Αρχική 
Επιμορφωτικό υλικό Ψυχοκοινωνική στήριξη των μαθητών Ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της σχολικής τάξης: σχέσεις και διαμόρφωση συμπεριφοράς
Επιμορφωτικό υλικό Ψυχοκοινωνική στήριξη των μαθητών Ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της σχολικής τάξης: σχέσεις και διαμόρφωση συμπεριφοράςΨυχοκοινωνικές διαστάσεις της σχολικής τάξης: σχέσεις και διαμόρφωση συμπεριφοράς
Περιεχόμενα
4. Οικογένεια και σχολείο
Το οικογενειακό περιβάλλον διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του παιδιού και στα συναισθήματά του απέναντι στον κόσμο αλλά και απέναντι στον εαυτό του (αυτοεικόνα). Αποτελεί το πρώτο πλαίσιο κοινωνικοποίησης και μέσα σε αυτό παιδί αποκτά δεξιότητες, υιοθετεί αξίες και διαμορφώνει στάσεις (Μπρούζος 2007). Οι σχολικές επιδόσεις των παιδιών επηρεάζονται από άλλους παράγοντες πέρα από τη γενική νοημοσύνη, όπως τα κίνητρα, η υγεία, οι κοινωνικές δεξιότητες, η ποιότητα διδασκαλίας, οι προηγούμενες γνώσεις, η συναισθηματική ευεξία και η οικογενειακή υποστήριξη (Γεωργίου 2000).
Εμπειρικά δεδομένα της ελληνικής πραγματικότητας συμπεραίνουν ότι οι παράγοντες που βοηθούν το παιδί στις σχολικές του επιδόσεις είναι (Γεωργίου 2000): η συναισθηματική ασφάλεια και η θετική αυτοαντίληψή του, η καλή υγεία και ευεξία, η κάλυψη συναισθηματικών αναγκών, η εσωτερική εστία ελέγχου (πεποίθηση ότι οι επιδόσεις και οι επιτυχίες είναι κυρίως αποτέλεσμα προσωπικής προσπάθειας και όχι εξωτερικών και τυχαίων παραγόντων), το ήρεμο οικογενειακό περιβάλλον, η θετική στάση της οικογένειας απέναντι στη μόρφωση και τις αξίες του σχολείου, τα ισχυρά κίνητρα για μάθηση, οι θετικές προσδοκίες των γονέων οι οποίες αντιστοιχούν στις ικανότητες του παιδιού, η ενθάρρυνση και η υποστήριξη της προσπάθειας του παιδιού, το σταθερό ενδιαφέρον των γονέων για τις σχολικές δραστηριότητες του παιδιού και τα συναισθήματα που βιώνει στο σχολείο, η ερμηνεία και η κατανόηση από πλευράς των γονέων των αιτιών της τυχόν σχολικής αποτυχίας και όχι η τιμωρία της και οι διάφορες γνώσεις και θετικές εμπειρίες του παιδιού. Αρνητική επίδραση ασκούν: η έλλειψη των ανωτέρω συνθηκών, τα διάφορα προβλήματα που μπορεί να παρουσιάζονται στο οικογενειακό περιβάλλον (ασθένειες, ανεργία, συγκρούσεις, διαζύγιο, μετανάστευση), η παραμέληση της φροντίδας και προσοχής προς το παιδί και η απουσία των γονέων. Η οικογένεια και οι αλληλεπιδράσεις με τα παιδιά ασκούν σημαντική επιρροή στις επιδόσεις των τελευταίων, στις επιτυχίες και τις αποτυχίες τους (Πυργιωτάκης 1994).
Η συμμετοχή των γονέων στη ζωή του σχολείου μπορεί να βελτιώσει τις επιδόσεις των μαθητών, τη διδακτική απόδοση των εκπαιδευτικών, καθώς και την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Η εμπλοκή των γονέων στα ζητήματα του σχολείου θεωρείται όλο και πιο σημαντική. Αυτό σημαίνει πως και οι εκπαιδευτικοί αλλάζουν τη στάση τους απέναντι στους γονείς, είναι πρόθυμοι να συζητήσουν μαζί τους, θέτουν κοινούς στόχους και συμμετέχουν σε κοινές δραστηριότητες (Γεωργίου 2000). Οι θετικές και παραγωγικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων ενθαρρύνουν όχι μόνο την καλύτερη ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών αλλά και την κοινωνική και συναισθηματική τους προσαρμογή και λειτουργικότητα (Kim et al. 2012).
