Βελτιώνοντας την αποτελεσματικότητα του σχολείου: προγραμματισμός και αυτοαξιολόγηση

Α΄ θεωρητικό πλαίσιο

2. Ποιο είναι το αποτελεσματικό σχολείο;

Το αίτημα για αποτελεσματικότητα του σχολείου είναι συνυφασμένο με τη λειτουργία του σχολείου ως θεσμού και συνίσταται στην επιτυχή επίδραση της παρεχόμενης συστηματικής εκπαίδευσης στους μαθητές. Ποιο είναι όμως το αποτελεσματικό σχολείο; Το σχολείο που οι μαθητές επιτυγχάνουν υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις; Το σχολείο που συμβάλλει στην επιτυχή κοινωνικοποίηση των μαθητών; Το σχολείο όπου μαθητές και εκπαιδευτικοί είναι ευτυχισμένοι ή που βρίσκονται σε μια διαρκή διαδικασία μάθησης; Το σχολείο που προωθεί την ισότητα και τις ίσες ευκαιρίες; Θα έλεγε κανείς όλα αυτά και πολλά ακόμη. Η έννοια της αποτελεσματικότητας του σχολείου αποτελεί έννοια τυπική και δυναμική, δεν οριοθετείται ad hoc. Φυσικά σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής μπορεί και πρέπει να οριοθετηθεί η έννοια της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης (σχολική αποτελεσματικότητα), οριοθέτηση η οποία υπαγορεύει και την εκπαιδευτική πολιτική.
Η σχολική αποτελεσματικότητα δεν ταυτίζεται με την αποτελεσματικότητα σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Οι στόχοι αυτοί που το κάθε σχολείο θέτει είναι μεν συμβατοί με τους στόχους που τίθενται σε εθνικό επίπεδο, όμως δεν ταυτίζονται, καθώς υπαγορεύονται από το ιδιαίτερο πλαίσιο στο οποίο καλείται να λειτουργήσει η κάθε σχολική μονάδα. Ως αποτελεσματικότητα του σχολείου, συνεπώς, νοείται ο βαθμός στον οποίο κάθε σχολείο επιτυγχάνει τους στόχους που το ίδιο θέτει, ανάλογα με το προφίλ των μαθητών και τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν στη σχολική μονάδα ή στο ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο βρίσκεται. Αυτό συνεπάγεται ότι η κάθε σχολική μονάδα οριοθετεί την αποτελεσματικότητά της, θέτει στόχους, σχεδιάζει την επίτευξή τους, αξιολογεί την επίτευξη των στόχων αυτών και επανασχεδιάζει.

