τρόπος που σχετίζονται με τους ανθρώπους του θυμίζει κάτι οικείο από το δικό του παρελθόν. Καμιά φορά, ασυνείδητα περιμένει κάποιος ή κάποιοι συνάδελφοι να είναι δοτικοί, όπως ήσαν ή θα ήθελε να ήσαν οι γονείς του ή τα αδέλφια του. Αν, ωστόσο, περιμένει πάρα πολλά από τις σχέσεις του με τους συναδέλφους είναι πιθανόν να εκθέσει τον εαυτό μας στον κίνδυνο της απογοήτευσης. Άλλες φορές, πάλι, αν δεν περιμένει τίποτα, μπορεί να χάσει την ευκαιρία να πάρει αυτό που έχει να του δώσει ο άλλος.

Το πώς θα αντιμετωπισθούν όλες αυτές οι δυσκολίες συνδέεται, βεβαίως, και με τον τρόπο συγκρότησης των σχέσεων στον σύλλογο διδασκόντων. Σχήματα ατομισμού, υποομαδοποιήσεων ή τεχνητής συναδελφικότητας στους συλλόγους διδασκόντων δεν ευνοούν την επίλυση των προβλημάτων. Αντιθέτως, η εγκαθίδρυση γνήσιας συνεργασίας επιτρέπει το ξεπέρασμα πιθανών δυσκολιών και ματαιώσεων των εκπαιδευτικών. Στο σημείο αυτό είναι ανάγκη θα αναφερθούμε στις βασικές προϋποθέσεις δημιουργικής συνύπαρξης και ανάπτυξης συνεργατικών δεσμών στον σύλλογο διδασκόντων.

3. Σκέψεις για τις προϋποθέσεις δημιουργικής συνύπαρξης και ανάπτυξης συνεργατικών δεσμών στον σύλλογο διδασκόντων

3.1. Η μητρική και η πατρική λειτουργία της ομάδας των συναδέλφων

Η ομάδα του συλλόγου διδασκόντων μπορεί να λειτουργεί ως μητέρα - περιβάλλον (Winnicott 2003:76-82). Η μητέρα περιβάλλον αποτελεί το βασικό υπόστρωμα φροντίδας των αναγκών κάθε μέλους. Όπως οι μαθητές χρειάζεται να νιώθουν ασφάλεια και αποδοχή στην ομάδα της τάξης, έτσι και οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να νιώθουν ασφάλεια και αποδοχή στον εργασιακό τους χώρο. Το σχολείο θα πρέπει να αποτελεί έναν χώρο άντλησης επαγγελματικής ικανοποίησης γι' αυτούς, στον βαθμό που είναι απολύτως απαραίτητο για την ψυχική τους ισορροπία, να παίρνουν χαρά από την εργασία τους, ώστε να αποφευχθεί κάθε πιθανότητα επαγγελματικής εξουθένωσης. Έτσι, αν η επαγγελματική ομάδα μπορεί να γίνει αποδεκτή χωρίς ανυπέρβλητες αντιστάσεις από όλα τα μέλη, δημιουργείται ένα κοινό ιδανικό που χαμηλώνει τον τόνο των ατομικών αντιστάσεων και επιτρέπει στην ενέργεια να διοχετευθεί προς μια συμπεριφορά περισσότερο απελευθερωμένη από καθηλώσεις και ασυνείδητες φαντασιώσεις (Μοκό 1997:228). Είναι πολύ σημαντικό η ομάδα των συναδέλφων να απορροφά τις αγωνίες και τα άγχη των εκπαιδευτικών, να καθησυχάζει, χωρίς να οδηγεί σε «εφησυχασμό», να καλλιεργεί στάση αναστοχασμού και να ενθαρρύνει την επαγγελματική ανάπτυξη.