Σύμφωνα με τον Νόμο 1566/86, άρθρα 51 και 53, ενισχύεται ο ρόλος και η συμβολή των γονέων στη σχολική διαδικασία, γεγονός που σημαίνει ότι η εφαρμογή του νόμου αυτού απαιτεί αρμονική και εποικοδομητική συνεργασία μεταξύ των δύο κοινωνικών υποσυστημάτων μέσα στα οποία ζει και από τα οποία δέχεται επιδράσεις ο μαθητής (Γεωργίου 2000). Έτσι, προβλέπεται η συγκρότηση συλλόγου γονέων και κηδεμόνων σε κάθε σχολείο, η ένωση γονέων για τον δήμο ή την κοινότητα, η ομοσπονδία γονέων για τον νομό και η συνομοσπονδία γονέων για όλη τη χώρα. Οι εκπρόσωποι των συλλογικών αυτών οργάνων συμμετέχουν αντίστοιχα στις σχολικές επιτροπές, στα σχολικά συμβούλια, στις νομαρχιακές και επαρχιακές επιτροπές παιδείας και στο Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας. Οι φορείς των οργάνων αυτών εξετάζουν θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής. Γίνονται εισηγήσεις προς τον Υπουργό Παιδείας ή εξετάζονται και αντιμετωπίζονται διάφορα προβλήματα λειτουργίας του σχολείου, όπως, για παράδειγμα, οργάνωση βιβλιοθηκών, σεμιναρίων για γονείς και άλλων επιμορφωτικών και πολιτιστικών εκδηλώσεων, ίδρυση, κατάργηση και συγχώνευση σχολείων, διαχείριση των πιστώσεων για την επισκευή και συντήρηση των σχολικών κτηρίων, εξασφάλιση υγιεινού και δημιουργικού περιβάλλοντος κ.λπ. (Μπρούζος 2007).
Η οικογένεια και το σχολείο είναι δύο ξεχωριστά συστήματα με ιδιαίτερους κανόνες, μοτίβα αλληλεπίδρασης και άλλα χαρακτηριστικά που τα καθιστούν διαφορετικά και καμιά φορά αντικρουόμενα. Η οικογένεια χαρακτηρίζεται συνήθως από οικειότητα και συναισθηματική θέρμη, ενώ το σχολείο, ιδιαίτερα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αποτελείται από πολλούς και εναλλασσόμενους εκπαιδευτικούς και απαιτεί τεράστια προσπάθεια για προσαρμογή, ιδιαίτερα εμφανή στην πρώτη τάξη του γυμνασίου (Γεωργίου 2000). Παρόλη τη διαφορετικότητα των δύο συστημάτων, ερευνητικά δεδομένα υποδεικνύουν ότι οικογένεια και σχολείο τείνουν να έχουν αντιστοιχία και συμφωνία όσον αφορά στο πώς αξιολογούν τις κοινωνικές δεξιότητες και τη συμπεριφορά των μαθητών (Kim et al. 2012).
Όταν το παιδί δεν προσαρμόζεται καλά στο σχολείο και παρουσιάζει προβλήματα συμπεριφοράς ή/και επίδοσης, η ερμηνεία του φαινομένου μπορεί να πάρει διαφορετικές κατευθύνσεις (Γεωργίου 2000). Αρχικά η οικογένεια του παιδιού επιρρίπτει ευθύνες αποκλειστικά στο σχολείο και στον εκπαιδευτικό και δε βλέπει συνήθως καμιά σχέση των προβλημάτων του παιδιού με την οικογένειά του. Δεν μπορεί να συσχετίσει τα προβλήματα αυτά με την οικογενειακή εστία του παιδιού. Συχνά, τα παιδιά το ενισχύουν αυτό με δηλώσεις όπως «ο κύριος αφήνει τους συμμαθητές μου να με κοροϊδεύουν», «ο κύριος δε με συμπαθεί», «ο κύριος δε μου εξηγεί», «ο κύριος δε με σηκώνει να πω μάθημα» κ.ά. Το αποτέλεσμα είναι να διαμαρτύρονται οι γονείς για τον εκπαιδευτικό. Αυτή η στάση ενισχύεται από τυχόν δυσάρεστες εμπειρίες που είχαν οι ίδιοι οι γονείς στο σχολείο ή από την πεποίθηση των γονέων ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κάνουν «θαύματα» και να καλύψουν τα κενά στην αγωγή των παιδιών. Σε αυτές τις περιπτώσεις οι γονείς μεταθέτουν τις δικές τους ευθύνες στους εκπαιδευτικούς. Αυτό οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να αισθάνονται πίεση και στρες από τους γονείς και να ενοχλούνται από την παρουσία τους στο σχολείο. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αποδώσουν την προβληματική συμπεριφορά του παιδιού κυρίως στην οικογένειά του. Επικαλούνται διάφορες οικογενειακές αλλαγές, όπως ένα διαζύγιο, μια μετακόμιση, τη γέννηση ενός μικρότερου παιδιού, προκειμένου να ερμηνεύσουν την ανεπιθύμητη συμπεριφορά του παιδιού. Πιστεύουν πως αν δεν υπάρξει αλλαγή στην οικογενειακή κατάσταση, δεν μπορεί να υπάρξει βελτίωση στο σχολείο. Άρα το σχολείο δεν μπορεί να κάνει τίποτα και ο μαθητής εξακολουθεί να παρουσιάζει προβλήματα. Οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα σχετικά με αυτό το θέμα στερούν από τους εκπαιδευτικούς κάθε θετική προσδοκία. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί μπορεί να εκδηλώσουν εχθρική στάση προς τους γονείς, να τους επικρίνουν ή ακόμα και να τους κατηγορήσουν, κάνοντάς τους να αισθάνονται ένοχοι. Κατά συνέπεια, οι γονείς αισθάνονται ανεπιθύμητοι και περιορίζουν τις επισκέψεις τους στο σχολείο. Αυτό μπορεί να έχει δυσάρεστες συνέπειες στις σχέσεις μαθητή – εκπαιδευτικού, αφού το παιδί εμφανίζεται να βρίσκεται στη μέση μεταξύ δύο αντιλεγόμενων μερών (Γεωργίου 2000, Μπρούζος 2007).