Για την οριοθέτηση της αποτελεσματικότητας σε μακρο- και μικρο- επίπεδο υιοθετούνται ποικίλες προσεγγίσεις και μια κωδικοποίηση αυτών των προσεγγίσεων είναι αυτή του Scheerens (2000), σύμφωνα με την οποίο -ανάλογα με την οπτική που υιοθετείται- διαφοροποιούνται τα κριτήρια με βάση τα οποία αξιολογούμε τον βαθμό στον οποίο ένα σχολείο είναι αποτελεσματικό ή όχι, καθώς και οι υπεύθυνοι φορείς, οι τρόποι και τα μέσα για την επίτευξη της αποτελεσματικότητας (Βλ. Πίνακα 1). Ειδικότερα: α) σύμφωνα με μια οικονομική προσέγγιση της αποτελεσματικότητας, το σχολείο θεωρείται αποτελεσματικό όταν οι μαθητές επιτυγχάνουν υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις ή/και άλλα επιτεύγματα και για την ανταπόκριση σ' αυτόν τον στόχο είναι καθοριστικής σημασίας αφενός ο ρόλος όσων αναλαμβάνουν τη διοίκηση του οργανισμού και αφετέρου η διατύπωση ξεκάθαρων στόχων, β) σύμφωνα με την προσέγγιση του σχολείου ως οργανισμού, αποτελεσματικό είναι το σχολείο που επιτυγχάνει να προσαρμόζεται αποτελεσματικά στις εκάστοτε συνθήκες. Για την επίτευξη αυτού του στόχου πρωταρχικός είναι ο ρόλος όσων αναλαμβάνουν τη διοίκηση του σχολείου και πρωταρχικό μέλημά τους θα πρέπει να είναι η αναζήτηση 'εισροών' (υλικών και μη), γ) σύμφωνα με την προσέγγιση των ανθρωπίνων σχέσεων, κριτήριο αποτελεσματικότητας για μια σχολική μονάδα είναι ο βαθμός που όλοι οι εμπλεκόμενοι έχουν ενεργό ρόλο και ανάμειξη στο εκπαιδευτικό έργο, θεωρούν ότι έχουν ευθύνη για την αποτελεσματικότητα του σχολείου τους και υπάρχει κλίμα συνεργασίας. Στην περίπτωση αυτή η ευθύνη για την αποτελεσματικότητα του σχολείου διαμοιράζεται σε όλους τους εμπλεκομένους στον οργανισμό και βασική προϋπόθεση για την επίτευξη των στόχων είναι η ύπαρξη κινήτρων για βελτίωση, δ) η σταθερότητα και η συνέχεια στο έργο ενός οργανισμού αποτελούν κριτήρια αποτελεσματικότητας σύμφωνα με την γραφειοκρατική προσέγγιση, και γι' αυτό είναι καθοριστικός ο ρόλος όλων των εμπλεκομένων στον οργανισμό. Βασικές προϋποθέσεις είναι η αποτελεσματική αλληλεπίδραση, η διασφάλιση των προϋποθέσεων για ατομική ανάπτυξη, καθώς και η οργάνωση και τυποποίηση κάποιων δομών που διευκολύνουν το διδακτικό και παιδαγωγικό έργο, τέλος ε) σύμφωνα με την πολιτική προσέγγιση, αποτελεσματικό είναι το σχολείο που πολιτεία, γονείς, τοπική κοινωνία εκφράζουν ικανοποίηση γι' αυτό. Βασική προϋπόθεση για να ανταποκριθεί το σχολείο στις προσδοκίες των 'εξωτερικών' ετέρων είναι να διαθέτει σημαντικό βαθμό αυτονομίας, ο οποίος θα του επιτρέπει να προσαρμόζει ανάλογα το έργο του.

Πίνακας 1. Προσεγγίσεις της αποτελεσματικότητας

Πηγή: Scheerens 2000

Μια διαφορετική προσέγγιση της αποτελεσματικότητας, η οποία έχει συζητηθεί με έμφαση την τελευταία δεκαετία, είναι αυτή του 'έξυπνου σχολείου' (Louis 2001). Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή αποτελεσματικό μπορεί να θεωρηθεί το σχολείο που διακρίνεται από μια 'πολλαπλή' νοημοσύνη π.χ. ικανότητα κατανόησης του πλαισίου, οργανωτική, αναστοχαστική, παιδαγωγική, συναδελφική, συναισθηματική, πνευματική, ηθική νοημοσύνη (MacGilchrist κ.ά. 2004). Ωστόσο, η προσέγγιση αυτή εστιάζει κυρίως στις προϋποθέσεις που ενδεχομένως θα διασφάλιζαν τα 'αποτελέσματα' και όχι στην οριοθέτηση των επιθυμητών αποτελεσμάτων.
Για να μπορέσει μια σχολική μονάδα να αξιολογήσει την πορεία, το παρεχόμενο παιδαγωγικό και διδακτικό της έργο, τα επιτεύγματά της, θα πρέπει πρώτα να περιγράψει με σαφήνεια πώς η ίδια οριοθετεί την αποτελεσματικότητά της, πού θέλει να φθάσει. Μια τέτοια περιγραφή της 'ιδεώδους εικόνας' ενός σχολείου διαμορφώνεται ανάλογα με την προσέγγιση της αποτελεσματικότητας που το σχολείο υιοθετεί. Μια πολύ γενική οριοθέτηση της έννοιας 'αποτελεσματικό' σχολείο είναι η εξής: το κάθε σχολείο μπορεί να θεωρηθεί αποτελεσματικό, όταν μπορεί να βοηθήσει τον κάθε μαθητή που φοιτά σ' αυτό να αξιοποιήσει στον μέγιστο δυνατό βαθμό τις δυνατότητές του και να έχει την καλύτερη δυνατή γι' αυτόν επίδοση με την ευρύτερη έννοια του όρου (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις).

