Ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της σχολικής τάξης: σχέσεις και διαμόρφωση συμπεριφοράς

2. Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών

Ξεφεύγοντας από την παραδοσιακή φιλοσοφία της σχέσης, η σύγχρονη βιβλιογραφία έχει εστιάσει σε παράγοντες που επιδρούν στις σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών, όπως οι προσδοκίες που έχει η κάθε πλευρά για την άλλη (τι περιμένουν οι εκπαιδευτικοί από τους μαθητές και το αντίθετο), η διαχείριση της τάξης, οι κοινωνικές συνιστώσες της διδασκαλίας και της μάθησης, τα συναισθήματα του εκπαιδευτικού σε σχέση με τον εαυτό του και την αυτο-αποτελεσματικότητά του, το αίσθημα του «ανήκειν» στο σχολείο και της φροντίδας αυτού, οι αλληλοεπιδράσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και η υποστήριξη που παρέχουν οι εκπαιδευτικοί για την ενδυνάμωση των μαθητών (Reynolds & Miller 2003). Στην Ελλάδα, το εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται ακόμα από την παράδοση και τη γραφειοκρατία, στοιχεία που δεν επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς την ευελιξία να εφαρμόσουν εναλλακτικές διδακτικές μεθόδους. Συνεπώς, η διδασκαλία προσανατολίζεται περισσότερο στην ακαδημαϊκή επίδοση και ποσοτική αύξηση των γνωστικών επιτυχιών και λιγότερο σε συναισθηματικούς και κοινωνικούς στόχους (Koutrouba et al. 2012).

Η σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών έχει συστατικά των κοινωνικών σχέσεων, όπως η ανάγκη για φροντίδα και υποστήριξη των μαθητών μέσα στο πλαίσιο του σχολείου και της μάθησης. Η διδασκαλία είναι κάτι πέρα από την απλή επίδειξη, μίμηση και ενίσχυση, αλλά είναι μια περίπλοκη διαδικασία μέσα στην οποία εμπλέκονται κοινωνικές και ψυχολογικές διαστάσεις. Τα κίνητρα των μαθητών, η αυτo-αντίληψή τους και η επίτευξη στόχων επηρεάζονται από το σχολικό πλαίσιο αλλά και τις στάσεις των εκπαιδευτικών και τις συμπεριφορές τους απέναντι στα παιδιά. Στo πλαίσιo των αλληλεπιδράσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών εμπλέκονται, επίσης, συναισθήματα όπως και η αναζήτηση βοήθειας από το παιδί και η τάση των εκπαιδευτικών να το «σώσουν» μέσα σε αυτήν τη σχέση. Οι εκπαιδευτικοί, επίσης, είναι μια σημαντική πηγή για τη διαμόρφωση της αίσθησης του εαυτού και της ταυτότητας για τα παιδιά (Reynolds & Miller 2003).

2.1. Η σημασία των σχέσεων στην ανθρώπινη ανάπτυξη

Οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ παιδιών και ενηλίκων είναι η πρωταρχική μηχανή της εξελικτικής αλλαγής. Ιδιαίτερα η σχέση μαθητών-εκπαιδευτικών διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο στην ανάπτυξη ικανοτήτων σε όλα τα σχολικά χρόνια. Σημαντικό στοιχείο σε αυτές τις σχέσεις είναι η ικανότητα του ενήλικα-εκπαιδευτικού να «διαβάσει» τα συναισθηματικά και κοινωνικά σημάδια του παιδιού και να αντιδράσει κατάλληλα σε αυτά, να μεταδώσει αποδοχή και συναισθηματική ζεστασιά, να προσφέρει βοήθεια, όπου είναι απαραίτητη, να γίνει μοντέλο συμπεριφοράς προς μίμηση και να θεσπίσει κατάλληλα όρια για τη συμπεριφορά των παιδιών (Reynolds & Miller 2003).