Υπάρχει, φυσικά, και η πιθανότητα να συμφωνήσουν τα δύο συστήματα για τα αίτια των προβλημάτων των παιδιών και να συνεργαστούν αρμονικά για την αντιμετώπισή τους. Και οι δύο πλευρές δείχνουν την ενθάρρυνσή τους προς το παιδί. Οι γονείς είναι ευχαριστημένοι με τη δουλειά του εκπαιδευτικού και ο τελευταίος αποδίδει την καλή προσαρμογή του μαθητή στο καλό οικογενειακό περιβάλλον. Όταν προκύψουν προβλήματα, προσπαθούν και οι δύο πλευρές να βοηθήσουν το παιδί, είτε με την επίσκεψη σε κάποιον ειδικό είτε προσπαθούν να βρουν τις βαθύτερες αιτίες του προβλήματος και σχεδιάζουν μαζί ένα πλάνο δράσης. Είναι σημαντικό να αναπτυχθεί ανάμεσα στα δύο συστήματα μια σχέση συνεργασίας, η οποία να στηρίζεται στην ευελιξία, στην αμοιβαία εμπιστοσύνη, στον διάλογο και στη συνεχή ροή πληροφοριών από το ένα σύστημα στο άλλο (Γεωργίου 2000, Μπρούζος 2007).
Προκειμένου να ανταποκριθεί το σχολείο στις προσωπικές ανάγκες του παιδιού, πρέπει να έχει για κάθε μαθητή βασικές πληροφορίες για την οικογενειακή του κατάσταση, τον αριθμό μελών οικογένειας, τη σειρά γέννησης των παιδιών, τυχόν προβλήματα υγείας στην οικογένεια, διαζύγια, διαστάσεις, ξενιτεμός, οικονομικές δυσχέρειες, μετανάστευση κ.ά. Είναι σημαντικό οι παραπάνω πληροφορίες να αξιοποιούνται σωστά και να μη γίνονται πληροφορίες υποστήριξης προκαταλήψεων και στιγματισμού του τύπου: «τι μπορώ να περιμένω από ένα παιδί που ο μπαμπάς του είναι αλκοολικός;» (Γεωργίου 2000). Οι γονείς επηρεάζουν την επίδοση των μαθητών στο σχολείο με ποικίλους τρόπους, όπως είναι ο έπαινος και η υποστήριξη, η πίεση για υπερβολικές επιδόσεις, ο αυστηρός έλεγχος, η βοήθεια αλλά και η ανάδυση εσωτερικών κινήτρων για μάθηση και εργασία (Κρίβας 2007).
Η συνεργασία των θεσμών του σχολείου και της οικογένειας αποτελεί καθοριστική συνιστώσα της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τη διαπαιδαγώγηση και την εκπαίδευση των παιδιών. Οι γονείς εμπλέκονται ως φυσικοί παιδαγωγοί και οι εκπαιδευτικοί ως επαγγελματίες (Μπρούζος 2007). Η ιδιαίτερη συνάντηση μητέρας ή πατέρα με τον εκπαιδευτικό είναι μια αποτελεσματική πρακτική. Φέρνει πιο κοντά τους δύο εταίρους της παιδαγωγικής διαδικασίας και η επικοινωνία αυτή μπορεί να γίνει και μέσω σημειωμάτων και τηλεφωνημάτων. Είναι λάθος, όμως, να επικοινωνούν οι εκπαιδευτικοί με τους γονείς μόνο όταν εμφανίζονται προβλήματα. Καλό είναι να καλούνται πριν συμβεί κάτι τέτοιο. Κατά τις συναντήσεις αυτές, είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να χαρακτηρίζονται από επαγγελματισμό, να είναι κατάλληλα, δηλαδή, προετοιμασμένοι να αντιμετωπίσουν τον γονέα. Είναι σημαντικό να έχουν συγκεκριμένα και καταγεγραμμένα στοιχεία για το παιδί, να είναι εγκάρδιοι, χαλαροί, θερμοί, να τους καλωσορίζουν με χειραψία. Είναι καλό να ακούει ο γονέας πρώτα τα θετικά σχόλια για το παιδί, να του δίνεται η ευκαιρία να εκφράσει τις εντυπώσεις του από το σπίτι, ώστε να εκμαιεύσει ο εκπαιδευτικός σημαντικές πληροφορίες για τη στάση του παιδιού απέναντι στο σχολείο. Στη συνέχεια, παραθέτει ο εκπαιδευτικός τις δικές του παρατηρήσεις για τις επιδόσεις, χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα στοιχεία και όχι γενικολογίες. Έτσι, οι γονείς αισθάνονται τους εκπαιδευτικούς ως συμμάχους του παιδιού και δικούς τους. Αν φύγει ο γονέας ικανοποιημένος από τη συνάντηση, είναι πολύ πιθανό να ξαναέρθει με διάθεση συνεργασίας, παρά όταν φεύγει ντροπιασμένος ή ταπεινωμένος (Γεωργίου 2000).
