Η ενίσχυση της λεξιλογικής ικανότητας στη γλωσσική διδασκαλία

3. Διδακτική πρόταση

Η ενότητα Παρακολουθώ, ενημερώνομαι, ψυχαγωγούμαι ενδείκνυται ως θεματικός άξονας για τη γλωσσική διδασκαλία σε μαθητές της Β΄ γυμνασίου, καθώς αποτελεί ένα ενδιαφέρον πεδίο προβληματισμού για τα κριτήρια επιλογής των τρόπων και των μέσων που θα τους εξασφαλίσουν ποιοτική ενημέρωση και αυθεντική επικοινωνία στην εφηβική και στη μετέπειτα ενήλικη ζωή τους. Παράλληλα, συμβάλλει στην ενημέρωση των μαθητών γύρω από τους κινδύνους που εγκυμονούν οι σύγχρονοι τεχνολογικά εξελιγμένοι τρόποι ενημέρωσης, ιδιαίτερα μάλιστα εφόσον συνδέονται άμεσα με τον ελεύθερο χρόνο και την ψυχαγωγία των νέων.

Η διδακτική πρόταση που ακολουθεί δεν αποτελεί ολοκληρωμένο διδακτικό σενάριο, αλλά οδηγίες για την ενίσχυση της λεξιλογικής ικανότητας των μαθητών της μικτής τάξης στη θεματική του διαδικτύου μέσω της έκθεσής τους σε καθημερινά προφορικά και γραπτά κείμενα. Κατά συνέπεια, πρόκειται για οδηγίες διδασκαλίας του θεματικού λεξιλογίου ανά γλωσσική δεξιότητα. Για τον λόγο αυτόν, η στοχοθεσία του διδακτικού σχεδιασμού εστιάζεται στο λεξιλόγιο: οι μαθητές θα πρέπει να αποκτήσουν το απαραίτητο λεξιλόγιο για τις επικοινωνιακές και λειτουργικές τους ανάγκες, ώστε να είναι σε θέση να εκφράζουν τα νοήματα που επιθυμούν σε σχέση με τη θεματική του διαδικτύου, αλλά και να είναι σε θέση να αποτιμούν κριτικά τη διαφοροποίηση στο λεξιλόγιο, όχι μόνο ως απόρροια διαφορετικών σημασιολογικών πεδίων αλλά και ως δείκτη κοινωνικών και πολιτισμικών σχέσεων. Η διδακτική πρόταση εμπλέκει αλλόγλωσσους μαθητές μέσου επιπέδου ελληνομάθειας (Β1 και εξής). Προκειμένου να συμμετάσχουν ισότιμα στη μαθησιακή διαδικασία, οι αλλόγλωσσοι μαθητές της μικτής τάξης εμπλέκονται στις ίδιες δραστηριότητες με τους φυσικούς ομιλητές και εφαρμόζεται από τον διδάσκοντα διαφοροποιημένη διδασκαλία σε περιπτώσεις που θα πρέπει να αρθούν συγκεκριμένες δυσκολίες.

3.1. Σχεδιασμός μαθήματος

Για την ενεργοποίηση της προϋπάρχουσας γνώσης αλλά και την πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών μπορούν να αξιοποιηθούν εικόνες από διάφορα είδη των μέσων ενημέρωσης και επικοινωνίας. Για παράδειγμα, η αφόρμηση της διδασκαλίας μπορεί να βασιστεί στην παρουσίαση του Σχήματος 1. Οι μαθητές βλέπουν τις εικόνες και καλούνται να σκεφτούν τι αναπαριστούν. Η οπτικοποίηση της θεματικής μπορεί να συμβάλει σημαντικά στο να ενεργοποιηθεί η λεξιλογική γνώση των μαθητών και μάλιστα τόσο εκείνων με μητρική γλώσσα τη ΝΕ όσο και των αλλόγλωσσων, καθώς το είδος της δραστηριότητας διευκολύνει τη συμμετοχή όλων.