Μέσα στις σχέσεις μεταξύ παιδιών και ενηλίκων (εκπαιδευτικοί ή γονείς) τα παιδιά αναπτύσσουν ικανότητες προσοχής, γνωστικής ανάπτυξης, επικοινωνίας και λογικής. Αν οι σχέσεις είναι θετικές, τότε τα παιδιά έχουν την ικανότητα να προσεγγίζουν εργασίες με μεθοδικότητα και αυτοπεποίθηση, να αναζητούν βοήθεια όταν τη χρειάζονται και να τη χρησιμοποιούν κατάλληλα. Επίσης, ο δεσμός που αναπτύσσεται μεταξύ μητέρας-παιδιού (προσκόλληση) καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη σχέση του παιδιού με τον εκπαιδευτικό. Για παράδειγμα, ένα παιδί με αμφιθυμική προσκόλληση, το οποίο χαρακτηρίζεται από ανησυχία και θυμό απέναντι στο άτομο που το φροντίζει και τη διαθεσιμότητά του (Bowlby 1969), έχει περισσότερη ανάγκη για προσοχή μέσα στην τάξη, φροντίδα και ανοχή από τον εκπαιδευτικό. Μια αρνητική σχέση με τη μητέρα οδηγεί τα παιδιά να αναζητήσουν μεγαλύτερη εγγύτητα από τους εκπαιδευτικούς (Reynolds & Miller 2003).

2.2. Θεωρητικές βάσεις των σχέσεων εκπαιδευτικών-μαθητών

Γίνεται μια προσπάθεια στη βιβλιογραφία να θεσπιστεί ένα συνθετικό μοντέλο της σχέσης των εκπαιδευτικών με τους μαθητές τους. Αυτό το μοντέλο περιλαμβάνει στοιχεία όπως η ηλικία και το φύλο των παιδιών, η εμπειρία και η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, η πειθαρχία και η διδασκαλία που στηρίζεται στην αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών-μαθητών, μοτίβα δραστηριοτήτων, αντιλήψεις και πεποιθήσεις εκπαιδευτικών και μαθητών και πολιτικές του κάθε σχολείου όπως και το κλίμα μέσα σε αυτό.

Οι Hinde και συνεργάτες (1987 & 1995) περιγράφουν τις σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών ως δυαδικά συστήματα. Δηλαδή, οι σχέσεις υπόκεινται στις αρχές των συμπεριφορών μέσα στα συστήματα: είναι δυναμικές, πολυπαραγοντικές μονάδες που περιλαμβάνονται στις αμοιβαίες αλληλεπιδράσεις μεταξύ και μέσα στα πολλαπλά επίπεδα οργάνωσης και επιρροής. Όταν, λοιπόν, το επίκεντρο απομακρύνεται από τη συμπεριφορά του μαθητή αποκλειστικά και προσεγγίζει τη σχέση μέσα στην τάξη, οι εκπαιδευτικοί μπορούν ευκολότερα να κατανοήσουν και να ρυθμίσουν τη συμπεριφορά τους και τις στάσεις τους απέναντι στα παιδιά. Αυτό δεν επιτυγχάνεται μόνο μέσα από την εκπαίδευση και την επιμόρφωση αλλά και μέσα από την κατανόηση και την αποτελεσματική επικοινωνία (Reynolds & Miller 2003).

2.3. Ένα εννοιολογικό μοντέλο της σχέσης εκπαιδευτικών-μαθητών

Οι σχέσεις εκπαιδευτικών μαθητών επηρεάζονται από παράγοντες όπως οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των δύο μερών, τα ατομικά χαρακτηριστικά της κάθε πλευράς (ταμπεραμέντο, νοημοσύνη, ικανότητες επικοινωνίας εκπαιδευτικού και μαθητή), τα μοτίβα ενίσχυσης μεταξύ των δύο μερών αλλά και οι σχέσεις από μόνες τους, εφόσον έχουν τη δική τους ταυτότητα πέρα από τα χαρακτηριστικά των αλληλεπιδράσεων των μερών. Οι Reynolds και Miller (2003) ανέπτυξαν ένα εννοιολογικό μοντέλο της σχέσης αυτής μέσα στο οποίο περιλαμβάνονται πρωταρχικά χαρακτηριστικά των μερών (εκπαιδευτικού και μαθητή), όπως τα ατομικά χαρακτηριστικά, οι αναπαραστάσεις, οι διαδικασίες ανταλλαγής πληροφοριών (επικοινωνία) και οι εξωτερικές επιδράσεις. Το μοντέλο φαίνεται περιληπτικά στο σχήμα 1. Παρακάτω θα αναλυθούν οι διαστάσεις των σχέσεων εκπαιδευτικού-μαθητών, όπως προτείνονται μέσα από το συγκεκριμένο μοντέλο.