Στις ατομικές συναντήσεις με τους γονείς (οι ομαδικές συναντήσεις δεν επιτρέπουν την εμπεριστατωμένη συζήτηση για κάθε μαθητή) καλό είναι να τηρούνται οι παρακάτω αρχές (Γεωργίου 2000):
- Να μην αποθαρρύνεται ο γονέας για τις ικανότητες του παιδιού του.
- Προσδιορισμός θετικών στοιχείων είτε της προσωπικότητας είτε των επιδόσεων του παιδιού σε οποιοδήποτε μάθημα ή σε άλλες δραστηριότητες και η επισήμανσή τους στους γονείς, προκειμένου να επικρατεί η θετική ανατροφοδότηση.
- Αποφυγή αρνητικών χαρακτηρισμών για τα παιδιά.
- Όταν τα παιδιά είναι αδύναμα, συστήνεται στους γονείς να μην τα μαλώνουν, να μην έχουν υπερβολικές απαιτήσεις, διότι έτσι τα αγχώνουν με αποτέλεσμα χαμηλότερες επιδόσεις.
- Συστήνεται η δημιουργία κατάλληλων συνθηκών για μελέτη στο σπίτι, δηλ. ηρεμία, ησυχία, κλειστή τηλεόραση και ελεγχόμενη χρήση του διαδικτύου.
- Συστήνεται να ρωτούνται με καλοσύνη τα παιδιά για όσα συμβαίνουν στο σχολείο, χωρίς να τα ανακρίνουν και να τα πιέζουν, να είναι πάντα ενήμεροι για το πρόγραμμα της επόμενης μέρας και να ελέγχουν με ηρεμία την προετοιμασία των παιδιών.
- Συστήνεται να μην έχουν οι ίδιοι οι γονείς άγχος για την πρόοδο των παιδιών αλλά ούτε να είναι αδιάφοροι.
Β΄ εφαρμογές
Μέσα από μια σειρά σεμιναρίων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών παρουσιάστηκε το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο και ζητήθηκε από τους εκπαιδευόμενους να αναλύσουν το προφίλ ενός μαθητή με ανεπιθύμητη συμπεριφορά και τους τρόπους αντιμετώπισής του, υιοθετώντας κάποιο από τα μοντέλα προσέγγισης μαθητών, όπως παρουσιάστηκαν παραπάνω. Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιαστούν δύο από αυτές τις εργασίες ως παραδείγματα εφαρμογής της θεωρίας.
Εργασία 1. Συμπεριφοριστικό μοντέλο:
| ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ | ΠΛΑΝΟ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ | |
| ΠΡΟΦΙΛ | Μαθήτρια γύρω στα 18 από αρκετά ευκατάστατη οικογένεια. Είναι έξυπνη και καλή στα μαθήματά της ιδίως στα εργαστηριακά. Αυτό την κάνει να αισθάνεται ότι υπερισχύει έναντι των άλλων μαθητών και πολλές φορές τους μιλάει υποτιμητικά. Η στάση της αυτή την φέρνει σε αντιπαράθεση με αρκετούς μαθητές. Προσπαθώ να τους συμπεριφέρομαι το ίδιο, πολλές φορές όμως με εξοργίζει, επειδή θεωρεί δεδομένο πως θα της βάλω καλύτερο βαθμό ακόμα και αν δεν έχει κάνει στην άσκηση αυτό που ζητούσα. | Φιλικό πλησίασμα εκτός διδακτικών ωρών |
| Συχνότητα εμφάνισης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς | Δεν εκδηλώνει τακτικά αυτήν τη στάση (τουλάχιστον μπροστά μου). Έχει κάνει την παρέα της (κλίκα) που την υποστηρίζει σε ό,τι και να κάνει. | Την πιάνω -όταν είναι στις καλές της- και τη ρωτώ γιατί αισθάνεται ότι την αδικώ στη βαθμολογία. Ανάλογα με την απάντησή της δίνω επιχειρήματα για να της αποδείξω ότι εγώ λειτουργώ το ίδιο με όλους τους μαθητές και ότι δε διακρίνω κανέναν. |
| Συνθήκες μέσα στις οποίες εμφανίζεται η συμπεριφορά | Εμφανίζεται κυρίως μετά από εξετάσεις, διαγωνίσματα ανάθεση εργασιών κλπ. | Προτού βάλω π.χ ένα διαγώνισμα δίνω ακριβείς οδηγίες και θέτω συγκεκριμένους όρους αξιολόγησης. Ξεκαθαρίζω σε όλους ότι η αξιολόγηση θα βασιστεί πάνω στα συγκεκριμένα σημεία και οποιαδήποτε παρέκκλιση θα αποτελεί μείωση του βαθμού. |