Σχήμα 1. Τρόποι ενημέρωσης/ επικοινωνίας

Στη συνέχεια, μέσω της στρατηγικής της ιδεοθύελλας, οι μαθητές μοιράζονται τις σκέψεις τους με τα υπόλοιπα μέλη της τάξης. Για να διασφαλιστεί η γνώση της σημασίας των λέξεων από όλους τους μαθητές, ο μαθητής που κάθε φορά 'καταθέτει' μια νέα λέξη-ιδέα, αναλαμβάνει να οπτικοποιήσει τη σημασία της με κινήσεις, παντομίμα ή χειρονομίες ή να την εξηγήσει. Σε περίπτωση που η σημασία της λέξης παραμείνει ασαφής, οι μαθητές μπορούν να συμβουλευτούν το λεξικό τους (μονόγλωσσο για τους μαθητές με Γ1 τη ΝΕ και εικονογραφημένο, δίγλωσσο ή μονόγλωσσο λεξικό για τους αλλόγλωσσους).

Με τον τρόπο αυτόν έχει προκύψει από τους ίδιους τους μαθητές ένα σύνολο θεματικού λεξιλογίου, το οποίο καταγράφεται από τον διδάσκοντα στον διαδραστικό πίνακα ή σε πίνακα σεμιναρίου με τρίποδο και ανταλλακτικό χαρτί. Έτσι, η λεξιλογική γνώση των μαθητών αποτυπώνεται γραπτά και παραμένει διαθέσιμη για οποιασδήποτε μορφής αξιοποίηση. Για παράδειγμα, αξιοποιώντας τη στρατηγική της ομαδοποίησης του λεξιλογίου, ο διδάσκων μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να κατηγοριοποιήσουν το λεξιλόγιο σε ευρύτερες κατηγορίες. Η ομαδοποίηση μπορεί να οδηγήσει στη σύνθεση ενός εννοιολογικού χάρτη, όπως αυτός που αποτυπώνεται στο Σχήμα 2.

Σχήμα 2. Ενδεικτικός εννοιολογικός χάρτης: ΜΜΕ

Παράλληλα, μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές η ιεράρχηση των μέσων με βάση τις προτιμήσεις τους, έτσι ώστε, καθώς η θεματική είναι ιδιαίτερα ευρεία, το γλωσσικό μάθημα να επικεντρωθεί σε κάποιες από τις παραπάνω υπο-θεματικές και να προσεγγιστούν περισσότερο αναλυτικά. Στην παρούσα πρόταση επιλέγεται η υπο-θεματική του διαδικτύου.

Εφόσον έχει διευκρινιστεί η θεματική του γλωσσικού μαθήματος και έχει ενεργοποιηθεί η προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών, επιλέγονται τα γραπτά και προφορικά κείμενα που θα αποτελέσουν το πεδίο εξάσκησης των μαθητών στο νέο λεξιλόγιο ή στην επέκταση/ διεύρυνση της χρήσης του ήδη γνωστού λεξιλογίου. Οι διδακτικές οδηγίες που ακολουθούν αφορούν τα κείμενα που παρατίθενται στο παράρτημα και κατηγοριοποιούνται με βάση την κάθε δεξιότητα.