Σχήμα 1: Ένα εννοιολογικό μοντέλο της σχέσης εκπαιδευτικού – μαθητών.
Αναπαραγωγή από Reynolds, W. M. & Miller, G. E. (2003). Handbook of Psychology, Volume 7: Educational Psychology. John Wiley & Sons: New Jersey.

2.3.1. Χαρακτηριστικά των ατόμων μέσα στις σχέσεις

Στο βασικό τους επίπεδο, οι σχέσεις περιλαμβάνουν χαρακτηριστικά των ατόμων που εμπλέκονται σε αυτές: βιολογικά (π.χ. φύλο), βιολογικές διαδικασίες (π.χ. ταμπεραμέντο) και αναπτυξιακά χαρακτηριστικά, όπως η προσωπικότητα, η αυτοπεποίθηση και η νοημοσύνη. Με αυτόν τον τρόπο, οι εξελικτικές μεταβολές στη ζωή του ατόμου μέσα από τις διαδικασίες της ωρίμανσης και της μάθησης επηρεάζουν τις αλληλεπιδράσεις με άλλους και τις σχέσεις. Για παράδειγμα, αν η ιστορία του εκπαιδευτικού περιλαμβάνει τη θετική φροντίδα που έχει δεχτεί, αυτό σχετίζεται με το πώς κατανοεί τους στόχους της διδασκαλίας, και πώς ερμηνεύει και ανταποκρίνεται στα στοιχεία της συναισθηματικής συμπεριφοράς των μαθητών (Reynolds & Miller 2003).

Τα χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού και οι αντιλήψεις του επηρεάζουν την πρακτική της διδασκαλίας. Παρόλα αυτά, γνωρίζουμε λίγα για το πώς αυτά τα χαρακτηριστικά επηρεάζουν τη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικών – μαθητών. Έχει υποστηριχτεί από πολλούς πως το κλίμα μέσα στην τάξη και η διδασκαλία απαιτούν την προσωπική εμπλοκή του εκπαιδευτικού. Εκείνος καλείται να χρησιμοποιήσει την προσωπικότητά του και να προβληθεί μέσα από τους ρόλους που αναλαμβάνει ή μέσα από τις σχέσεις που αναπτύσσει μέσα στην τάξη. Έτσι διατηρείται το ενδιαφέρον των μαθητών και αναπτύσσεται ένα παραγωγικό περιβάλλον. Ο εκπαιδευτικός, επίσης, βασίζεται στην προσωπικότητά του ώστε να διαχειριστεί την τάξη και να εξασφαλίσει την ομαλή λειτουργία της. Σε έρευνες που έχουν ρωτήσει τους μαθητές για τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς, εκείνοι αναγνωρίζουν πως οι ικανότητες των εκπαιδευτικών να έχουν πρόσβαση στις περισσότερο προσωπικές πλευρές των μαθητών είναι ένα σημαντικό στοιχείο που δημιουργεί ένα αίσθημα φροντίδας μεταξύ των δύο μερών. Παρέχοντας συναισθηματική υποστήριξη και ζητώντας από τα παιδιά να μάθουν για τις ζωές τους, οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνουν τα παιδιά να νιώσουν περισσότερο άνετα και ασφαλή στο σχολικό περιβάλλον (Reynolds & Miller 2003).