3. Παράγοντες αποτελεσματικότητας

Ωστόσο, η οριοθέτηση του αποτελεσματικού σχολείου δεν αρκεί αν δεν μπορούμε να προσδιορίσουμε τι καθιστά κάποια σχολεία πιο αποτελεσματικά από άλλα ή ποιοι είναι οι παράγοντες που συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα ενός σχολείου. Οι πρόδρομες έρευνες για τους παράγοντες που συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα του σχολείου καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι καθοριστική είναι η επίδραση του κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου των μαθητών, ενώ το σχολείο ελάχιστα μπορεί να επιδράσει στις επιδόσεις των μαθητών (Coleman κ.ά. 1966, Jenks κ.ά. 1972). Μετά την κριτική που ασκήθηκε στις παραπάνω έρευνες για τον ιδεολογικό τους χαρακτήρα, το ερευνητικό ενδιαφέρον, από τη δεκαετία του 1970 και κυρίως κατά τη δεκαετία του 1980, στράφηκε σε ερωτήματα αναφορικά με την ποιότητα της παρεχόμενης από το σχολείο μάθησης. Οι έρευνες αυτές καταλήγουν σε καταλόγους παραγόντων αναφορικά με τις συνθήκες μάθησης, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των σχολείων, τα προσόντα των εκπαιδευτικών που συμβάλλουν στην αποτελεσματικότητα του σχολείου (Marzano & Marzano 2003). Στην αποτελεσματικότητα του σχολείο, σε γενικές γραμμές, επιδρούν πολλαπλοί παράγοντες, οι οποίοι μπορούν να κωδικοποιηθούν ως εξής (Λιακοπούλου 2011):

Εκπαιδευτικός: Ο τρόπος που ασκεί το έργο του ο εκπαιδευτικός είναι απόρροια τόσο στοιχείων της προσωπικότητάς του όσο και του γνωστικού του οπλισμού. Ο «καλός εκπαιδευτικός» πρέπει να διαθέτει ένα ευρύ φάσμα εφοδίων τα οποία σχηματικά μπορούν να σκιαγραφηθούν ως εξής (Λιακοπούλου 2010):

• Στοιχεία της προσωπικότητας, χαρακτηριστικά & στάσεις: από πρόσφατες σχετικά έρευνες προκύπτει ότι στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συμβάλλουν χαρακτηριστικά όπως ευελιξία, αίσθηση χιούμορ, αίσθημα δικαιοσύνης, υπομονή, ενθουσιασμός, δημιουργικότητα, φροντίδα και ενδιαφέρον για τους μαθητές, υψηλό αίσθημα δέσμευσης στο έργο, αυτοπεποίθηση, σταθερότητα, αναλυτική και συνθετική ικανότητα, ικανότητα συνεργασίας και ομαδικής εργασίας (Harslett κ.ά. 2000, McBer 2000, Malikow 2005). Παράλληλα και οι στάσεις των εκπαιδευτικών επιδρούν στον βαθμό δέσμευσής τους στο καθήκον, στον τρόπο που διδάσκουν και συμπεριφέρονται στους μαθητές, καθώς και στο πώς αντιλαμβάνονται τη δική τους επαγγελματική ανάπτυξη (Darling-Hammond 2000). Τείνουν να είναι πιο αποτελεσματικοί οι εκπαιδευτικοί που έχουν υψηλές προσδοκίες από τους μαθητές και επιμένουν στην προώθηση της μάθησης όλων των μαθητών (McBer 2000, Πασιαρδής & Πασιαρδή 2000, Malikow 2005). Επίσης, στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συμβάλλει το ενδιαφέρον τους για την προσωπική ζωή των μαθητών και των οικογενειών τους (Harslett κ.ά. 2000). Τέλος επισημαίνεται ο ρόλος της αυτογνωσίας και του αναστοχασμού (Turner- Bisset 2001: 110-112).
• Γνώσεις: Οι θεματικές περιοχές οι οποίες θα μπορούσαν να αποτελέσουν έναν βασικό κορμό επαγγελματικής γνώσης των εκπαιδευτικών είναι οι ακόλουθες (Shulman 1987, Turner- Bisset 2001): Κατοχή του αντικειμένου διδασκαλίας, γνώση των μαθητών από παιδαγωγική, ψυχολογική και κοινωνική σκοπιά, γνώσεις για τη μεθόδευση της διδασκαλίας, για το Αναλυτικό Πρόγραμμα, για το ευρύτερο πλαίσιο, για τον «εαυτό» τους, καθώς και γενικές παιδαγωγικές γνώσεις, Ο βαθμός σύνθεσης όλων των επιμέρους γνώσεων διαφοροποιεί τον «επαρκή» από τον «άριστο» εκπαιδευτικό, δηλαδή ο επαρκής εκπαιδευτικός καταφέρνει εν μέρει να συνδυάσει γνώσεις που αντλεί από διάφορες περιοχές, ενώ ο άριστος αξιοποιεί και συνδέει τις γνώσεις από όλες τις απαραίτητες περιοχές (Turner- Bisset 2001:131-141).
• Ενέργειες- κλειδιά: Στη δεκαετία του 1970 επιχειρείται στην εκπαιδευτική έρευνα να συνδεθούν παρατηρήσιμες συμπεριφορές των εκπαιδευτικών με τις επιδόσεις των μαθητών σε διάφορες γραπτές δοκιμασίες, να καταγραφούν οι ενέργειες των εκπαιδευτικών που προάγουν τη μάθηση των μαθητών. Ειδικότερα, αναφορικά με τη μεθόδευση της διδασκαλίας προκύπτει ότι πιο αποτελεσματικοί είναι εκπαιδευτικοί οι οποίοι (Allinder 1994, Harslett κ.ά. 2000, Πασιαρδής & Πασιαρδή 2000, Jasman 2002): θέτουν ρεαλιστικούς στόχους, προσπαθούν να δημιουργούν στους μαθητές κίνητρα για μάθηση, πειραματίζονται και εφαρμόζουν ποικίλες μεθόδους διδασκαλίας, επιλέγουν συμμετοχικές μορφές διδασκαλίας, δοκιμάζουν και κατασκευάζουν διδακτικό υλικό, παρουσιάζουν με σαφήνεια τις πληροφορίες, συνδυάζουν τον λόγο με την εικόνα, χρησιμοποιούν ποικίλα μέσα διδασκαλίας, μεγιστοποιούν τον διδακτικό χρόνο με συστηματικές ενέργειες, παρακολουθούν και αξιολογούν την πορεία των μαθητών και θέτουν σαφή κριτήρια αξιολόγησής τους, τα οποία τους τα κοινοποιούν, παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση στους μαθητές. Επίσης, καθοριστικός παράγοντας αποτελεσματικότητας είναι η αναγνώριση από τους εκπαιδευτικούς της ανομοιογένειας των μαθητών, η επιλογή των κατάλληλων για κάθε μαθητή μεθόδων και εργασιών, η δημιουργία κινήτρων μάθησης (Harslett κ.ά. 2000, Πασιαρδής & Πασιαρδή 2000). Σημαντικός παράγοντας αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών είναι και η συνεργασία τους όχι μόνο με τους μαθητές αλλά και με τους γονείς, τους συναδέλφους και την ευρύτερη κοινότητα (Harslett κ.ά. 2000, Πασιαρδής & Πασιαρδή 2000, Jasman 2002).