| Θετικές επιπτώσεις της συμπεριφοράς | Δε βρίσκω καμιά ιδιαίτερη θετική επίπτωση. Το μόνο που βλέπω είναι ότι μπορεί να επιβάλλεται εύκολα στις συνομήλικές της, καθώς και στις μικρότερες από αυτήν. | Προσπαθώ να προσεγγίσω θετικά όλη την παρέα της, περνώντας τους μηνύματα που θα μεταφερθούν και στην ίδια. |
| Αρνητικές επιπτώσεις της συμπεριφοράς | Αρκετές φορές με έχει υποτιμήσει για την αξιολόγηση μου. Μεταφράζει τη στάση μου όπως αυτή νομίζει και μου κρατάει μούτρα. Κάποια μαθήτρια μου ανέφερε ότι της είπε πως ευνοώ περισσότερο την αλβανικής καταγωγής μαθήτρια για να μη με πουν ρατσίστρια!!! Αυτό ειλικρινά με στεναχώρησε, αλλά το προσπέρασα, επειδή το άκουσα από τρίτο άτομο και όχι από την ίδια. |
Ενθαρρύνω την επιθυμητή συμπεριφορά της. Χρησιμοποιώ αλληλοδιδακτικές δραστηριότητες. Δημιουργώ ανομοιογενείς ομάδες εργασιών που θα εργαστούν σε συγκεκριμένες ασκήσεις μαζί. (Ανομοιογενής ως προς το κοινωνικό, πολιτιστικό, εθνικό, θρησκευτικό αλλά και μορφωτικό επίπεδο). |
Εργασία 2. Ανθρωπιστικό μοντέλο:
Στην παρούσα εργασία θα κάνω λόγο για ένα ενδεικτικό πλάνο αντιμετώπισης του «δύσκολου» μαθητή που περιέγραψα στην προηγούμενη εργασία.
Αρχικά, θα φρόντιζα να συλλέξω πληροφορίες για το συγκεκριμένο παιδί: ποια είναι τα ενδιαφέροντά του, πώς είναι το οικογενειακό του περιβάλλον, πώς ήταν ως μαθητής στο δημοτικό, αν δουλεύει το καλοκαίρι στην οικογενειακή επιχείρηση, κτλ. Για τα ανωτέρω είναι σχετικά εύκολο να ενημερωθώ, διότι το νησί που εργάζομαι αποτελεί μια «κλειστή» κοινωνία, με την έννοια ότι όλοι, λίγο έως πολύ, γνωρίζουμε κάποια πράγματα για τους μαθητές μας ή είναι πολύ εύκολο να τα μάθουμε. Ξέρουμε, για παράδειγμα, από ποιο δημοτικό σχολείο έρχεται το κάθε παιδί, οπότε σε αυτήν την περίπτωση μπορούμε να έρθουμε σε επαφή με τους προηγούμενους δασκάλους του. Άρα, η αξιοποίηση πληροφοριών είναι πολύ σημαντική, προκειμένου να «πλησιάσουμε» ένα παιδί. Εδώ, βεβαίως, χρειάζεται προσοχή, ώστε να μη στηριχτούμε σε φήμες και υποκειμενικές απόψεις άλλων. Επομένως, διασταυρώνω, κατά το δυνατόν, το συλλεχθέν υλικό.
Στο ίδιο πλαίσιο, λαμβάνω υπόψη ότι οι γονείς του μαθητή το καλοκαίρι διατηρούν τουριστικό μαγαζί, στο οποίο δουλεύει και ο ίδιος. Αν μάλιστα του αρέσει αυτή η εργασία, αυτό είναι κάτι που μπορώ να εκμεταλλευτώ προς όφελος του παιδιού. Θα μπορούσα, δηλαδή, να του εξηγήσω μέσω λεκτικών παρωθήσεων το «κέρδος» που θα είχε η ενασχόλησή του με τα γλωσσικά μαθήματα πάνω στη δουλειά του, όπως, για παράδειγμα, ότι είναι σημαντική η σωστή γλωσσική έκφραση και δόμηση του λόγου, όταν μιλάει με κάποιον πελάτη και πρέπει, ίσως, να τον πείσει να αγοράσει κάποιο προϊόν. Προσπαθώ, δηλαδή, να του καλλιεργήσω κάποια εσωτερικά κίνητρα. Εδώ του επισημαίνω ότι είναι χρήσιμο και το χιούμορ που έχει, αλλά να είναι ενταγμένο στο κατάλληλο χωροχρονικό πλαίσιο, για να μη γίνεται κουραστικό. Με άλλα λόγια, και στην τάξη είναι σημαντικές κάποιες ώρες ανάλαφρης διάθεσης κι αστειότητας, αλλά, όταν το επιτρέπει το επικοινωνιακό πλαίσιο κι όχι όταν γίνεται συστηματικά, διότι καταντάει μονότονο κι ενοχλητικό και «πέφτουν στο κενό» κάποια ωραία αστεία που λέει. Εδώ θα μπορούσα να θίξω και το φιλότιμό του, με την έννοια ότι σε σχέση με τους άλλους συμμαθητές του αναλαμβάνει το καλοκαίρι πολύ σημαντικές επαγγελματικές ευθύνες. Άρα μέσα στην τάξη περιμένω να αναλάβει ανάλογες ευθύνες, προκειμένου το μάθημα να διεξάγεται σωστά κι όχι να είναι ο «κλόουν» του τμήματος, γιατί εκείνος «χάνει», αφού δεν προσλαμβάνει τις καινούριες γνώσεις και πληροφορίες.
