Ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της σχολικής τάξης: σχέσεις και διαμόρφωση συμπεριφοράς

3. Η αντιμετώπιση ανεπιθύμητων συμπεριφορών μέσα στην τάξη

Οι σχέσεις μαθητών-εκπαιδευτικών αποτελούν βασικό παράγοντα στη διαμόρφωση του κλίματος της σχολικής τάξης και, όπως αναφέρθηκε, επηρεάζουν σημαντικά την επίδοση και τη συμπεριφορά των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναγνωρίσουν τις αναπαραστάσεις τους που διαμορφώνουν τις σχέσεις με τους μαθητές και να βελτιώσουν την επικοινωνία μέσα στις αλληλεπιδράσεις που διαδραματίζονται στη σχολική τάξη. Ένας από τους στόχους των εκπαιδευτικών είναι η διατήρηση της τάξης. Ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι έφηβοι μαθητές τείνουν να θεωρούν τους σχολικούς κανόνες ως μη-αποτελεσματικούς και αντιδρούν αρνητικά στις παρεμβάσεις των καθηγητών (Koutrouba et al. 2012). Οι συγγραφείς συμπεραίνουν ότι αυτό αποτελεί συνέπεια της υπερβολικής έμφασης του ελληνικού σχολείου στην ακαδημαϊκή επίδοση -αγνοώντας τις υπόλοιπες συνιστώσες της μάθησης- και ενθαρρύνουν τους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιήσουν την προσωπικότητά τους και όχι τους κανόνες για τη διατήρηση της τάξης (Koutrouba et al. 2012).

Η επικράτηση της τάξης αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη διεξαγωγή του διδακτικού έργου, για την ικανοποίηση των αναγκών των μαθητών και για την ασφάλεια που νιώθουν μέσα στο σχολείο. Η τάξη επιτυγχάνεται όταν οι μαθητές έχουν αναπτύξει την ικανότητα να ρυθμίζουν τις εσωτερικές τους παρορμήσεις με βάση τις αρχές και τους κανόνες που διέπουν το σχολικό σύστημα και οδηγούνται στην εσωτερίκευση αυτών των κανόνων. Η τάξη ως κατάσταση πειθαρχίας στα πράγματα και στη συμπεριφορά δεν είναι δεδομένη συνθήκη, αλλά αποτελεί διδακτικό ζητούμενο, για την εξασφάλιση του οποίου πρέπει να συντρέχουν πολλοί παράγοντες. Έξι είναι οι βασικοί παράγοντες που συντελούν στην τάξη: 1) Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, 2) Οι διαπροσωπικές σχέσεις, 3) Ο τρόπος οργάνωσης της σχολικής τάξης, 4) Τα πρώτα μηνύματα στο ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς, 5) Η ποιότητα του μαθήματος και 6) Τα μέσα στήριξης της επιθυμητής συμπεριφοράς (Ματσαγγούρας 1999).

Η σχολική τάξη γίνεται αντιληπτή ως ένα οικοσύστημα με πολλές παραμέτρους που αλληλεπιδρούν και διαμορφώνουν μια ιδιότυπη δυναμική, η οποία τελικά επιδρά αποφασιστικά στη διαμόρφωση της κοινωνική και μαθησιακής συμπεριφοράς των μαθητών. Για να γίνει κατανοητή, λοιπόν, η ανεπιθύμητη συμπεριφορά είναι σημαντικό να γίνεται αντιληπτή ως μέρος του συστήματος και να μελετηθούν οι αλληλεπιδράσεις που την αναπτύσσουν. Οι αλλαγές δεν απευθύνονται μόνο στον μαθητή αλλά σε όλο το σύστημα της σχολικής τάξης (Ματσαγγούρας 1999).