Οι εκπαιδευτικοί, όπως όλοι οι ενήλικες, διαφέρουν μεταξύ τους στην ικανότητα και την επιθυμία τους να εμπλακούν προσωπικά στη δουλειά τους. Ο καθένας διαμορφώνει διαφορετικά το νόημα που έχει για αυτόν να είναι εκπαιδευτικός. Κάποιοι δίνουν έμφαση στον ρόλο τους ως συναισθηματικών υποστηρικτών των παιδιών, ενώ άλλοι τείνουν να μιλούν περισσότερο για τη σημασία της αποτελεσματικότητας και της οργάνωσης μέσα στην τάξη. Αυτές οι διαφορετικές κατευθύνσεις που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική επίδραση πάνω στον τύπο των σχέσεων που θα αναπτύξουν με τους μαθητές τους (Reynolds & Miller 2003). Οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν την εικόνα τους μέσα στη διδασκαλία επηρεαζόμενοι από ποικίλους παράγοντες. Αρχικά, οι εμπειρίες τους με τους δικούς τους εκπαιδευτικούς ως μαθητές είναι απαραίτητες στη διαμόρφωση των ιδεών τους σχετικά με τη διδασκαλία. Αυτές μπορεί να είναι αρνητικές (μη-ανεκτικός, ανυπόμονος, αντιπαθητικός) ή θετικές (επιδεικνύει φροντίδα, προσοχή, φιλικότητα). Με βάση αυτές τις εμπειρίες διαμορφώνονται οι αντιλήψεις για το τι σημαίνει καλός ή κακός εκπαιδευτικός και επηρεάζονται οι δικοί τους ρόλοι ως εκπαιδευτικών. Δεύτερον, οι τύποι προσκόλλησης με τους δικούς τους γονείς επηρεάζουν τις σχέσεις που θα διαμορφώσουν με τους μαθητές, τα κίνητρά τους, τις πεποιθήσεις του και τους στόχους τους. Τρίτον, οι εκπαιδευτικοί τείνουν να αναπτύσσουν συγκεκριμένα στυλ διαπροσωπικών σχέσεων με όλα τα παιδιά στην τάξη, τα οποία προέρχονται από το στυλ συσχέτισης στις ευρύτερες διαπροσωπικές σχέσεις τους, τις εμπειρίες τους, τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί έχουν συγκεκριμένες πεποιθήσεις σχετικά με την αποτελεσματικότητά τους στην τάξη και τις σχετικές προσδοκίες τους για τους μαθητές, για τη δική τους επιτυχία και ικανοποίηση. Όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν θετικές προσδοκίες για τους μαθητές, οι τελευταίοι έχουν καλύτερη επίδοση, αυτοπεποίθηση και ικανότητες, ενώ είναι λιγότερα τα προβλήματα συμπεριφοράς μέσα στην τάξη. Τέλος, το φύλο των εκπαιδευτικών, η εκπαίδευσή τους και η εθνικότητά τους μπορούν επίσης να επηρεάσουν τη σχέση με τους μαθητές (Reynolds & Miller 2003).

Μια μεγάλη ποικιλία χαρακτηριστικών των παιδιών που είναι σχετικά με συμπεριφορές και αντιλήψεις επηρεάζουν τις σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς. Από τη στιγμή που οι μαθητές μπαίνουν στην τάξη δίνουν ήδη τις πρώτες εντυπώσεις στον εκπαιδευτικό. Αυτές οι πρώτες εντυπώσεις είναι σημαντικές στη διαμόρφωση των σχέσεων που αναπτύσσουν μέσα στη σχολική χρονιά. Κάποια από τα χαρακτηριστικά είναι στατικά και εμφανή στους εκπαιδευτικούς, όπως το φύλο, ενώ άλλα είναι ψυχολογικά και αφορούν στα κίνητρα και τη συμπεριφορά των μαθητών (Reynolds & Miller 2003). Έτσι τα μικρά κορίτσια τείνουν να διαμορφώνουν κοντινές και λιγότερο συγκρουσιακές σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς τους σε σύγκριση με τα αγόρια. Αυτό ίσως να οφείλεται στο γεγονός πως τα αγόρια είναι συνήθως περισσότερο επιθετικά από τα κορίτσια. Η επιθετικότητα των παιδιών ευθύνεται πολλές φορές για τις διαταραγμένες σχέσεις μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτών. Επίσης, σε μεγαλύτερες τάξεις οι μαθήτριες τείνουν να νιώθουν μεγαλύτερη εγγύτητα και θετική εκτίμηση προς γυναίκες εκπαιδευτικούς και τα αγόρια προς τους άνδρες εκπαιδευτικούς. Παρόμοια αποτελέσματα έχουν βρεθεί για το «ταίριασμα» της εθνικότητας (Reynolds & Miller 2003).

