Η ενίσχυση της λεξιλογικής ικανότητας στη γλωσσική διδασκαλία

2. Θεωρητικό πλαίσιο

2.1. Η θέση του λεξιλογίου στο γλωσσικό σύστημα και στη γλωσσική διδασκαλία

Για πολλά χρόνια το λεξιλόγιο εντοπιζόταν στην περιφέρεια τόσο της γλωσσολογικής ανάλυσης όσο και της γλωσσικής διδασκαλίας. Σε γλωσσολογικό επίπεδο, χρησιμοποιήθηκε κυρίως ως πηγή άντλησης γραμματικού υλικού και ως μέσο κατασκευής παραδειγμάτων για εφαρμογή των κανόνων της γραμματικής (Chomsky 1957). Σε διδακτικό επίπεδο, το λεξιλόγιο μέχρι πρόσφατα αποτελούσε δευτερεύοντα κλάδο του γλωσσικού μαθήματος με τη γραμματική να κατέχει τον πρωτεύοντα ρόλο. Πιο συγκεκριμένα, έως και το 1980 η ενασχόληση με το λεξιλόγιο περιορίστηκε στην ερμηνεία άγνωστων λέξεων και στις συνωνυμικές και αντωνυμικές σχέσεις. Ωστόσο, φωτεινή εξαίρεση στον ευρύτερο παραγκωνισμό του λεξιλογίου αποτέλεσε το πρωτοπόρο έργο του Μανόλη Τριανταφυλλίδη, το οποίο δυστυχώς δεν εφαρμόστηκε συστηματικά λόγω της πολυκύμαντης ιστορίας της νεότερης Ελλάδας με το γλωσσικό ζήτημα.

Το 1917 ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης, ως ανώτερος επόπτης Δημοτικής Εκπαίδευσης, μαζί με τον Αλέξανδρο Δελμούζο εκπόνησαν νέο αναλυτικό πρόγραμμα και ενήργησαν ώστε να συγγραφούν νέα διδακτικά βιβλία στη δημοτική (Τα ψηλά βουνά του Ζαχαρία Παπαντωνίου (1918) και το Αλφαβητάρι με τον ήλιο (1919) από πενταμελή συγγραφική ομάδα υπό την εποπτεία του Αλέξανδρου Δελμούζου, βλ. Δημαράς) και επιμόρφωσαν τα στελέχη της εκπαίδευσης. Η ανάδειξη του λεξιλογίου από τον Τριανταφυλλίδη προκύπτει από το έργο του (Η Γλώσσα μου² (1955), Λεξιλογικές ασκήσεις για την 5η και την 6η Δημοτικού – Βιβλίο του μαθητή (1947), Λεξιλογικές ασκήσεις για τη Μέση Παιδεία – Βιβλίο του μαθητή (1948), Νεοελληνική γραμματική (της Δημοτικής)³, καθώς σε αυτό διατύπωσε πρωτοποριακές προτάσεις για τη μελέτη και τη διδασκαλία του λεξιλογίου.

Μετά το 1980 η διδασκαλία του λεξιλογίου επηρεάζεται σταδιακά από τα διδάγματα της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας (Παραδιά & Μήτσης 2011: 12-13). Στη δεκαετία του 1980 το λεξιλόγιο εμφανίζεται για πρώτη φορά στα σχολικά εγχειρίδια Νεοελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο⁴ ως ξεχωριστός τομέας του γλωσσικού μαθήματος, αποκλειστικά ωστόσο με τη μορφή δομιστικών ή αποπλαισιωμένων ασκήσεων στο πλαίσιο μιας (ψευδο)επικοινωνιακής προσέγγισης (Παραδιά & Μήτσης 2011: 161-168)⁵.