Στην αντιμετώπιση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς η βιβλιογραφία και οι πρακτικές των εκπαιδευτικών εστιάζουν πλέον στην ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς και όχι στην αποθάρρυνση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Όπως έχει αναφερθεί, σημαντική είναι η προώθηση της αυτορρύθμισης των μαθητών και όχι η επιβολή κανόνων μέσω του εκπαιδευτικού-αστυφύλακα. Σημαντικό είναι να εσωτερικεύσουν οι μαθητές τους κανόνες, να τους υιοθετήσουν ως μέρος του συστήματος και να μπορούν μόνοι τους να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους. Παρακάτω θα παρουσιαστούν οι βασικές σχολές μέσα από τις οποίες οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αντλήσουν τεχνικές και προσεγγίσεις για τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς των μαθητών.

3.1. Συμπεριφοριστικές σχολές διαμόρφωσης συμπεριφοράς

Σύμφωνα με τους συμπεριφοριστές, η συμπεριφορά που παρατηρείται μπορεί να διαμορφωθεί μέσα από την ενθάρρυνση της αποδεκτής συμπεριφοράς (π.χ. έπαινος και αμοιβές) ή αποθάρρυνση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς (π.χ. κυρώσεις). Για παράδειγμα, οι O'Leary και O'Leary πρότειναν το ακόλουθο μοντέλο τροποποίησης της συμπεριφοράς (Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007):

1. Εντοπισμός του προβλήματος: σε αυτό το στάδιο η συμπεριφορά του μαθητή περιγράφεται με κάθε δυνατή ακρίβεια. Ο εκπαιδευτικός δεν αρκείται σε ταμπέλες όπως «ενοχλητικός» ή «ζωηρός», αλλά παρατηρεί την ακριβή συμπεριφορά και καταγράφει τη συχνότητα εμφάνισής της στο μάθημα.
2. Μελέτη των περιβαλλοντικών παραγόντων: ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να εντοπίσει τις συνθήκες κάτω από τις οποίες εμφανίζεται η συγκεκριμένη συμπεριφορά και να εξακριβώσει πιθανές συσχετίσεις (είδος μαθήματος, φάση διδασκαλίας, χρόνος κλπ.). Επίσης στο στάδιο αυτό ο εκπαιδευτικός εντοπίζει και τις συνέπειες που έχει η συμπεριφορά (αναζήτηση περιβαλλοντικών αιτιών και αναζήτηση συνεπειών).
3. Καθορισμός επιδιωκόμενων στόχων: στο σημείο αυτό καθορίζεται η μορφή συμπεριφοράς με την οποία ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να αντικαταστήσει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Επίσης, είναι σημαντικό εδώ να καθορίζονται και τα επιτρεπτά όρια της παρεκτροπής.
4. Επιλογή τρόπου παρέμβασης: ο εκπαιδευτικός στο σημείο αυτό οργανώνει τις παρεμβάσεις του, οι οποίες μπορεί να αφορούν τις συνθήκες διδασκαλίας (αντικείμενο, μέθοδος, κοινωνική οργάνωση τάξης) ή τις επιπτώσεις της συμπεριφοράς του μαθητή (συνέπειες, τιμωρία, αρνητική ενίσχυση). Στο στάδιο αυτό, επίσης, αξιολογούνται τα αποτελέσματα των παρεμβάσεων, συγκρίνονται με τους στόχους και τροποποιούνται κατάλληλα.

Στη νεο-συμπεριφοριστική σχολή οι ειδικοί έδωσαν έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες (αντίληψη, προσοχή, μνήμη, σκέψη) των μαθητών που μεσολαβούν μεταξύ συνθηκών και αντίδρασης. Ο Meichenbaum, επηρεαζόμενος από τη θεωρία του Vygotsky σχετικά με τον εσωτερικό μονόλογο, διατύπωσε μια μέθοδο τροποποίησης συμπεριφοράς, η οποία προωθεί την αυτο-καθοδήγηση του μαθητή (Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007):

1. Ο εκπαιδευτικός εκτελεί παραδειγματικά το προς διδασκαλία έργο, ενώ ταυτόχρονα περιγράφει λεκτικά τον τρόπο σκέψης του και τις ενέργειές του.
2. Ο μαθητής εκτελεί, στη συνέχεια το ίδιο έργο υπό την επίβλεψη του εκπαιδευτικού, ο οποίος προσφέρει εξωτερική καθοδήγηση.
3. Ο μαθητής επαναλαμβάνει κατά την εκτέλεση του έργου λεκτικά τι κάνει και γιατί το κάνει, ώστε η ετερο-καθοδήγηση να γίνει λεκτική αυτο-καθοδήγηση.
4. Ο μαθητής επαναλαμβάνει το έργο, ενώ προσφέρει ψιθυριστά καθοδήγηση στον εαυτό του.
5. Τέλος, ο μαθητής επαναλαμβάνει ξανά το έργο επαναλαμβάνοντας εσωτερικά και σιωπηρά τις οδηγίες προς τον εαυτό του.