3.1.1. Το θεματικό λεξιλόγιο

Το μεγαλύτερο μέρος του λεξιλογίου που αφορά τη χρήση του διαδικτύου αποτελείται από ευρύτερα σύνολα με συνθετική σημασία. Τα σύνολα αυτά αποτελούν: (α) σύνθετες λέξεις, π.χ. τηλεδιάσκεψη, ιστοσελίδα, ιστολόγιο, δορυφόρος κτλ., (β) παράγωγες λέξεις, π.χ. διαδικτυακός, εικονικός, κοινοποίηση, ανάρτηση κτλ. (γ) πολυλεκτικά σύνθετα, π.χ. ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ψηφιακό έγγραφο, πρόγραμμα υποκλοπής, δίωξη ηλεκτρονικού εγκλήματος, προσωπικά δεδομένα κ.ά. και (δ) συμφράσεις που συνιστούν ελεύθερους συνδυασμούς, π.χ. ανοίγω ένα αρχείο (αλλά επίσης ανοίγω το παράθυρο, την τσάντα, έναν λογαριασμό κτλ.). Ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι η έντονη παρουσία της μορφολογικής διαδικασίας της σύνθεσης οφείλεται στο ότι οι περισσότερες λ.μ. αποτελούν μεταφραστικά δάνεια (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 1994: 35-36). Επιπλέον, πολλές από τις λ.μ. αντικαθίστανται στην καθημερινή επικοινωνία από τις αντίστοιχες αγγλικές, π.χ. ηλεκτρονικό μήνυμα e-mail, ενώ ιδιαίτερα έντονη είναι και η παρουσία του σχήματος της μεταφοράς, π.χ. κατεβάζω ένα τραγούδι, παγκόσμιος ιστός, περιηγούμαι σε μια ιστοσελίδα κτλ. Στον Πίνακα 9 συνοψίζεται και κατηγοριοποιείται μέρος του θεματικού λεξιλογίου που αφορά το διαδίκτυο.

Πίνακας 9. Ενδεικτικό θεματικό λεξιλόγιο για το διαδίκτυο

3.1.2. Κατανόηση γραπτού λόγου

Η πρώτη επαφή των μαθητών με τη θεματική του διαδικτύου πραγματοποιείται μέσω ενός ελαφρώς διασκευασμένου κειμένου από το διδακτικό εγχειρίδιο της Πληροφορικής (Α΄ γυμνασίου, βλ. Παράρτημα Διδακτικό υλικό)¹⁴. Το κείμενο με τίτλο Το διαδίκτυο και οι υπηρεσίες του παρέχει μια πρώτη εισαγωγή στο τι μπορούμε να κάνουμε μέσω του διαδικτύου, ενώ ταυτόχρονα περιλαμβάνει χρήσιμο λεξιλόγιο, το οποίο, παρότι συνιστά σε κάποιο βαθμό ορολογία¹⁵, αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του καθημερινού μας λόγου. Το κείμενο παρουσιάζει κάποια από τα χαρακτηριστικά του ακαδημαϊκού λόγου, σε γενικές γραμμές όμως, είναι εύληπτο και κατανοητό. Αφού πραγματοποιηθεί μια πρώτη ανάγνωση του κειμένου, ζητείται από τους μαθητές να εντοπίσουν τη γενική ιδέα του κειμένου, παρά τα ενδεχόμενα λεξιλογικά κενά τους. Για να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις ανάγκες της δραστηριότητας, οι μαθητές μπορούν να μαντέψουν τη σημασία των άγνωστων λέξεων από τα συμφραζόμενα ή και να διατυπώσουν ερωτήσεις στους συμμαθητές που αποτελούν μέλη της ομάδας τους. Η διαδικασία αυτή μπορεί να καταλήξει στη διαμόρφωση ενός διαγράμματος ή ενός εννοιολογικού χάρτη, όπως αυτός που αποτυπώνεται στο Σχήμα 3.

Σχήμα 3. Ενδεικτικός εννοιολογικός χάρτης για τη λειτουργία του διαδικτύου

Στη συνέχεια, οι μαθητές καλούνται να συγκεντρώσουν, εργαζόμενοι σε ομάδες, το λεξιλόγιο που αφορά τη συγκεκριμένη θεματική και να το κατηγοριοποιήσουν με βάση τη μορφοσυντακτική κατηγορία στην οποία ανήκει, π.χ. ουσιαστικό που αποτελεί σύνθετη λέξη, πολυλεκτικό σύνθετο που αποτελείται από επίθετο και ουσιαστικό κτλ.¹⁶ Τα κριτήρια για τη συγκεκριμένη κατηγοριοποίηση έχουν ήδη συζητηθεί στην τάξη σε προηγούμενα μαθήματα. Ιδιαίτερα οι αλλόγλωσσοι μαθητές φροντίζουν να συμπεριλάβουν στην κατηγοριοποίηση και το γραμματικό γένος, υποβοηθούμενοι από τη γραμματική ή το λεξικό τους. Η κάθε ομάδα, αφού συνεργαστεί, καταθέτει τα αποτελέσματα της εργασίας της στην τάξη. Η κατηγοριοποίηση των λέξεων με βάση τη μορφοσυντακτική κατηγορία καταγράφεται στον πίνακα σεμιναρίου ή στον διαδραστικό πίνακα, προκειμένου να εμπλουτιστεί με το λεξιλόγιο των επόμενων κειμένων.