Η εκτίμηση της ικανότητας και των προβλημάτων συμπεριφοράς των παιδιών (σύμφωνα με αναφορές που γίνονται από τους εκπαιδευτικούς) συσχετίζεται σημαντικά με τον δεσμό εγγύτητας που διαμορφώνεται στις σχέσεις μεταξύ των δύο μερών. Όσο πιο μεγάλη συναισθηματική εγγύτητα και εκτίμηση υπάρχει ανάμεσα στον μαθητή και τον εκπαιδευτικό τόσο πιθανότερο είναι να είναι η αναφορά του εκπαιδευτικού πιο θετική για τον μαθητή. Αρκετά σημαντικές είναι και οι σκέψεις και τα συναισθήματα των μαθητών, όπως και το πώς γενικά νιώθουν για το σχολείο και τους ενήλικες σαν πηγή υποστήριξης. Το κλίμα που επικρατεί στο σχολείο και η θετική εκτίμησή του από τους μαθητές βελτιώνουν τη σχέση τους με τους εκπαιδευτικούς. Επίσης, οι μαθητές τείνουν να νιώθουν πιο κοντά σε εκπαιδευτικούς οι οποίοι δείχνουν φροντίδα και έχουν υψηλές προσδοκίες για την επίδοση των μαθητών (Reynolds & Miller 2003). Όσον αφορά στη σχέση «δύναμης» μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, ερευνητικά δεδομένα αποδεικνύουν ότι οι μαθητές εκτιμούν όχι μόνο τους καθηγητές με καλές γνώσεις στο αντικείμενό τους αλλά και εκείνους που έχουν τη δυνατότητα να μεταφέρουν τη γνώση αποτελεσματικά. Συγκεκριμένα, εκτιμούν τους καθηγητές που ενθαρρύνουν την αλληλεπίδραση μέσα στη σχολική τάξη και τη συμμετοχή, όπως και εκείνους που σέβονται τις προσπάθειές τους (Koutrouba et al. 2012).

2.3.2. Μοντέλα αναπαράστασης

Το μοντέλο αναπαράστασης των σχέσεων για ένα άτομο είναι η σειρά συναισθημάτων και πεποιθήσεων σχετικά με μια σχέση οι οποίες καθοδηγούν τις αντιλήψεις και τη συμπεριφορά μέσα σε αυτήν τη σχέση. Αυτά τα μοντέλα είναι ανοιχτά συστήματα. Όποιες πληροφορίες έχουν αποθηκευτεί μέσα σε αυτές, ενώ είναι σχετικά σταθερές, είναι ανοιχτές σε αλλαγές βασισμένες σε νέες εμπειρίες. Επίσης, κάθε μοντέλο αναπαράστασης αντικατοπτρίζει δύο πλευρές μιας σχέσης. Έτσι, το μοντέλο αναπαράστασης ενός εκπαιδευτικού για το πώς τα παιδιά σχετίζονται με τους εκπαιδευτικούς διαμορφώνεται από τη δική του εμπειρία εκπαίδευσης και μάθησης (ως μαθητής και παιδί) και την επαγγελματική του πορεία (Reynolds & Miller 2003).