Η μέθοδος αυτή είναι αρκετά αποτελεσματική σε παιδιά τα οποία έχουν παρορμητικό στυλ εκτέλεσης εργασιών ή συμπεριφοράς μέσα στην τάξη.

3.2. Ψυχοδυναμική σχολή

Σύμφωνα με την ψυχοδυναμική ερμηνεία της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, οι παρεκτροπές των μαθητών και οι αντιδράσεις τους είναι αποτέλεσμα του τρόπου με τον οποίο τα ίδια αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τον κόσμο. Έτσι, για θεωρητικούς όπως ο Dreikurs είναι σημαντικό να κατανοήσουν οι μαθητές τα εσωτερικά τους κίνητρα που τους οδήγησαν σε αυτήν τη συμπεριφορά. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία, τέσσερα είναι τα βασικά κίνητρα που μπορεί να οδηγούν στην παραβατική συμπεριφορά (Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007):

• Εξασφάλιση προσοχής: μέσα από την προσοχή που λαμβάνει το άτακτο παιδί επιβεβαιώνει την κοινωνική του υπόσταση. Έτσι, με αρνητικούς τρόπους προσελκύει την προσοχή η οποία ενισχύει τη συμπεριφορά.
• Επίδειξη δύναμης: όταν το παιδί αισθάνεται καταπιεστική την παρουσία ενηλίκων, προσπαθεί με κάθε τρόπο να αντιδράσει και να δείξει τη δική του δύναμη. Έτσι, καταφεύγει στις αταξίες που είναι ο δικός του τρόπος να επηρεάσει τη «ζωή των μεγάλων».
• Επιδίωξη εκδίκησης: τα παιδιά που αισθάνονται αδικημένα μέσα από την αντιπαράθεσή τους με τους ενηλίκους, νιώθουν πληγωμένα και προσπαθούν να ανταποδώσουν με κάθε βίαιο ή καταστροφικό τρόπο στους γύρω τους.
• Εκδήλωση συναισθημάτων κατωτερότητας: τα παιδιά που αισθάνονται ότι έχουν αποτύχει, προσπαθούν να επιβεβαιώσουν την παρουσία τους και την αξία τους, επιδίδονται σε ανεπιθύμητες συμπεριφορές, παίρνουν την τιμωρία που αισθάνονται ότι τους αξίζει και απομονώνονται.

Οι κατ' ιδίαν συζητήσεις με τους μαθητές για τα εσωτερικά τους κίνητρα και η επιβολή κατάλληλων παρεμβάσεων μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές (Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007).

Μέσα στο κλίμα της θεώρησης των αναγκών των μαθητών για αγάπη, έλεγχο, ελευθερία και χαρά, έχει προταθεί από τον Glasser το μοντέλο της γενικής συνέλευσης. Μέσα σε αυτό το μοντέλο οι μαθητές της τάξης παίρνουν έναν υπεύθυνο και αυτοπειθαρχούμενο ρόλο και δείχνουν ενδιαφέρον για την κοινή τους ζωή και τη συμπεριφορά μεμονωμένων ατόμων μέσα σε αυτήν. Προτείνεται, λοιπόν, να συνέρχεται η γενική συνέλευση της τάξης σε τακτά χρονικά διαστήματα, ώστε να τροποποιούνται κανόνες και να συζητούνται διάφορα θέματα σε ένα κλίμα αποδοχής και υπευθυνότητας. Το έργο της συνέλευσης αναπτύσσεται σε έξι φάσεις (Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007):