Η αξιοποίηση της στρατηγικής της αναγνώρισης της μορφοσυντακτικής κατηγορίας βοηθάει τους μαθητές να κατηγοριοποιήσουν γραμματικά τη νέα γνώση αλλά και να εστιάσουν την προσοχή τους στο νέο λεξιλόγιο. Προκειμένου, όμως, να ανακαλύψουν τη σημασία του νέου λεξιλογίου, θα πρέπει να το επεξεργαστούν περισσότερο, εφαρμόζοντας με τη βοήθεια του διδάσκοντα τη στρατηγική του μορφολογικού τεμαχισμού. Μέσω της στρατηγικής αυτής, μπορούν να δημιουργηθούν οικογένειες λέξεων (βλ. Σχήμα 4) με κοινά συστατικά, και η κατασκευή της σημασίας τους να γίνει περισσότερο διαφανής για τον μαθητή. Επιπλέον, η στρατηγική του μορφολογικού τεμαχισμού αποδεικνύεται ιδιαίτερα βοηθητική τόσο στην ετυμολογική ανάλυση των λέξεων¹⁷ όσο και στην κατανόηση της συνθετικής τους σημασίας¹⁸, π.χ. δορυφόρος (αρχ. ελλ. 'αυτός που φέρει δόρυ και φρουρεί, φυλάει, ακολουθεί έναν άρχοντα') και τεχνητός δορυφόρος ('το διαστημικό σώμα που εκτόξευσε ο άνθρωπος και ακολουθεί την τροχιά της Γης'), φυσικός δορυφόρος (η Σελήνη).

Σχήμα 4. Μορφολογικός τεμαχισμός και οικογένειες λέξεων

Η αξιοποίηση των δύο προηγούμενων στρατηγικών ανακάλυψης του λεξιλογίου (αναγνώριση της μορφοσυντακτικής κατηγορίας και μορφολογικός τεμαχισμός) μπορούν να οδηγήσουν σε μια κατηγοριοποίηση του νέου λεξιλογίου όπως αυτή που καταγράφεται ενδεικτικά στον Πίνακα 10.

Πίνακας 10. Λεξικές μονάδες ανά μορφοσυντακτική κατηγορία

 Στη συνέχεια το νέο λεξιλόγιο καταγράφεται από τους μαθητές στο προσωπικό τους λεξικό και συμπληρώνεται με οποιαδήποτε πληροφορία διευκολύνει την κατανόηση της σημασίας και της χρήσης του. Για παράδειγμα, δίνεται ένας αυτοσχέδιος ορισμός της λ.μ., μια εικόνα ή μια ζωγραφιά που την αναπαριστά, ένα παράδειγμα χρήσης της σε μια πρόταση, η ισοδύναμη ξένη ή η λέξη που χρησιμοποιείται περισσότερο στον προφορικό λόγο, η σύνδεση με ένα προσωπικό βίωμα, λέξεις που συνδέονται σημασιολογικά κτλ. Ενδεικτικά λήμματα που μπορεί να προκύψουν από τους μαθητές παρουσιάζονται στον Πίνακα 11.

Πίνακας 11. Ενδεικτικά λήμματα από το προσωπικό λεξικό
(α) αλλόγλωσσου μαθητή και (β) μαθητή με Γ1 τη ΝΕ

Μετά τη λεξιλογική επεξεργασία του κειμένου, μπορεί να ελεγχθεί η κατανόηση ως προς τις γενικές ή τις συγκεκριμένες πληροφορίες του μέσω ασκήσεων του τύπου ΝΑΙ-ΟΧΙ, πολλαπλών επιλογών κτλ. Επιπλέον, μπορεί να δοθεί έμφαση στα γραμματικά φαινόμενα που εμφανίζει το κείμενο ή να διερευνηθεί ο στόχος παραγωγής του, το ύφος του κτλ.