Οι αποτυχίες, οι αστοχίες και οι απογοητεύσεις αποτελούν μαζί με τις χαρές και τις επιτυχίες αναπόσπαστο μέρος της σχολικής ζωής. Αν η ομάδα των εκπαιδευτικών επιτρέπει στα μέλη της, αφενός να μιλούν και να αναλύουν τις αποτυχίες και τις απογοητεύσεις τους, χωρίς αισθήματα ενοχής και ανεπάρκειας, και αφετέρου να απολαμβάνουν τις χαρές και τις επιτυχίες, χωρίς να χάνεται η αίσθηση του μέτρου, τότε οι δυσκολίες και οι κρίσεις θα αποτελούν ευκαιρίες για επαναπροσδιορισμό. Οι διαφορετικές οπτικές των εκπαιδευτικών που βρίσκονται σε διαφορετικά σημεία της ζωής τους αλλά και του επαγγελματικού τους κύκλου, μπορούν να εμπλουτίζουν τη θεώρηση των άλλων, με την προϋπόθεση να υπάρχουν δεσμοί συνεργασίας μεταξύ τους.

Η αποδοχή της ιδιαιτερότητας των άλλων και η μη σύγχυση ορίων επιτρέπει τη σύγκρουση και στη συνέχεια τη σύνδεση μεταξύ ανομοίων. Η μετατροπή και η ανέλιξη προάγεται μέσω της δημιουργικής σύγκρουσης και της σύνθεσης (Ιωαννίδης 2012:129-130). Έτσι η σύζευξη του νέου με το παλαιό αλλά και η διατήρηση της ιδιοπροσωπίας κάθε μέλους της ομάδας προωθεί βαθιές αλλαγές. Η ομάδα των διδασκόντων θα πρέπει να αποθαρρύνει τις βίαιες επιθέσεις κατά της διαφορετικότητας και αντιθέτως να ευοδώνει τις σχέσεις και τις συνδέσεις που παράγουν νόημα.

Σημαντικό παράγοντα της συνοχής μέσα στην ομάδα των εκπαιδευτικών αποτελεί η βεβαιότητα για δίκαιη αντιμετώπιση όλων από την Διεύθυνση. Η πατρική πλευρά του θεσμού είναι απαραίτητη, ώστε να μην υπάρχει αμφιβολία για τους κανόνες, υπόνοια για ζαβολιά ή αδιαφορία για το παιχνίδι (Μανωλόπουλος 2011:43). Η πατρική λειτουργία της εισαγωγής και της τήρησης του νόμου στην ομάδα ασκείται συνήθως από τη Διεύθυνση του Σχολείου. Πολλές φορές, τα μέλη της ομάδας ταυτίζονται με τον ηγέτη, στη συγκεκριμένη περίπτωση με τον Διευθυντή, προβάλλοντας σ' αυτόν ένα μέρος του εαυτού τους. Έτσι, μπορεί να τον νιώθουν ως μια προστατευτική φιγούρα, ως ένα «καλό» εξιδανικευμένο αντικείμενο⁶.

3.2. Η δύναμη της επανόρθωσης σε τρωθείσες (στην ψυχική ή την αντικειμενική πραγματικότητα ) συναδελφικές σχέσεις

Με τους αδελφούς μας, από την αρχή σχεδόν της ζωής μας, τίθενται ζητήματα διαφοροποίησης στον άξονα των οριζόντιων σχέσεων : Ποιος είμαι εγώ – Ποιος είναι ο άλλος ή οι άλλοι. Tίθενται ζητήματα ανταγωνισμών, ζήλιας, θυμού, ενοχών, διαφορών αλλά και συνάντησης, συμπόρευσης, βοήθειας, συνεργασίας, κατανόησης και τελικά αγάπης.