1. Δημιουργία κλίματος συμμετοχής: όλα τα μέλη της ομάδας ενθαρρύνονται να διατυπώσουν τις προσωπικές τους απόψεις. Κρίσεις και αξιολογήσεις που αφορούν πρόσωπα ή απόψεις δεν επιτρέπονται.
2. Παρουσίαση του προς συζήτηση προβλήματος: οι μαθητές ή ο εκπαιδευτικός παρουσιάζουν το πρόβλημα που απασχολεί την τάξη και ζητούν να συζητηθεί. Γίνεται περιγραφή του προβλήματος και εντοπίζονται οι συνέπειές του.
3. Προσωπική αποτίμηση της πράξης: οι μαθητές οι οποίοι εμπλέκονται στην κατάσταση καλούνται να αξιολογήσουν τη συμπεριφορά τους, να εντοπίσουν τις αρχές που τη διέπουν και να επιλέξουν μορφές μελλοντικής συμπεριφοράς.
4. Επιλογή εναλλακτικών λύσεων: οι μαθητές αναλύουν με περισσότερες λεπτομέρειες τις εναλλακτικές μορφές συμπεριφοράς που μπορούν να ακολουθήσουν μελλοντικά και περιγράφουν τις αρχές που διέπουν κάθε εναλλακτική λύση.
5. Δημόσια δέσμευση: οι μαθητές δηλώνουν δημόσια ποια από τις εναλλακτικές λύσεις θα ακολουθήσουν στο μέλλον σε ανάλογη περίπτωση.
6. Αξιολόγηση συμπεριφοράς: μετά από ένα χρονικό διάστημα η συνέλευση αξιολογεί τη συμπεριφορά των μαθητών που είχαν παρουσιάσει στο παρελθόν προβλήματα και είχαν αποδεχτεί να ακολουθήσουν αποδεκτούς τρόπους συμπεριφοράς. Μετά την αξιολόγηση γίνεται και η σχετική ανατροφοδότηση.

Με την παραπάνω μέθοδο ο μαθητής αναπτύσσει υπεύθυνη προσωπικότητα και η τάξη γίνεται μια κοινωνική ομάδα που στηρίζει την υπευθυνότητα και τον αυτοέλεγχο.

3.3. Ανθρωπιστική σχολή

Η ανθρωπιστική σχολή τονίζει τη σημασία που έχει για τη συμπεριφορά η θετική αυτοαντίληψη και προτείνει τεχνικές αντιμετώπισης της μη-επιθυμητής συμπεριφοράς που ενεργοποιούν τη μαθητική πρωτοβουλία και υπευθυνότητα. Κύριες αρχές της ανθρωπιστικής θεωρίας όπως διατυπώθηκαν από τον Carl Rogers (1951) είναι:

• Τα άτομα παρουσιάζουν μια ενδογενή τάση για αυτοπραγμάτωση και αυτοεκπλήρωση.
• Η διαδικασία της αυτοπραγμάτωσης πραγματοποιείται ευκολότερα μέσα σε ένα κλίμα ομαλών διαπροσωπικών σχέσεων και συναισθηματικής ασφάλειας και αποδοχής.
• Το κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει θετικά ή αρνητικά την ανάπτυξη του ατόμου, ανάλογα με τον τρόπο που το ίδιο το άτομο αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει το περιβάλλον του.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, το σχολείο πρέπει να εξασφαλίσει το κατάλληλο κλίμα και πλέγμα ελεύθερης έκφρασης, που θα επιτρέψει στο παιδί να αυτοπραγματωθεί. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι μόνο απλή πηγή πληροφόρησης και όργανο ελέγχου της μαθησιακής και κοινωνικής συμπεριφοράς του παιδιού, αλλά παράγοντας δημιουργίας του θετικού ψυχολογικού και κοινωνικού κλίματος μέσα στην τάξη ως ένα alter ego του μαθητή, που τον βοηθάει να κατανοήσει τον εαυτό του και να δώσει νόημα στον κοινωνικό και φυσικό κόσμο που τον περιβάλλει. Ο μαθητής γίνεται ένα δραστήριο άτομο που αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και ευθύνες (Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007).