3.1.3. Κατανόηση προφορικού λόγου

Μετά την πρώτη επαφή με τη λειτουργία και τις υπηρεσίες του διαδικτύου, το γλωσσικό μάθημα επικεντρώνεται στα οφέλη αλλά και στους κινδύνους που διατρέχουν οι μαθητές από την κακή ή την υπερβολική χρήση του. Για τον σκοπό αυτόν χρησιμοποιούνται πολυτροπικά προφορικά κείμενα διαφόρων τύπων.

Αρχικά, επιδιώκεται η ευαισθητοποίηση αλλά και η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών μέσα από μια κοινωνική διαφήμιση (τηλεοπτικό σποτ Προσέχω όταν συμμετέχω του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου). Το τηλεοπτικό σποτ θίγει έμμεσα με τη χρήση εικόνας και εμφατικού λόγου τις παγίδες που κρύβει το διαδίκτυο για τους εφήβους και τους νέους, π.χ. υποκλοπή προσωπικών δεδομένων, ηλεκτρονική παρενόχληση, ηλεκτρονικός εκφοβισμός, τυχερά παιχνίδια, χωρίς όμως να τις κατονομάζει. Η κυριαρχία της εικόνας και του καθημερινού λόγου στο σποτ εξασφαλίζει την κατανόηση όλων των μαθητών και μπορεί να πυροδοτήσει μια συζήτηση γύρω από τους κινδύνους του διαδικτύου. Οι μαθητές ενδέχεται να διατυπώσουν λεκτικά τους κινδύνους αυτούς με τον δικό τους τρόπο, κυρίως, όμως, με περιφράσεις, π.χ. δεν πρέπει να γράφουμε το τηλέφωνο και τη διεύθυνσή μας στο facebook. Κατά συνέπεια, κύριος στόχος του γλωσσικού μαθήματος στο σημείο αυτό είναι οι μαθητές να μπορέσουν να μεταβούν από την περίφραση ή την παράφραση στην ακριβή διατύπωση και την εκλέπτυνση των πραγματώσεών τους. Με λίγα λόγια, θα πρέπει να είναι σε θέση να διατυπώσουν λόγο λεξιλογικά συνθετότερο για ένα ζήτημα που τους είναι οικείο¹⁹. Ταυτόχρονα, η ενίσχυση της λεξιλογικής ικανότητας συμβάλλει και στην ενίσχυση της αυτογνωσίας τους πάνω σε ένα θέμα τόσο φλέγον όσο η ορθή αξιοποίηση του διαδικτύου και η προστασία από τους κινδύνους που εγκυμονεί.

Για τον σκοπό αυτόν χρησιμοποιούνται δύο προφορικά κείμενα: ένα ενημερωτικό βίντεο με θέμα Πλεονεκτήματα και κίνδυνοι του διαδικτύου από τη Δίωξη ηλεκτρονικού εγκλήματος της Ελληνικής Αστυνομίας και ένα βίντεο με θέμα Οδηγίες για ασφαλή χρήση του διαδικτύου από το Πανελλήνιο Σχολικό δίκτυο (www.sch.gr). Οι μαθητές παρακολουθούν τα βίντεο με τη σειρά που προαναφέρθηκαν και καλούνται να κρατήσουν σημειώσεις για τα βασικά σημεία τους. Στη δεύτερη παρακολούθηση καλούνται να σημειώσουν το λεξιλόγιο που θεωρούν ότι εντάσσεται στο θεματικό λεξιλόγιο της ενότητας. Το λεξιλόγιο αυτό προσεγγίζεται όπως και στην περίπτωση της κατανόησης του γραπτού κειμένου και στη συνέχεια εμπλουτίζεται η κατηγοριοποίηση των λέξεων με βάση τη μορφοσυντακτική τους κατηγορία. Το νέο λεξιλόγιο μεταφέρεται στο προσωπικό λεξικό των μαθητών. Το περιεχόμενο και το μήνυμα των κειμένων συζητιέται στην τάξη και ελέγχεται η κατανόησή του με ασκήσεις κλειστού τύπου. Διατυπώνονται, επίσης, οι προσωπικές απόψεις των μαθητών γύρω από το ζήτημα των πλεονεκτημάτων και των κινδύνων του διαδικτύου.