Έτσι, λοιπόν, και με τους συναδέλφους του κάποιος -όπως και με τους αδελφούς του- μπορεί να νιώσει κάποιες φορές εκνευρισμό, θυμό, ζήλια, οργή ακόμη και μίσος. Ας μην τρομάξει, αν τα ανακαλύψει κάποια στιγμή μέσα του. Ο θυμός, η ζήλια, η οργή δε θα επιφέρουν την καταστροφή του άλλου, ούτε του ιδίου, αν δε γίνουν πράξη. Απαιτείται, βεβαίως, να γίνουν αντικείμενο ψυχικής επεξεργασίας. Κάθε συνάδελφος ας εμπιστευθεί την ικανότητά του για 'επανόρθωση'.

Η 'επανόρθωση', σύμφωνα με την Klein, αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο των διαδικασιών ωρίμανσης. Ο έμφυτος αλτρουισμός που ενυπάρχει στην επανόρθωση οδηγεί τις ενορμητικές διακινήσεις σε κοινωνικά εποικοδομητικές εφαρμογές (Hinshelwood 2008:480). Η επανόρθωση μπορεί να επιτευχθεί με μια ζεστή καλημέρα, με ένα χαμόγελο, έναν καφέ που θα κεράσει ο ένας συνάδελφος τον άλλο, ένα άγγιγμα στην πλάτη...«Ενεργώντας προς κάποιον άλλο, προς τον συνάδελφό μας, ως καλοί γονείς ή ως καλοί αδελφοί αναδημιουργούμε φαντασιακά την αγάπη και την καλοσύνη που είχαμε πάρει ή είχαμε επιθυμήσει να πάρουμε από τους γονείς μας. Εξάλλου, όταν ενεργούμε προς τους άλλους ως καλοί γονείς μπορεί να είναι ένας τρόπος για να απελευθερωθούμε από τις απογοητεύσεις και τους πόνους του προσωπικού μας παρελθόντος» (Klein & Riviere 2008:103). Η ικανότητα επανόρθωσης συνδέεται και με τη δυνατότητα να συγχωρώ (συν-χωρώ) να αποδεχθώ δηλαδή την πρόσκληση και την πρόκληση να συν-υπάρχω στον ίδιο χώρο μ' έναν άλλο που είναι διαφορετικός από εμένα⁷. Σημαίνει ότι παρά το ότι διαφέρω από τον Α, τον Β, τη Γ και τη Δ. μπορώ να 'χωρέσω' μαζί τους στον ίδιο χώρο, στον χώρο της ζωής, στον χώρο της εκπαίδευσης, στον χώρο του σχολείου. Προϋπόθεση της δυνατότητας για συγχώρεση είναι να έχουμε αποδεχθεί τον εαυτό μας, τις διάφορες πλευρές μας, τις δυνατότητες και τις αδυναμίες μας. Κάποτε συμβαίνει αυτό που δεν αντέχουμε στον άλλον, να είναι αυτό που φοβόμαστε ότι υπάρχει κάπου μέσα μας. Αν κάποιος αφουγκράζεται τα συναισθήματά του, τότε μπορεί να ακούει με ενεργητική προσοχή τους άλλους, αν δίνει στον εαυτό του την ευκαιρία να εκφράζει τις σκέψεις και τα συναισθήματά του, τότε θα προστατεύει και το δικαίωμα των άλλων να έχουν άποψη και θα ενθαρρύνει αυτούς, οι οποίοι σιωπούν, να μιλήσουν.

Αν λοιπόν, κάποιος εκπαιδευτικός αποδεχτεί όλο και περισσότερο τον εαυτό του, αν επιτρέψει στον εαυτό του να κινείται σε ρεαλιστικά επίπεδα αυτοεκτίμησης και εσωτερικής ψυχραιμίας (Fontana 1996:451-466), αν προστατεύεται, όχι μόνο από τις εξωτερικές επιθέσεις και προσβολές αλλά και από τις ανελαστικές θηριώδεις απαιτήσεις κάποιου σκληρού υπερεγώ, τότε θα μπορέσει να σκεφτεί δημιουργικούς τρόπους συνεργασίας και τελικά συνύπαρξης. Προϋπόθεση για κάτι τέτοιο αποτελεί η ανάπτυξη αναστοχαστικής σκέψης.