3.3.1. Το μοντέλο αποτελεσματικότητας του Gordon

Ο Gordon απορρίπτει τις μεθόδους ποινών και αμοιβών για τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς των παιδιών και βασίζει τη δύναμη της εκπαιδευτικής παρέμβασης στην ποιότητα σχέσεων εκπαιδευτικού – μαθητών. Για να είναι αποτελεσματικές αυτές οι σχέσεις πρέπει να είναι (Κλεφταράς 1997, Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007):

• Σχέσεις ανοιχτές: επιτρέπουν και στα δύο μέρη να επικοινωνήσουν με ειλικρίνεια και αμεσότητα.
• Σχέσεις φροντίδας: εκφράζουν με αμοιβαίο τρόπο το ενδιαφέρον της μιας πλευράς για την άλλη.
• Σχέσεις αλληλεξάρτησης: και όχι μονομερούς εξάρτησης της μιας πλευράς από την άλλη.
• Σχέσεις διάκρισης: ώστε να μπορούν τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και οι μαθητές να αναπτύσσουν την ατομικότητά τους.
• Σχέσεις αμοιβαιότητας: ώστε να ικανοποιούνται οι ανάγκες και των δύο μερών και όχι του ενός εις βάρος του άλλου.

Ακόμα και για τον έπαινο ο Gordon διατύπωσε τη διαφωνία του, αφού χρησιμοποιείται συνήθως για να υποτάξει το παιδί στη θέληση του γονέα ή του εκπαιδευτικού και όχι για να ενισχύσει τις εσωτερικές τάσεις για αυτορρύθμιση και αυτοανάπτυξη.

3.3.2. Τελικά ποιος έχει το πρόβλημα, ο εκπαιδευτικός ή ο μαθητής;

Πρώτο και κύριο βήμα στο μοντέλο του Gordon είναι ο διαχωρισμός των προβλημάτων που ανήκουν στον εκπαιδευτικό και εκείνων που ανήκουν στον μαθητή. Για τα δικά του προβλήματα αναλαμβάνει ο ίδιος την ευθύνη της επίλυσής τους. Για τα προβλήματα των μαθητών, τους καλεί να αναλάβουν οι ίδιοι την ευθύνη της επίλυσής τους. Προκειμένου να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός τα προβλήματα των μαθητών μπορεί να (Κλεφταράς 1997, Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007):

• εντοπίσει τις μαθητικές ανάγκες που δεν ικανοποιούνται, να αποσαφηνίσει τις αιτίες της μη-επιθυμητής συμπεριφοράς,
• τροποποιήσει το περιβάλλον της σχολικής τάξης (όπως για παράδειγμα τη μέθοδο διδασκαλίας) ή να παρέμβει στις διαμαθητικές σχέσεις και
• να εφαρμόσει την αρχή της «προσεκτικής ακρόασης», δηλαδή να επιβεβαιωθεί πως έχει ακούσει και έχει καταλάβει σωστά αυτό που του λέει ο μαθητής με ερωτήσεις του τύπου «τι ακριβώς εννοείς όταν λες...;».

3.3.3. Η τεχνική των προσωπικού τύπου μηνυμάτων (Μήνυμα-Εγώ...)

Ο εκπαιδευτικός στέλνει άμεσα και χωρίς καθυστερήσεις ένα προσωπικού τύπου μήνυμα διατυπωμένο σε πρώτο ενικό πρόσωπο, μέσα στο οποίο σε πρώτο πρόσωπο εκφράζει τα συναισθήματα που του προκαλεί η παραβατική συμπεριφορά του μαθητή και διατυπώνει με σαφήνεια τις επιπτώσεις που έχει η συγκεκριμένη πράξη για τον ίδιο. Τέτοια μηνύματα καλό είναι να δίνονται στον μαθητή σε κατ' ιδίαν συζητήσεις. Μηνύματα που ξεκινούν με το «εσύ» παίρνουν τη μορφή διαταγής, προειδοποίησης, ηθικοποίησης, λογίκευσης, κριτικής, ερμηνείας, συμβουλών, υποδείξεων και επικρίσεων. Με τέτοια μηνύματα οι εκπαιδευτικοί δε δίνουν στους μαθητές την ευθύνη των πράξεών τους, αλλά τους επιβάλλουν τη δική τους λύση, το οποίο μπορεί να προκαλέσει αντιδράσεις (Κλεφταράς 1997, Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007).