Το κυρίαρχο συμπέρασμα που εξάγεται ως προς τη γενικότερη υποβάθμιση του λεξιλογίου κατά τη γλωσσική διδασκαλία είναι ότι αυτή συνδέεται άμεσα με την ιδιομορφία του στο σύστημα των γλωσσών του κόσμου. Η ιδιομορφία αυτή προκύπτει αρχικά από την αδυναμία τόσο του γλωσσολόγου όσο και του δασκάλου να το μοντελοποιήσει κατάλληλα και να το περιγράψει με ρητό και συστηματικό τρόπο, εφόσον το λεξιλόγιο δε διέπεται από ίδιου τύπου κανόνες με τους κανόνες της γραμματικής. Επιπλέον, οι κανόνες του δεν έχουν την εμβέλεια των γραμματικών κανόνων, γιατί υπεισέρχονται ειδικοί σημασιολογικοί λόγοι. Έτσι, οι μονάδες του λεξιλογίου φαινομενικά διέπονται από χαλαρές σχέσεις και έλλειψη συστηματικότητας σε αντίθεση με τη γραμματική. Θα πρέπει, επίσης, να σημειωθεί ότι η ιδιομορφία του λεξιλογίου σε σχέση με τη γραμματική οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στο γεγονός ότι το λεξιλόγιο αποτελεί το τμήμα της γλώσσας που σε σχέση με τη γραμματική εξελίσσεται πιο γρήγορα, είναι περισσότερο ανοιχτό και εμπεριέχει πολιτισμικά στοιχεία (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 1986). Επομένως, σε μια γλώσσα οι κοινωνικές, οικονομικές και τεχνολογικές αλλαγές επηρεάζουν κυρίως το λεξιλόγιο. Παράλληλα, η διδασκαλία του επηρεάζεται από τυχαίους παράγοντες, όπως οι γνώσεις που αποκτώνται εκτός σχολείου και η ετερογενής λεξιλογική ικανότητα των μαθητών (κοινωνική, πολιτισμική κ.ά.). Ειδικότερα στην περίπτωση της ΝΕ, ο παραγκωνισμός του λεξιλογίου συνδέεται άμεσα με το γλωσσικό ζήτημα και τις συνέπειες που είχαν οι ρυθμιστικές αρχές που επέβαλε αυτό στην αποδοχή νέων λέξεων από το γλωσσικό σύστημα.

Η πρόοδος στη διδασκαλία του λεξιλογίου οφείλεται στην καθιέρωση της δημοτικής, καθώς επίσης και στην αξιοποίηση των επιστημονικών αρχών της γλωσσολογίας και της διδακτικής. Σήμερα το λεξιλόγιο αντιμετωπίζεται ως βασικό συστατικό της γλώσσας και ως πρωταρχικός και ουσιώδης τομέας για την αποτελεσματική κατάκτησή της. Για τον λόγο αυτό, η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας απαιτεί συστηματική και ρητή διδασκαλία του λεξιλογίου με τη χρήση (α) ποικίλων στρατηγικών και (β) Προγραμμάτων Σπουδών (ΠΣ) ανοιχτού τύπου (π.χ. Νέο ΠΣ για τη Νεοελληνική Γλώσσα 2011 http://dschool.edu.gr), που υλοποιούνται από πολλά διδακτικά εγχειρίδια και πολλές πηγές και εστιάζουν στους στόχους και όχι στη διδακτέα ύλη.

2.2. Η σημασία της μάθησης του λεξιλογίου

Η σημασία του λεξιλογίου στη γλωσσική αλλά και στη γνωσιακή ανάπτυξη των μαθητών εντοπίζεται στους παρακάτω τομείς (βλ. Ευθυμίου 2013: 18-22):