Τα μοντέλα αναπαράστασης έχουν μεγάλη επίδραση στη διαμόρφωση και στην ποιότητα των σχέσεων. Επηρεάζουν σημαντικά τις ιδιότητες της στιγμής-προς-στιγμή αλληλεπίδρασης με τα παιδιά (συνήθως υποβόσκουσες και όχι πάντα συνειδητές από τον εκπαιδευτικό), όπως ο τόνος της φωνής, η βλεμματική επαφή ή άλλα συναισθηματικά στοιχεία. Όσον αφορά στην αναπαράσταση του «άριστου εκπαιδευτικού», όταν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ήταν μαθητές, απέδωσαν σε αυτόν χαρακτηριστικά με τα οποία τους έκανε να νιώθουν άξιοι, υποστήριζε την ανεξαρτησία τους, τους έδινε κίνητρα για καλύτερη επίδοση και τους παρείχε υποστήριξη για να αντιμετωπίσουν τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Όσον αφορά στις αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τις σχέσεις τους με τους μαθητές, εκείνοι δεν έδωσαν βάση στην επίδοση του μαθητή αλλά στη συμπεριφορά του μέσα στην τάξη. Και πάλι, όμως, είναι δύσκολο να καθοριστεί η αναπαράσταση μόνο από την επίδοση ή τη συμπεριφορά του μαθητή και είναι σημαντικό να αναγνωριστούν αυτές οι αναπαραστάσεις ως σημαντικές στη διαμόρφωση των σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών (Reynolds & Miller, 2003).

2.3.3. Οι διαδικασίες ανταλλαγής πληροφοριών – η ανατροφοδότηση μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών

Μέσα στο σύστημα και την επικοινωνία που χαρακτηρίζουν τη σχέση μαθητών-εκπαιδευτικών οι αμοιβαίες ανταλλαγές ανατροφοδότησης διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο. Ως άνθρωποι παίρνουμε πολλές πληροφορίες ανατροφοδότησης από τις αλληλεπιδράσεις μας, όπως από κάτι που μπορεί το άτομο να λέει ή να κάνει σαν χειρονομία αλλά και από το πώς το αντιλαμβανόμαστε. Επιπλέον, η ποιότητα ανταλλαγής πληροφοριών και οι τρόποι που η επικοινωνία λαμβάνει χώρα (τόνος φωνής, στάση σώματος, εγγύτητα, χρόνος συμπεριφοράς, αμοιβαίες ή απρόβλεπτες συμπεριφορές) μπορεί να έχουν μεγαλύτερη σημασία από το περιεχόμενο των πληροφοριών αυτών (Reynolds & Miller 2003). Για παράδειγμα, ένας εκπαιδευτικός επεξηγεί στους μαθητές τη σημασία της ειλικρίνειας και της φροντίδας στις διαπροσωπικές σχέσεις, ενώ την ίδια στιγμή αποφεύγει τη βλεμματική επαφή και τείνει να κοιτάζει έντονα την πόρτα της σχολικής τάξης.

Οι κοινωνικές και συναισθηματικές ιδιότητες, όπως και ο παράγοντας «σχέση» μέσα στη διαδικασία της διδασκαλίας, έχουν αγνοηθεί αρκετά τόσο στη βιβλιογραφία όσο και στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές βρίσκονται μαζί στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς, ο καθένας με τη δική του προσωπικότητα και πεποιθήσεις, και από τη στιγμή που ο μαθητής μπαίνει στην τάξη αρχίζει η αλληλεπίδραση. Μέσα από αυτές τις καθημερινές αλληλεπιδράσεις, από τη στιγμή που ο εκπαιδευτικός καλωσορίζει τους μαθητές το πρωί μέχρι τη στιγμή που αποχωρίζονται, οι σχέσεις αναπτύσσονται (Reynolds & Miller 2003).
Οι αλληλεπιδράσεις αυτές, όπως είναι αναμενόμενο, επηρεάζονται σημαντικά από τα χαρακτηριστικά των παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να δίνουν μεγαλύτερη σημασία και προσοχή σε παιδιά με συμπεριφορικά ή μαθησιακά προβλήματα καθώς και προς τα αγόρια. Οι μαθητές που έχουν καλύτερη επίδοση στην τάξη δέχονται περισσότερη ευαισθησία και θετικά συναισθήματα από τους εκπαιδευτικούς μέσα στη σχέση. Τρία είναι τα σημαντικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος τα οποία επηρεάζουν τη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητών: η εμπλοκή (οι εκπαιδευτικοί δίνουν στους μαθητές χρόνο, προσοχή, εκφράζουν συναισθήματα και απολαμβάνουν την αλληλεπίδραση), η αυτόνομη υποστήριξη (οι εκπαιδευτικοί ενισχύουν τις ιδιοσυγκρασιακές ικανότητες μάθησης κάθε μαθητή μέσα από την καθοδήγηση) και η δομή (οι εκπαιδευτικοί προσφέρουν ένα σταθερό περιβάλλον μάθησης). Αν τα παραπάνω υπερισχύουν σε μια τάξη, τότε τα παιδιά εκτιμούν θετικά τους εκπαιδευτικούς τους. Επίσης, όσο περισσότερο εμπλέκεται ο εκπαιδευτικός τόσο μεγαλύτερο ενδιαφέρον δείχνουν οι μαθητές και τότε οι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται ακόμα περισσότερο. Ειδικά για τους εφήβους, το πόσο θα εμπλακούν σε μια θετική σχέση με τους εκπαιδευτικούς εξαρτάται από τα συναισθήματα που έχουν για τις ικανότητές τους και πόσο ενδιαφέροντα βρίσκουν τα μαθήματα, αλλά εξαρτάται και από συναισθήματα ασφάλειας και φροντίδας που μπορεί να νιώθουν στο σχολικό περιβάλλον (Reynolds & Miller 2003).