3.3.4. Η τεχνική της εμπαθητικής ακρόασης

Οι μαθητές μπορεί να αδιαφορούν για τα συναισθήματα που προκαλεί η συμπεριφορά τους στον εκπαιδευτικό και να ενδιαφέρονται μόνο για τις δικές τους ανάγκες. Τότε είναι χρήσιμο να δείξει ο εκπαιδευτικός κατανόηση με τη μορφή εμπαθητικής ακρόασης στη δυσκολία του μαθητή. Η εμπαθητική ακρόαση επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να «μπει» στη θέση του μαθητή, να κατανοήσει τα συναισθήματά του και πώς αυτά επηρεάζουν τη συμπεριφορά του. Στη συνέχεια, είναι σημαντικό να αναγνωρίσει αυτά τα συναισθήματα. Για παράδειγμα, σε μια συζήτηση για τη δυσκολία του μαθητή να ανταποκριθεί στις εργασίες για το σπίτι, ο εκπαιδευτικός μπορεί να πει «γνωρίζω πως αυτόν τον καιρό έχετε πολλά πράγματα να κάνετε, όμως ίσως να μπορούσα να βοηθήσω να οργανώσετε τον χρόνο σας καλύτερα». Ή σε μια περίπτωση που ο μαθητής κάνει φασαρία στην τάξη: «γνωρίζω πως είναι δύσκολο να μείνετε μέσα στην τάξη χωρίς να μιλάτε μεταξύ σας για τόση πολλή ώρα. Τι θα λέγατε να βάζαμε κάποιο χρόνο μέσα στην ώρα να πείτε αυτά που θέλετε, πριν συνεχίσουμε με το μάθημα;» (Κλεφταράς 1997, Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007).

3.3.5. Το μοντέλο επίλυσης προβλημάτων των έξι βημάτων

Όταν κανένα από τα παραπάνω δεν έχει δουλέψει, τότε ο Gordon προτείνει να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός το μοντέλο των έξι βημάτων (Κλεφταράς 1997, Ματσαγγούρας 1999, Woolfolk 2007):

• Προσδιορισμός προβλήματος: ποιο είναι και τι συναισθήματα προκαλεί.
• Πρόταση δυνατών λύσεων: οι μαθητές προτείνουν, αντιπαραθέτουν και καταγράφουν στον πίνακα λύσεις, χωρίς να κρίνουν τις απόψεις που ακούγονται. Ο εκπαιδευτικός προτείνει τελευταίος τις προτάσεις του.
• Αξιολόγηση προτάσεων: οι μαθητές εκφράζουν τις κρίσεις τους για τις προτάσεις και στην πορεία το ίδιο κάνει και ο εκπαιδευτικός.
• Επιλογή λύσης: η επιλογή γίνεται μέσα από αμοιβαίες υποχωρήσεις και όχι ψηφοφορία, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε αντιπαραθέσεις.
• Καθορισμός και υλοποίηση σχεδίου δράσης: καθορίζονται οι ρόλοι, οι συμπεριφορές και τα κριτήρια αξιολόγησης του σχεδίου δράσης.
• Αξιολόγηση λύσης: αξιολόγηση και ανατροφοδότηση.

Η ανθρωπιστική σχολή, και ιδιαίτερα το μοντέλο του Gordon, προσφέρει μια εναλλακτική ερμηνεία των συμπεριφορών των μαθητών, η οποία απομακρύνεται από την απλή τιμωρία της «αταξίας» και προσεγγίζει τη συμπεριφορά μέσω της κατανόησης. Έτσι, η διδασκαλία γίνεται συνεργατική και οι μαθητές βιώνουν το σχολείο ως ένα σύστημα μέσα στο οποίο τους δίνεται η ευκαιρία για αυτοπραγμάτωση.