Επιπλέον, θα παρατηρούσα με μεγαλύτερη προσοχή εάν υστερεί σε κάποιον γλωσσικό τομέα, π.χ. στην ορθογραφία, την αναγνωστική κατανόηση, την παραγωγή ιδεών και πρωτότυπου λόγου, τη γλωσσική έκφραση, κτλ., προκειμένου να διαπιστώσω μήπως η όλη του συμπεριφορά αποτελεί άμυνα, δηλαδή έναν τρόπο για να μην φανερώσει ότι κάπου υστερεί γνωστικά και μαθησιακά, γιατί ίσως ντρέπεται γι' αυτό. Σε αυτήν την περίπτωση θα έβλεπα και πού είναι καλός, ποιες, δηλαδή, είναι οι δυνατότητές του, προκειμένου να στηριχθώ πάνω σε αυτές, ώστε το παιδί να αποκτήσει αυτοπεποίθηση και να ενθαρρυνθεί να συμμετέχει στο μάθημα, επειδή γνωρίζει κάτι αρκετά καλά. Στη συνέχεια, θα προέβαινα στις κατάλληλες ενέργειες, προκειμένου να καλύψω, κατά το δυνατόν, τις όποιες αδυναμίες του. Σε αυτό το σημείο θα ανέθετα στο σύνολο της τάξης, ακόμη και σε αυτά τα περιορισμένα χρονικά πλαίσια που μου επιτρέπει η ύλη, ομαδικές εργασίες, διότι αποδεδειγμένα αυξάνουν την αποδοτικότητα όλων των παιδιών, όταν είναι σωστά οργανωμένες και βάσει σαφών οδηγιών. Στο ίδιο πλαίσιο, θα προσπαθούσα, πάλι κατά το δυνατόν, να εμπλουτίζω το μάθημά μου με τη συνδρομή της σύγχρονης τεχνολογίας, της εικόνας και άλλων εποπτικών μέσων, ώστε να είναι πιο ενδιαφέρον, προσβάσιμο και κατανοητό από όλους τους μαθητές.
Τέλος, θα καλούσα τον πατέρα του παιδιού και θα κάναμε και οι τρεις μαζί μια συζήτηση για την επίδοση του μαθητή. Από την προηγούμενη εργασία φάνηκε ότι δεν έχει σε τόσο μεγάλη υπόληψη τη μητέρα. Στην εφηβεία, άλλωστε, η πλειοψηφία των αγοριών ταυτίζεται με τον πατέρα περισσότερο, παρά με τη μητέρα, απέναντι στην οποία αντιδρούν πιο έντονα, γιατί είναι το πρόσωπο που βλέπουν σε καθημερινή βάση πιο συχνά. Μπορεί, λοιπόν, με τον πατέρα τα πράγματα να είναι λίγο διαφορετικά λόγω περισσότερου σεβασμού και καλύτερης επικοινωνίας, ίσως και φόβου απέναντι στο πατρικό πρότυπο. Αυτός ο φόβος, όμως, στη συνέχεια μπορεί να μετουσιωθεί σε εσωτερικό κέντρο ελέγχου για τον μαθητή, δηλαδή ο ίδιος να ελέγχει την παρορμητικότητά του, σε μια προσπάθεια αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς του κι αυτοπροσδιορισμού του.
Ολοκληρώνοντας αυτήν την εργασία, επισημαίνω ότι καθ' όλη τη διάρκεια της εφαρμογής του πλάνου αντιμετώπισης του μαθητή παραμένω ευγενική, ενώ δεν παραλείπω να δείχνω το γνήσιο ενδιαφέρον μου για το παιδί είτε λεκτικά είτε ακόμη κι εξωλεκτικά μέσα από ένα χαμόγελο, ένα ενθαρρυντικό βλέμμα, κτλ., προκειμένου να το ενισχύσω θετικά.