Μαθητές: Η διδασκαλία είναι μια διαδικασία διαλεκτική και ο ρόλος των μαθητών ως εταίρων σ' αυτόν τον διάλογο είναι καθοριστικός. Ο Anderson αναφέρει ότι «Οι μαθητές κρατούν το κλειδί της μάθησής τους», καθώς βασικές προϋποθέσεις προώθησης της μάθησης είναι η προσοχή των μαθητών, η συγκέντρωσή τους στη μαθησιακή διαδικασία, η συμμετοχή τους στις μαθησιακές δραστηριότητες (2004). Οι μαθητές αποτελούν μέλη της ευρύτερης κοινωνίας στην οποία ανήκουν και της οποίας δέχονται τις επιδράσεις και ταυτόχρονα διακρίνονται από τα ιδιαίτερα ατομικά ψυχολογικά και βιολογικά χαρακτηριστικά τους. Ως εκ τούτου, η στάση τους απέναντι στη μάθηση, στο σχολείο, στον εκπαιδευτικό διαμορφώνεται και από τις κοινωνικές επιδράσεις και τα ιδιαίτερα ατομικά τους χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, σχολεία που βρίσκονται σε περιοχές όπου υπάρχουν κοινωνικοοικονομικά προβλήματα, υψηλός δείκτης ανεργίας, υψηλό ποσοστό μεταναστών, οι μαθητές έχουν χαμηλότερες επιδόσεις (Gore & Smith 2001). Συνεπώς, εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε σχολεία που λειτουργούν σε ένα περιβάλλον με προκλήσεις όπως οι παραπάνω, θα πρέπει να καταβάλλουν μεγαλύτερη προσπάθεια και να διακρίνονται από υψηλό αίσθημα δέσμευσης για το έργο τους, προκειμένου να επιτύχουν τα ίδια αποτελέσματα τα οποία θα επιτύγχαναν με μικρότερη προσπάθεια συνάδελφοί τους που διδάσκουν σε μαθητικούς πληθυσμούς με διαφορετικά χαρακτηριστικά (Whitty & Mortimore 1997, Whitty 2001).