Αυτό που είναι σημαντικό για να καθορίσουμε τη φύση μιας σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή είναι τα μοτίβα (επαναλαμβανόμενα) των συμπεριφορών και όχι μεμονωμένες περιπτώσεις. Δεν είναι μια μοναδική περίσταση περιφρόνησης ή συμμόρφωσης από έναν μαθητή ή η απόρριψη ή η έκφραση θετικών συναισθημάτων από έναν εκπαιδευτικό που θα ορίσουν τη σχέση. Αντίθετα, τα μοτίβα των αντιδράσεων μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών και η ποιότητα αυτών των αντιδράσεων (περιεχόμενο, προσδοκίες, έκβαση και άλλα) δίνουν σημαντικές πληροφορίες για τη σχέση (Reynolds & Miller 2003).

Βέβαια, οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών επηρεάζονται σημαντικά από τον τρόπο επικοινωνίας. Ένα παιδί μπορεί να εκφράσει τις ανάγκες του με παραπονιάρικο και νευρικό ύφος ή με αμεσότητα και ήρεμο ύφος. Αντίστοιχα, ένας εκπαιδευτικός μπορεί να ανταποκριθεί επιλεκτικά σε συγκεκριμένα στοιχεία της επικοινωνίας. Αρκετά σημαντικός είναι και ο τρόπος που θα ερμηνεύσουν ο ένας τη συμπεριφορά ή την επικοινωνία με τον άλλον. Για παράδειγμα, αλλιώς αντιδρά ο εκπαιδευτικό που πιστεύει πως «αυτό το παιδί είναι απαιτητικό και γεμάτο ανάγκες» και αλλιώς κάποιος που πιστεύει «αυτό το παιδί είναι ευάλωτο και χρειάζεται την υποστήριξή μου». Αυτές οι αντιλήψεις και η επιλεκτική προσοχή λειτουργούν ως φίλτρα στην επικοινωνία, τα οποία μπορεί να περιορίσουν τη ροή της ανατροφοδότησης και να καθοδηγήσουν τη συμπεριφορά στην αλληλεπίδραση, επειδή οι εκπαιδευτικοί τείνουν να εκπληρώνουν αυτό που προσδοκούν. Δηλαδή, αν ένας εκπαιδευτικός περιμένει πως ένας μαθητής θα κάνει φασαρία και την επόμενη διδακτική ώρα, μάλλον έτσι θα γίνει (Reynolds & Miller 2003).