Τέλος, συμβουλευόμενοι το προσωπικό τους λεξικό, οι μαθητές συνεργάζονται ομαδικά, προκειμένου να καταρτίσουν έναν σημασιολογικό χάρτη με τις υπο-θεματικές που συζητήθηκαν και να συμπεριλάβουν το αντιπροσωπευτικό κατά τη γνώμη τους λεξιλόγιο. Ένας ενδεικτικός σημασιολογικός χάρτης παρουσιάζεται στο Σχήμα 5 (που περιλαμβάνει τον σημασιολογικό χάρτη του σχήματος 3).

Σχήμα 5. Ενδεικτικός σημασιολογικός χάρτης: Διαδίκτυο

3.1.4. Δραστηριότητες εμπέδωσης λεξιλογίου

Προκειμένου να επιτευχθεί η αποτελεσματική παραγωγή λόγου στη συγκεκριμένη θεματική, θα πρέπει να εξασφαλιστεί πρώτα η μεγαλύτερη έκθεση και εξάσκηση των μαθητών στο νέο λεξιλόγιο. Για τον λόγο αυτόν, προτού οι μαθητές δημιουργήσουν τα δικά τους προφορικά και γραπτά κείμενα, απαιτείται η εμπλοκή τους σε δραστηριότητες στις οποίες αξιοποιούνται ποικίλες στρατηγικές εμπέδωσης του λεξιλογίου.

Χρήση ετικετών σε πραγματικά αντικείμενα ή διαδικασίες

Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης στρατηγικής οι μαθητές κατονομάζουν γραπτά το νέο λεξιλόγιο βάζοντας ετικέτες ή φτιάχνοντας λεζάντες σε εικόνες που το αναπαριστούν. Μπορούν για παράδειγμα να δημιουργηθούν αφίσες που να περιλαμβάνουν επιλεγμένο λεξιλόγιο της θεματικής (βλ. Πίνακα 12).

Πίνακας 12. Βάζοντας ετικέτες σε αντικείμενα ή διαδικασίες

Οπτικοποίηση εννοιών

Σκοπός της στρατηγικής αυτής είναι να εξασκηθούν οι μαθητές στο λεξιλόγιο που έχουν κατακτήσει μέσω της αντιστοίχισής του με εικόνες. Μια ενδεικτική άσκηση παρουσιάζεται στον Πίνακα 13.

Πίνακας 13. Ενδεικτική άσκηση αντιστοίχισης

Κατασκευή νέας μορφοσυντακτικής κατηγορίας-ονοματοποίηση

Τα ρηματικά σύνολα της προηγούμενης άσκησης μετατρέπονται σε ονοματικά, π.χ. στέλνω μήνυμα ⇨ αποστολή μηνύματος. Στη συνέχεια, εντάσσονται σε πραγματικές προτάσεις και αξιολογείται από τους μαθητές η κατάλληλη και αποτελεσματική χρήση τους βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων.

Εστίαση στη γραπτή μορφή των λέξεων (Σταυρόλεξο)

Χρήση κίνησης (παντομίμα)

Ο κάθε μαθητής αναλαμβάνει να παρουσιάσει κινησιακά το περιεχόμενο μιας λ.μ. στους συμμαθητές του. Ορίζεται εξαρχής η μορφοσυντακτική κατηγορία που θα αποτελέσει την ορθή απάντηση. Για παράδειγμα, εθίζομαι στο διαδίκτυο ή εθισμός στο διαδίκτυο.

Ομαδοποίηση λέξεων

Οι μαθητές καλούνται να ομαδοποιήσουν τις λ.μ. με βάση τη θετική ή την αρνητική τους σημασία (βλ. Πίνακα 14).