Δομικά στοιχεία: Δομικά στοιχεία αποτελούν εκείνες οι συνθήκες που ρυθμίζονται από το κέντρο (π.χ. Υπουργείο Παιδείας) για ένα σύνολο σχολικών μονάδων, όπως είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα σχολικά εγχειρίδια, το εξεταστικό σύστημα, ο τρόπος οργάνωσης και διοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος κ.λπ.

Υποδομή, κλίμα και κουλτούρα σχολικής μονάδας: Η υποδομή του σχολείου, τα διαθέσιμα μέσα για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, είναι παράμετρος που επιδρά στην αποτελεσματικότητα σε σημαντικό βαθμό (Cheng & Tsui 1999). Παράμετροι όπως ο τρόπος διάταξης των θρανίων, τα υλικά που υπάρχουν, ο αριθμός των μαθητών είναι συνθήκες του φυσικού περιβάλλοντος που επιδρούν στο αποτέλεσμα (Ainley 1987, Bennett 1987, Glass 1987). Από τη δεκαετία του 1990 επισημαίνεται η επίδραση του κλίματος και διερευνώνται οι επιμέρους παράγοντες που διασφαλίζουν ένα θετικό κλίμα μάθησης. Ειδικότερα, επισημαίνεται η σημασία του φυσικού περιβάλλοντος, της συνεργασίας και της αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικών- μαθητών, της συμμετοχής και της δέσμευσης των μαθητών, του σταθερού προσανατολισμού στην επίτευξη, της δημιουργίας κλίματος ασφάλειας για τους μαθητές, της ύπαρξης σαφών προσδοκιών από την πλευρά του εκπαιδευτικού, της διαρκούς υποστήριξης των μαθητών (Finnan & Swanson 2000, McBer 2000). Τέλος, στις συνθήκες που επιδρούν στην αποτελεσματικότητα σε επίπεδο σχολικής μονάδας, θα πρέπει να προστεθούν και οι ακόλουθες: η διεύθυνση του σχολείου, η πλούσια πληροφόρηση, η ύπαρξη περιβάλλοντος μάθησης και διαρκούς επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, η συμμετοχή των γονέων, η εξωτερική υποστήριξη του σχολείου, οι πόροι (Muijs κ.ά. 2004. Σχετική πρόσφατη έρευνα στη χώρα μας είναι του Θεριανού, 2006).

O κάθε παράγοντας από τους παραπάνω δεν επιδρά γραμμικά στην αποτελεσματικότητα του σχολείου, αλλά μεταξύ των παραγόντων υπάρχει αλληλεπίδραση. Πρόκειται για ένα σύστημα παραγόντων που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και ως σύνολο επιδρούν στη βελτίωση του σχολείου με πολλαπλούς τρόπους. Ο προβληματισμός στο κείμενο αυτό ξεκινάει από την παραδοχή ότι η αποτελεσματικότητα του σχολείου αποτελεί έννοια ολιστική (Creemers 1994, Kyriakides 2008), πολυεπίπεδη (Teddlie & Reynolds 2000) και δυναμική (Creemers & Kyriakides 2008, Κυριακίδης & Παναγιώτου στο παρόν βιβλίο).

Όλοι οι παραπάνω παράγοντες αποτελεσματικότητας αποτελούν ένα χρήσιμο πλαίσιο για προβληματισμό, για έρευνα ή/και αυτοαξιολόγηση, ωστόσο δεν μπορούν να αξιοποιηθούν από τα σχολεία σαν 'συνταγές', ως κατάλογος χαρακτηριστικών και πρακτικών που διασφαλίζουν αποτελεσματικότητα. Κάθε σχολείο θα πρέπει να 'ανακαλύψει' ποια χαρακτηριστικά είναι σημαντικά για να επιτύχει τους δικούς του στόχους, καθώς και ποια χαρακτηριστικά είναι περισσότερο εφικτό να τα διασφαλίσει. Εξάλλου η αποτελεσματικότητα δεν παραμένει σταθερή ούτε οι συνθήκες μέσα στις οποίες λειτουργεί το σχολείο παραμένουν σταθερές. Ως εκ τούτου, το σχολείο θα πρέπει να είναι σε μια συνεχή διαδικασία ελέγχου αυτών των παραγόντων και της επίδρασής τους στη βελτίωσή του. Η διαδικασία αυτή ταυτίζεται με τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης και προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου με στόχο τη βελτίωση του σχολείου.

4. Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας

Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης συμβάλλει στη διερεύνηση για το επιτελούμενο εκπαιδευτικό έργο, και μέσω αυτής προωθούνται διαδικασίες ανάπτυξης των σχολείων, υποστηρίζεται η λήψη ορθολογικών αποφάσεων και λειτουργεί ως μοχλός βελτίωσης (Σολομών 1999: 15-20). Η αξιολόγηση σε επίπεδο σχολικής μονάδας θα μπορούσε να είναι εξωτερική (επιθεώρηση, παρακολούθηση διαφόρων πτυχών του εκπαιδευτικού έργου, εντοπισμένες μελέτες) ή εσωτερική (αυτοαξιολόγηση). Για να διακρίνουμε την εσωτερική από την εξωτερική αξιολόγηση αρκεί να απαντήσουμε σε τέσσερα ερωτήματα (Scheerens 2000: 102-103): α) Ποιοι αναθέτουν και χρηματοδοτούν την αξιολόγηση, β) Ποιοι υλοποιούν την αξιολόγηση, γ) Ποιοι αξιολογούνται και δ) Ποιοι αξιοποιούν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης. Όταν αυτοί που αναθέτουν, υλοποιούν και αξιοποιούν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης δεν ταυτίζονται με αυτούς που αξιολογούνται, πρόκειται για εξωτερική αξιολόγηση. Όταν αυτοί που αξιολογούνται είναι και αυτοί που υλοποιούν την αξιολόγηση, καθώς και αυτοί που αποκλειστικά αξιοποιούν τα αποτελέσματά της –ακόμη και όταν η αξιολόγηση ανατίθεται και υλοποιείται από άλλους- πρόκειται για αυτοαξιολόγηση. Υπάρχουν βέβαια και περιπτώσεις που τα όρια εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης δεν είναι τόσο ξεκάθαρα, όταν για παράδειγμα κάποιος έξω από το σχολείο αναθέτει στο σχολείο να υλοποιήσει τη δική του αξιολόγηση, αλλά τα αποτελέσματα αξιοποιούνται τόσο από το σχολείο όσο και από αυτόν που αναθέτει και χρηματοδοτεί (π.χ. Υπουργείο Παιδείας) (Ryan & Tefler 2011: 177-180).
Κάθε μορφή εξωτερικής αξιολόγησης -υπό την προϋπόθεση ότι υλοποιείται ορθολογικά και αντικειμενικά- μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση του έργου του σχολείου, καθώς δρα ως κίνητρο για βελτίωση, βοηθά στον εντοπισμό λανθανόντων προβλημάτων και αδυναμιών, επιτρέπει τη σύγκριση μεταξύ σχολείων και τα δεδομένα μπορούν να αξιοποιηθούν σε επίπεδο κεντρικό για τον σχεδιασμό βελτιωτικών δράσεων (Σολομών 1999: 16-18). Ωστόσο, οι εξωτερικές αξιολογήσεις συνήθως επικεντρώνονται σε μετρήσιμα χαρακτηριστικά και επιφανειακές παραμέτρους του εκπαιδευτικού έργου και δεν είναι εφικτό να διακρίνουν τις ιδιαιτερότητες της κάθε σχολικής μονάδας. Επίσης, το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν εμπλέκονται ουσιαστικά στη διαδικασία αξιολόγησης αποτελεί βασικό εμπόδιο για τη σύνδεση της αξιολόγησης με δραστηριότητες βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Η εξωτερική αξιολόγηση δημιουργεί στους εκπαιδευτικούς αντιστάσεις, αμφισβήτηση για την αντικειμενικότητά της και σε κάθε περίπτωση δε συμβάλλει στη δική τους αυτογνωσία, που αποτελεί το πρώτο και βασικό στάδιο για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Επίσης, σε περιπτώσεις που η εξωτερική αξιολόγηση επικεντρώνεται και σε ατομικές ικανότητες, είναι πιθανό να δημιουργήσει ανταγωνισμό μεταξύ των εκπαιδευτικών και να διαρραγεί η συνοχή του συλλόγου διδασκόντων. Συνεπώς, η εξωτερική αξιολόγηση, θα λέγαμε ότι είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς δυνητικά θα μπορούσε να παρέχει πλούσια δεδομένα, για μεγάλο εύρος σχολείων και πτυχών του εκπαιδευτικού έργου, τα οποία δεδομένα είναι και συγκρίσιμα. Ωστόσο, δεν αρκεί αφενός γιατί συχνά αποτελεί απλοϊκή και επιφανειακή αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου και αφετέρου δεν μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση του έργου των σχολείων μέσω της κινητοποίησης των ίδιων των σχολείων.