Αρχικά, θα φρόντιζα να συλλέξω πληροφορίες για το συγκεκριμένο παιδί: ποια είναι τα ενδιαφέροντά του, πώς είναι το οικογενειακό του περιβάλλον, πώς ήταν ως μαθητής στο δημοτικό, αν δουλεύει το καλοκαίρι στην οικογενειακή επιχείρηση, κτλ. Για τα ανωτέρω είναι σχετικά εύκολο να ενημερωθώ, διότι το νησί που εργάζομαι αποτελεί μια «κλειστή» κοινωνία, με την έννοια ότι όλοι, λίγο έως πολύ, γνωρίζουμε κάποια πράγματα για τους μαθητές μας ή είναι πολύ εύκολο να τα μάθουμε. Ξέρουμε, για παράδειγμα, από ποιο δημοτικό σχολείο έρχεται το κάθε παιδί, οπότε σε αυτήν την περίπτωση μπορούμε να έρθουμε σε επαφή με τους προηγούμενους δασκάλους του. Άρα, η αξιοποίηση πληροφοριών είναι πολύ σημαντική, προκειμένου να «πλησιάσουμε» ένα παιδί. Εδώ, βεβαίως, χρειάζεται προσοχή, ώστε να μη στηριχτούμε σε φήμες και υποκειμενικές απόψεις άλλων. Επομένως, διασταυρώνω, κατά το δυνατόν, το συλλεχθέν υλικό.
Στο ίδιο πλαίσιο, λαμβάνω υπόψη ότι οι γονείς του μαθητή το καλοκαίρι διατηρούν τουριστικό μαγαζί, στο οποίο δουλεύει και ο ίδιος. Αν μάλιστα του αρέσει αυτή η εργασία, αυτό είναι κάτι που μπορώ να εκμεταλλευτώ προς όφελος του παιδιού. Θα μπορούσα, δηλαδή, να του εξηγήσω μέσω λεκτικών παρωθήσεων το «κέρδος» που θα είχε η ενασχόλησή του με τα γλωσσικά μαθήματα πάνω στη δουλειά του, όπως, για παράδειγμα, ότι είναι σημαντική η σωστή γλωσσική έκφραση και δόμηση του λόγου, όταν μιλάει με κάποιον πελάτη και πρέπει, ίσως, να τον πείσει να αγοράσει κάποιο προϊόν. Προσπαθώ, δηλαδή, να του καλλιεργήσω κάποια εσωτερικά κίνητρα. Εδώ του επισημαίνω ότι είναι χρήσιμο και το χιούμορ που έχει, αλλά να είναι ενταγμένο στο κατάλληλο χωροχρονικό πλαίσιο, για να μη γίνεται κουραστικό. Με άλλα λόγια, και στην τάξη είναι σημαντικές κάποιες ώρες ανάλαφρης διάθεσης κι αστειότητας, αλλά, όταν το επιτρέπει το επικοινωνιακό πλαίσιο κι όχι όταν γίνεται συστηματικά, διότι καταντάει μονότονο κι ενοχλητικό και «πέφτουν στο κενό» κάποια ωραία αστεία που λέει. Εδώ θα μπορούσα να θίξω και το φιλότιμό του, με την έννοια ότι σε σχέση με τους άλλους συμμαθητές του αναλαμβάνει το καλοκαίρι πολύ σημαντικές επαγγελματικές ευθύνες. Άρα μέσα στην τάξη περιμένω να αναλάβει ανάλογες ευθύνες, προκειμένου το μάθημα να διεξάγεται σωστά κι όχι να είναι ο «κλόουν» του τμήματος, γιατί εκείνος «χάνει», αφού δεν προσλαμβάνει τις καινούριες γνώσεις και πληροφορίες.
Επιπλέον, θα παρατηρούσα με μεγαλύτερη προσοχή εάν υστερεί σε κάποιον γλωσσικό τομέα, π.χ. στην ορθογραφία, την αναγνωστική κατανόηση, την παραγωγή ιδεών και πρωτότυπου λόγου, τη γλωσσική έκφραση, κτλ., προκειμένου να διαπιστώσω μήπως η όλη του συμπεριφορά αποτελεί άμυνα, δηλαδή έναν τρόπο για να μην φανερώσει ότι κάπου υστερεί γνωστικά και μαθησιακά, γιατί ίσως ντρέπεται γι' αυτό. Σε αυτήν την περίπτωση θα έβλεπα και πού είναι καλός, ποιες, δηλαδή, είναι οι δυνατότητές του, προκειμένου να στηριχθώ πάνω σε αυτές, ώστε το παιδί να αποκτήσει αυτοπεποίθηση και να ενθαρρυνθεί να συμμετέχει στο μάθημα, επειδή γνωρίζει κάτι αρκετά καλά. Στη συνέχεια, θα προέβαινα στις κατάλληλες ενέργειες, προκειμένου να καλύψω, κατά το δυνατόν, τις όποιες αδυναμίες του. Σε αυτό το σημείο θα ανέθετα στο σύνολο της τάξης, ακόμη και σε αυτά τα περιορισμένα χρονικά πλαίσια που μου επιτρέπει η ύλη, ομαδικές εργασίες, διότι αποδεδειγμένα αυξάνουν την αποδοτικότητα όλων των παιδιών, όταν είναι σωστά οργανωμένες και βάσει σαφών οδηγιών. Στο ίδιο πλαίσιο, θα προσπαθούσα, πάλι κατά το δυνατόν, να εμπλουτίζω το μάθημά μου με τη συνδρομή της σύγχρονης τεχνολογίας, της εικόνας και άλλων εποπτικών μέσων, ώστε να είναι πιο ενδιαφέρον, προσβάσιμο και κατανοητό από όλους τους μαθητές.