εθισμός σε συμπεριφορές, επίσκεψη σε ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, ευαισθητοποίηση για κοινωνικά θέματα, ηλεκτρονική πειρατεία, ηλεκτρονικός εκφοβισμός, κακόβουλη δημοσίευση φωτογραφιών, πραγματοποίηση τηλεδιάσκεψης, συμμετοχή σε ομάδες συζήτησης

Πίνακας 14. Ενδεικτική άσκηση ομαδοποίησης των λ.μ.

3.1.5. Παραγωγή προφορικού λόγου

Εφόσον οι μαθητές έχουν εκτεθεί σε ικανοποιητικό βαθμό στο λεξιλόγιο της θεματικής Διαδίκτυο, περνούν στην παραγωγή του δικού τους προφορικού λόγου. Εργαζόμενοι σε ομάδες αναλαμβάνουν να διεξαγάγουν αγώνες λόγου με θέμα μία από τις παρακάτω προτάσεις-κλειδιά:
Το διαδίκτυο βλάπτει σοβαρά ... τους μαθητές

Το διαδίκτυο είναι μια εικονική πραγματικότητα

Δύο μαθητές αναλαμβάνουν τον ρόλο των συντονιστών. Ο δικός τους ρόλος είναι να παραχωρούν τον λόγο στους συμμαθητές τους, προκειμένου να υπάρξει θετική έκβαση στη συζήτηση και να κρίνουν αν οι ομιλητές τηρούν τα χρονικά όρια. Οι συντονιστές προοργανώνουν τον λόγο τους και οι ομάδες προσχεδιάζουν τα επιχειρήματά τους κρατώντας σημειώσεις, αφού πρώτα συμβουλευτούν τον πίνακα σεμιναρίου που βρίσκεται στο κέντρο της τάξης και περιλαμβάνει το θεματικό λεξιλόγιο που επεξεργάστηκαν (καθώς και τις κατηγοριοποιήσεις του) ή το προσωπικό τους λεξικό. Συζητούν τη σειρά με την οποία θα παρέμβουν στη συζήτηση όλα τα μέλη της ομάδας και προσπαθούν να σκεφτούν τρόπους ανασκευής των πιθανών επιχειρημάτων των υπόλοιπων ομάδων. Ιδιαίτερα οι αλλόγλωσσοι μαθητές μπορούν να προετοιμαστούν από πριν αξιοποιώντας στρατηγικές όπως η προφορική επανάληψη του λεξιλογίου ή η διεπίδραση με φυσικούς ομιλητές, έτσι ώστε ο λόγος τους να παρουσιάζει όσο το δυνατό λιγότερες φωνητικές αποκλίσεις και να είναι αποτελεσματικότερος ως προς τη χρήση. Η συζήτηση βιντεοσκοπείται και αναλύεται από όλους τους μαθητές. Στο τέλος οι μαθητές ψηφίζουν ποια από τις ομάδες κατόρθωσε να πείσει με τα επιχειρήματά της.

3.1.6. Παραγωγή γραπτού λόγου

Στο τέλος της θεματικής ενότητας οι μαθητές καλούνται να συντάξουν ένα ενημερωτικό φυλλάδιο με τίτλο Τα ΝΑΙ και τα ΟΧΙ του διαδικτύου. Χωρίζονται σε 4 ομάδες και συναποφασίζουν με τη βοήθεια του διδάσκοντα ποια εργασία θα αναλάβει το κάθε μέλος. Αξιοποιούν τις σημειώσεις, το προσωπικό τους λεξικό αλλά και άλλες πηγές (λεξικά, γραμματική), προκειμένου να σχεδιάσουν κατάλληλα τον λόγο τους, σύμφωνα με τις συμβάσεις του συγκεκριμένου κειμενικού είδους. Τα τελικά προϊόντα παρουσιάζονται στην τάξη, αξιολογούνται από τους μαθητές βάσει κριτηρίων, αναγνωρίζονται τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του καθενός και επιβραβεύονται τα περισσότερο εύστοχα.