2.3.4. Εξωτερικές επιδράσεις/ επιρροές

Τα συστήματα που είναι εξωτερικά της σχέσης μαθητών και εκπαιδευτικών επηρεάζουν σημαντικά αυτή τη σχέση. Η κάθε κουλτούρα και ο κάθε πολιτισμός έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες για το τι σημαίνει «καλός» μαθητής. Η κάθε κοινωνία έχει τους δικούς της θεσμούς και πολιτικές που διέπουν το σχολικό σύστημα. Το κάθε σχολείο έχει τους δικούς του κώδικες πειθαρχίας σχετικά με την αναλογία μαθητών-εκπαιδευτικών, την τοποθέτηση μαθητών σε τάξεις ή τον αριθμό των εκπαιδευτικών με τους οποίους το παιδί έρχεται σε επαφή καθημερινά. Οι εκπαιδευτικοί επηρεάζονται, επίσης, από τη δική τους οικογενειακή και προσωπική ζωή.
Οι δομές του κάθε σχολείου είναι σημαντικές, αφού παρέχουν περιορισμούς στη σχέση μαθητών και εκπαιδευτικών. Για παράδειγμα, η αναλογία μαθητών ανά εκπαιδευτικό σε κάθε τάξη επηρεάζει το επίπεδο της αλληλεπίδρασης. Όσο μικρότερες είναι οι τάξεις σε αριθμό τόσο πιο αποτελεσματική είναι η επικοινωνία και οι σχέσεις χαρακτηρίζονται από θετικά συναισθήματα. Έχει, επίσης, βρεθεί πως σε τάξεις με παιδιά από μειονότητες ή από φτωχές οικογένειες, οι εκπαιδευτικοί τείνουν να αντιλαμβάνονται περισσότερα αρνητικά στοιχεία μέσα στη σχέση, αφού αισθάνονται μεγαλύτερο βάρος. Τέλος, όσο πιο «απρόσωπο» είναι ένα σχολείο ως οργανισμός τόσο λιγότερο αισθάνονται οι μαθητές υποστήριξη και φροντίδα (Reynolds & Miller 2003).

Το κλίμα και η κουλτούρα του κάθε σχολείου είναι, επίσης, σημαντικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν τις σχέσεις μαθητών – εκπαιδευτικών. Ο βαθμός στον οποίο το σχολείο εκτιμά και υποστηρίζει τα συναισθηματικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην ποιότητα αυτών των σχέσεων. Το σχολικό κλίμα αναφέρεται στην ποιότητα και στη συνοχή των διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων μέσα στην κοινότητα του σχολείου που επηρεάζουν τη γνωστική, κοινωνική και ψυχολογική ανάπτυξη των παιδιών. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πολύ σημαντικός στο να δημιουργήσει μια τάξη την οποία οι μαθητές βιώνουν ως μια κοινότητα φροντίδας, με το να μοιράζει το ενδιαφέρον του προς όλους τους μαθητές, να ενδιαφέρεται με ειλικρίνεια για τις ιδέες τους, τις εμπειρίες τους και αυτά που δημιουργούν (Reynolds & Miller 2003).

Οι κοινότητες φροντίδας έχουν σκοπό να δημιουργήσουν ένα σχολικό κλίμα μέσα στο οποίο οι μαθητές νιώθουν ασφάλεια, συνδέονται με υπευθυνότητα με τους άλλους και η συμπεριφορά τους είναι ηθική ως προς τον «μικρόκοσμο» της τάξης. Οι σχέσεις μαθητών – εκπαιδευτικών και η φροντίδα και υποστήριξη που λαμβάνουν οι πρώτοι μέσα σε αυτές καθορίζει σε μεγάλο βαθμό το σχολικό κλίμα. Η συσχέτιση σχέσεων και σχολικού κλίματος είναι κυκλική. Το σχολικό κλίμα δημιουργεί τα κριτήρια που διαμορφώνουν τη συμπεριφορά και τις προσδοκίες μαθητών και εκπαιδευτικών. Μέσα σε ένα αποτελεσματικό κλίμα οι μαθητές λύνουν συγκρούσεις με θετικό τρόπο και έχουν καλύτερη επίδοση. Τους αρέσει το σχολείο, έχουν περισσότερα κίνητρα και μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, όταν αισθάνονται πως το σχολείο ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους και συμφωνούν με τους κανόνες. Όταν κάποιοι μαθητές εκφράζουν αντικοινωνική και επιθετική συμπεριφορά, επηρεάζουν το κλίμα του σχολείου και το σχολείο με τη σειρά του επηρεάζει την έκφραση αυτών των συμπεριφορών – η σχέση των δύο είναι αμοιβαία (Reynolds & Miller 2003).