Τέλος, θα καλούσα τον πατέρα του παιδιού και θα κάναμε και οι τρεις μαζί μια συζήτηση για την επίδοση του μαθητή. Από την προηγούμενη εργασία φάνηκε ότι δεν έχει σε τόσο μεγάλη υπόληψη τη μητέρα. Στην εφηβεία, άλλωστε, η πλειοψηφία των αγοριών ταυτίζεται με τον πατέρα περισσότερο, παρά με τη μητέρα, απέναντι στην οποία αντιδρούν πιο έντονα, γιατί είναι το πρόσωπο που βλέπουν σε καθημερινή βάση πιο συχνά. Μπορεί, λοιπόν, με τον πατέρα τα πράγματα να είναι λίγο διαφορετικά λόγω περισσότερου σεβασμού και καλύτερης επικοινωνίας, ίσως και φόβου απέναντι στο πατρικό πρότυπο. Αυτός ο φόβος, όμως, στη συνέχεια μπορεί να μετουσιωθεί σε εσωτερικό κέντρο ελέγχου για τον μαθητή, δηλαδή ο ίδιος να ελέγχει την παρορμητικότητά του, σε μια προσπάθεια αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς του κι αυτοπροσδιορισμού του.
Ολοκληρώνοντας αυτήν την εργασία, επισημαίνω ότι καθ' όλη τη διάρκεια της εφαρμογής του πλάνου αντιμετώπισης του μαθητή παραμένω ευγενική, ενώ δεν παραλείπω να δείχνω το γνήσιο ενδιαφέρον μου για το παιδί είτε λεκτικά είτε ακόμη κι εξωλεκτικά μέσα από ένα χαμόγελο, ένα ενθαρρυντικό βλέμμα, κτλ., προκειμένου να το ενισχύσω θετικά.
Η παραπάνω δραστηριότητα βοήθησε τους εκπαιδευτικούς να αντιληφθούν και να ερμηνεύσουν με εναλλακτικό τρόπο τις επίμονες συμπεριφορές μαθητών, τις οποίες έβρισκαν δύσκολο να αντιμετωπίσουν. Οι εκπαιδευτικοί γνώρισαν νέους τρόπους διαχείρισης της τάξης και μέσα από τις βιωματικές ασκήσεις ανέλυσαν την εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη. Πολλοί συνειδητοποίησαν πως ήδη εφαρμόζουν τέτοιες τεχνικές, αλλά πλέον μπορούσαν να το κάνουν με πιο συστηματικό τρόπο. Άλλοι γνώρισαν νέους τρόπους προσέγγισης των μαθητών και απομακρύνθηκαν από τις συνήθεις τιμωρίες που επιβάλλονται στα σχολικά πλαίσια. Επίσης, κατάφεραν να αξιολογήσουν τις παρεμβάσεις τους, να γνωρίσουν τα όριά τους και να κατανοήσουν καλύτερα τόσο τη δική τους συμπεριφορά όσο και εκείνη των μαθητών.
Επιπρόσθετα, στο πλαίσιο των σεμιναρίων ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να διερευνήσουν τις αναπαραστάσεις τους σχετικά με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, τον μαθητή και τη σχέση μεταξύ των δύο. Με αυτόν τον τρόπο είχαν την ευκαιρία να αναστοχαστούν τις δικές τους ιδιοσυγκρασιακές εμπειρίες μέσα από ασκήσεις, όπως φαίνεται από τα παραδείγματα παρακάτω.
Άσκηση 1: Δάσκαλος: Γράψτε πέντε λέξεις-φράσεις που έρχονται στο μυαλό, όταν διαβάζετε αυτή τη λέξη.
Άσκηση 2: Μαθητής: Γράψτε πέντε λέξεις-φράσεις που έρχονται στο μυαλό, όταν διαβάζετε αυτή τη λέξη.
Άσκηση 3: Σκεφτείτε τη δική σας εμπειρία ως μαθητές και περιγράψτε έναν εκπαιδευτικό/ δάσκαλο/ καθηγητή που είχατε και θα χαρακτηρίζατε ως άριστο/ πάρα πολύ καλό.
Η βιωματική φύση του σεμιναρίου ανέδειξε τις ιδιαίτερες πλευρές του κάθε εκπαιδευτικού και μέσα από μια ανθρωπιστική προσέγγιση οι εκπαιδευόμενοι έδωσαν βάση στην προσωπικότητά τους και στο πώς μπορούν να την αξιοποιήσουν στο πλαίσιο της διδασκαλίας.