3.3. Η σημασία του αναστοχασμού και της ανάληψης ευθύνης για την πορεία της συνεργασίας

Η αναστοχαστική σκέψη αφορά στις διαδικασίες εκείνες, κατά τις οποίες εξετάζουμε, ερμηνεύουμε, αξιολογούμε και επαναξιολογούμε την εμπειρία μας (Dewey1930:19). Μέσω του αναστοχασμού μπορούμε να επιβεβαιώσουμε, να διαφοροποιήσουμε, να αναιρέσουμε, να επεξεργαστούμε και να μετασχηματίσουμε τους τρόπους ερμηνείας της εμπειρίας (Mezirow1991:117). Η αναστοχαστική σκέψη μπορεί να οδηγήσει σ' ένα επίπεδο γνωστικής και συναισθηματικής διαφοροποίησης, όπου το υποκείμενο συνειδητοποιεί σαφέστερα τη σημασία των εξωτερικών και εσωτερικών παραγόντων στη διαμόρφωση της εμπειρίας του και κατανοεί το νόημα αυτής της εμπειρίας. Συχνά, μέσω του αναστοχασμού οδηγούμαστε στην ανάληψη της ευθύνης που μας αναλογεί σε σχέση με τις δυσλειτουργικές συνεργασίες που κάποτε έχουμε στον σύλλογο διδασκόντων. Η ανάληψη της ευθύνης από τα συνεργαζόμενα μέρη μπορεί να οδηγήσει στην επίλυση των προβλημάτων και την αποκατάσταση των σχέσεων.

3.4. Το κοινοτικό μοντέλο οργάνωσης σχολικής μονάδας ως πλαίσιο ανάπτυξης συναδελφικών δεσμών

Το χτίσιμο δεσμών μέσα στη σχολική κοινότητα αλλά και ανάμεσα στη σχολική και την ευρύτερη κοινότητα, ευοδώνεται -κατά την άποψή μας- κυρίως στο πλαίσιο του κοινοτικού μοντέλου οργάνωσης της σχολικής μονάδας. Υποστηρίζουμε ότι το συγκεκριμένο μοντέλο ευνοεί την ανάπτυξη δεσμών για τρεις, κυρίως, λόγους: α) στο πλαίσιο του κοινοτικού μοντέλου μπορεί να εξασφαλιστεί μια μητρική εμπεριέχουσα λειτουργία, β) αναπτύσσεται συλλογικό όραμα και υιοθετούνται συγκεκριμένοι στόχοι για το σχολείο και γ) αναδεικνύονται αξίες που προέρχονται από την κουλτούρα του επαγγέλματος αλλά και από τον ευρύτερο χώρο του πολιτισμού, 'εφόσον δεν έχει αποικιοποιηθεί από τον χώρο της οικονομίας' (Elliott 1991:110-1, Μαρμαρινός 2000:188). Το συγκεκριμένο μοντέλο ανταποκρίνεται, βεβαίως, στην προετοιμασία ανθρώπων για μια κοινωνία δικαιοσύνης, αλληλεγγύης και επιείκειας. Διαφορετική θα ήταν η επιλογή τύπου σχολείου για αυτούς, οι οποίοι στοχεύουν σε μια ανταγωνιστική κοινωνία.

Το να μοιράζονται όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας και ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί ένα κοινό όραμα για το σχολείο τους, τους βοηθά να μη βουλιάξουν στην αδράνεια και στην ηττοπάθεια του 'τίποτε δεν μπορεί να αλλάξει'. Η κοινή δέσμευση στην υλοποίηση στόχων ισχυροποιεί τους δεσμούς ανάμεσά τους και ενισχύει τη θετική εικόνα για το σχολείο στο οποίο εργάζονται.