Οι αδυναμίες της εξωτερικής αξιολόγησης μπορούν να ξεπεραστούν με την υιοθέτηση από τις σχολικές μονάδες εσωτερικών μορφών αξιολόγησης. Εξάλλου, προκύπτει και από την εμπειρία άλλων χωρών ότι, όταν η εξωτερική αξιολόγηση συνδέεται και ενισχύεται από την εσωτερική αξιολόγηση, όταν οι άμεσα ενδιαφερόμενοι (εκπαδευτικοί, μαθητές, γονείς) αναλαμβάνουν να κάνουν την αυτοαξιολόγησή τους, τότε βελτιώνεται η αποτελεσματικότητα των σχολείων (McNamara & O'Hara 2005, Plowright 2007). Από μακροχρόνια έρευνα στην Ολλανδία προκύπτει ότι η αυτοαξιολόγηση συνέβαλε, ώστε τα σχολεία να καταστούν σταδιακά πιο αποτελεσματικά στη λειτουργία τους, στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, στην επίτευξη των στόχων τους (Schildkamp κ.ά. 2009). Η εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση επιτρέπει την ανίχνευση των ιδιαίτερων συνθηκών και αναγκών μιας σχολικής μονάδας, συμβάλλει στην καλλιέργεια πνεύματος συλλογικότητας -όχι μόνο μεταξύ των εκπαιδευτικών αλλά και μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών-γονέων- ενθαρρύνει πρωτοβουλίες του σχολείου για τη βελτίωσή του και διασφαλίζει τη δέσμευση όλων των εμπλεκομένων στις πρωτοβουλίες αυτές (Σολομών 1999: 18). Επίσης, ικανοποιεί την ανθρώπινη ανάγκη για αυτογνωσία, συνάδει με την ενίσχυση του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών, αποτελεί επαγγελματική ευθύνη τους και παράλληλα μπορεί να αξιοποιηθεί για την αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο και τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής (MacBeath 2005: 33).

5. Διαδικασίες και εργαλεία αυτοαξιολόγησης

Προκειμένου η αυτοαξιολόγηση να αποτελέσει «εργαλείο» βελτίωσης της σχολικής μονάδας και μοχλό ανάπτυξης, θα πρέπει να ενταχθεί ως διαδικασία ουσιαστικά στην καθημερινότητα και στην ρουτίνα του σχολείου. Για να συμβεί αυτό βασική προϋπόθεση είναι η αυτοαξιολόγηση να αποτελέσει αναπόσπαστο κομμάτι μιας διαρκούς διαδικασίας ανάπτυξης του σχολείου, να είναι σαφές πώς μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση του έργου αυτού και κυρίως πώς θα συμβάλει στη βελτίωση της μάθησης των μαθητών.

Για την ουσιαστική ένταξη της διαδικασίας αυτοαξιολόγησης στη ρουτίνα του σχολείου, καταρχάς, προϋποτίθεται ότι το σύνολο του συλλόγου διδασκόντων εμπλέκεται στις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και διακρίνεται από αίσθημα δέσμευσης για την αξιοποίηση των δεδομένων που προκύπτουν με στόχο τη βελτίωση της σχολικής μονάδας. Η δέσμευση των εκπαιδευτικών στη διαδικασία εξαρτάται από την ετοιμότητά τους. Η ετοιμότητα δεν είναι απόρροια μόνο των στάσεων, της διάθεσής τους ούτε είναι ζήτημα απλώς ιδεολογικό, αλλά προϋποθέτει γνώσεις και δεξιότητες για τον σχεδιασμό της διαδικασίας αυτοαξιολόγησης, την κατασκευή κατάλληλων εργαλείων για τη συλλογή των δεδομένων, την ανάλυση και την ερμηνεία των δεδομένων που θα προκύψουν.

Μια δεύτερη βασική προϋπόθεση ουσιαστικής σύνδεσης της αυτοαξιολόγησης με την καθημερινότητα του σχολείου είναι η σύνδεσή της με τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου. Ειδικότερα, αυτοαξιολόγηση και προγραμματισμός θα πρέπει να νοούνται ως μια ενιαία, συνεχής και κυκλική διαδικασία (Βλ. σχήμα 1).

Σχήμα 1. Διαδικασία αυτοαξιολόγησης & προγραμματισμού

Αναφορικά με τις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης ο MacBeath προτείνει τα εξής στάδια (2001: 155-173): δημιουργία κατάλληλου κλίματος- καθορισμός της διαδικασίας (δημιουργία κριτηρίων, ομάδων, χρονοδιαγράμματος)- συμφωνία για τα κριτήρια- δημιουργία μεθοδολογικών εργαλείων. Ο Σολομών χωρίζει τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης σε δύο φάσεις με επιμέρους στάδια ως εξής (1999: 131-140): α) διαγνωστική φάση: έλεγχος εργαλείων- συνολική απεικόνιση του σχολείου- ιεράρχηση και επιλογή θεματικών περιοχών και δεικτών- σύνταξη έκθεσης της διαγνωστικής φάσης και β) διερευνητική φάση: μελέτη της έκθεσης και των κριτηρίων για του δείκτες που επιλέχθηκαν στην πρώτη φάση- καταγραφή και άλλων κριτηρίων- προσδιορισμός των στόχων της διερεύνησης- επιλογή κατάλληλων μεθόδων και πηγών για τη συλλογή των δεδομένων- διαμόρφωση εργαλείων για τη συλλογή των δεδομένων- συλλογή δεδομένων- ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων- διατύπωση συμπερασμάτων- προγραμματισμός δράσης.

Ο προγραμματισμός, από την άλλη, του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα αποτελεί διοικητική λειτουργία, η οποία συνδέεται στενά με τη λήψη αποφάσεων αφού καθορίζει: τι πρέπει να εκπληρωθεί στο μέλλον, πώς πρόκειται να εκπληρωθεί και πώς πρόκειται να επιτευχθεί (Σαΐτης 2000). Αναφέρεται στον προσδιορισμό των συγκεκριμένων σταδίων-φάσεων που πρέπει να ακολουθηθούν, ώστε να ετοιμαστεί το συγκεκριμένο πρόγραμμα δράσης (Πετρίδου 2000). Η διαδικασία του προγραμματισμού, σύμφωνα και με τη γενικότερη επιστήμη του μάνατζμεντ, περιλαμβάνει τα εξής στάδια: αποσαφήνιση της αποστολής του σχολείου- προσδιορισμός των σκοπών που επιδιώκονται- ανάλυση του περιβάλλοντος, εσωτερικού και εξωτερικού, του σχολείου- διαμόρφωση πολιτικών- καθορισμός αντικειμενικών στόχων- επιλογή δράσεων (Πετρίδου 2000, Χατζηπαναγιώτου 2000).

Ένα από τα στάδια του προγραμματισμού του εκπαιδευτικού έργου είναι η ανάλυση του περιβάλλοντος του σχολείου. Η ανάλυση αυτή του περιβάλλοντος αποτελεί καθοριστικής σημασίας στάδιο, καθώς τα δεδομένα που προκύπτουν τροφοδοτούν τη συζήτηση για τη χάραξη πολιτικών του σχολείου, συμβάλλουν στη διατύπωση ρεαλιστικών και κατάλληλων στόχων και αποτελούν γνώμονα για την επιλογή των απαραίτητων δράσεων. Η ανάλυση περιβάλλοντος όταν γίνεται με τρόπο συστηματικό και μεθοδικό θα λέγαμε ότι ταυτίζεται με τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης. Αυτοαξιολόγηση και προγραμματισμός αποτελούν διαδικασίες αλληλένδετες και εναλλασσόμενες. Η αυτοαξιολόγηση αποτελεί ένα σημαντικό 'εργαλείο' και μέσο για έναν προγραμματισμό που στοχεύει στην βελτίωση της αποτελεσματικότητας του σχολείου (Scheerens & Bosker 1997: 321, Van Petegem 2005:104, McNamara κ.ά. 2011).

Στη συνέχεια του κειμένου αυτού θα παρουσιαστεί βήμα προς βήμα μια πρόταση για τα επιμέρους στάδια της διαδικασίας αυτής, τις επιμέρους ενέργειες που θα μπορούσαν να γίνουν σε κάθε στάδιο, καθώς και κάποια 'εργαλεία' που θα διευκόλυναν τις ενέργειες αυτές.