• Το λεξιλόγιο 'προδίδει' αλλά και διαμορφώνει το κοινωνικό και μορφωτικό υπόβαθρο των μαθητών, καθώς οι λέξεις που χρησιμοποιούν εκφράζουν και διαμορφώνουν την ταυτότητά τους (Stahl & Nagy 2006: 3).
• Οι λέξεις είναι οι βασικοί παράγοντες που καθορίζουν τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές μπορούν να κατανοήσουν ένα κείμενο και να έχουν πρόσβαση σε χρήσιμες ή απαραίτητες πληροφορίες. Σύμφωνα με τους Stahl & Nagy (2006: 4) «Οι λέξεις είναι τα απαραίτητα εργαλεία με τα οποία έχουμε πρόσβαση στη γνώση, εκφράζουμε τις ιδέες μας και μαθαίνουμε νέες έννοιες». Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο το γεγονός ότι τα παιδιά πρώτα κατακτούν τις λέξεις και μετά τη γραμματική μιας γλώσσας. Επιπλέον, το μεγαλύτερο μέρος της μάθησης μιας νέας γλώσσας συνίσταται στη μάθηση νέων λέξεων, ενώ η γραμματική γνώση συμβάλλει σε μικρότερο βαθμό στη γλωσσική επάρκεια (Vermeer 1992: 147).
• Συνήθως το λεξιλόγιο ενός ατόμου σχετίζεται με τις γνώσεις του: όταν γνωρίζουμε περισσότερες λέξεις, μπορούμε να μιλήσουμε ή ακόμη και να σκεφτούμε με μεγαλύτερη ακρίβεια για τον κόσμο γύρω μας. Για παράδειγμα, όταν κάποιος γνωρίζει τη σημασία των λέξεων βαθύφωνος, βαρύτονος, τενόρος, μεσόφωνος, σοπράνο ή κοντράλτο είναι πιθανότερο να γνωρίζει περισσότερα για την όπερα από ό,τι κάποιος που γνωρίζει μόνο τη λέξη τραγουδιστής. Παρομοίως, αυτός που γνωρίζει τη σημασία των λέξεων σασμάν, σασί, καρμπιρατέρ, στρόφαλος ή πιστόνι έχει περισσότερες γνώσεις για τα αυτοκίνητα και σκέφτεται γι' αυτά με διαφορετικό τρόπο από ό,τι κάποιος που αγνοεί τις παραπάνω λέξεις.
• Υπάρχουν μεγάλες διαφορές στον αριθμό των λέξεων που γνωρίζει κάθε μαθητής (Stahl & Nagy 2006). Για παράδειγμα, σύμφωνα με την έρευνα των Hart & Risley (1995), τα παιδιά των εργατικών οικογενειών εκτίθενται στο οικογενειακό τους περιβάλλον σε 50% λιγότερες λέξεις από ό,τι τα παιδιά που προέρχονται από περισσότερο προνομιούχες οικογένειες. Επίσης, σύμφωνα με την ίδια έρευνα, το παθητικό λεξιλόγιο⁶ των παιδιών που προέρχονται από προνομιούχες οικογένειες είναι πέντε φορές μεγαλύτερο από το παθητικό λεξιλόγιο των παιδιών που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλά εισοδήματα.
• H λεξιλογική γνώση λειτουργεί συσσωρευτικά. Όσο περισσότερες λέξεις γνωρίζουμε, τόσο ευκολότερα μαθαίνουμε νέες λέξεις. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται και από έρευνες όπως αυτή του Shefelbine (1990). Τα ευρήματα της έρευνας αυτής, στην οποία εξετάστηκε κατά πόσο τα παιδιά μπορούν να μαντέψουν τη σημασία άγνωστων λέξεων από το περικείμενο, έδειξαν ότι το σημαντικότερο εμπόδιο για τους μαθητές που σημείωσαν μικρά ποσοστά επιτυχίας ήταν ότι δε γνώριζαν τη σημασία πολλών λέξεων του περικειμένου. Με άλλα λόγια, οι αδύναμοι μαθητές αγνοούσαν τη σημασία λέξεων οι οποίες, αν ήταν γνωστές, θα μπορούσαν να τους δώσουν ενδείξεις για τη σημασία των άγνωστων λέξεων.
• Με βάση τα παραπάνω μπορεί κανείς να συμπεράνει ότι ο αριθμός των λέξεων που γνωρίζει κάθε μαθητής είναι δυνατόν να καθορίσει το κατά πόσο θα είναι σε θέση να κατανοήσει όχι μόνο τα κείμενα που θα συναντήσει στο δημοτικό σχολείο αλλά και στο γυμνάσιο, στο λύκειο ή στο πανεπιστήμιο. Ωστόσο, ο βαθμός της λεξιλογικής γνώσης συνδέεται άμεσα με κοινωνικούς παράγοντες, οι οποίοι την καθορίζουν τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά.
• Οι κοινωνικοί παράγοντες που προαναφέρθηκαν σχετίζονται αναπόφευκτα και με την πολιτισμική προέλευση αλλά και τη μητρική γλώσσα των μαθητών. Τα νέα κοινωνικά δεδομένα, όπως έχουν διαμορφωθεί έπειτα από την υποδοχή αλλόγλωσσου πληθυσμού στη χώρα μας, επιδρούν σημαντικά στον χώρο της εκπαίδευσης διαμορφώνοντας ένα πολυγλωσσικό και πολυπολιτισμικό σχολείο. Η ιδιαιτερότητα της φοίτησης των αλλόγλωσσων μαθητών στο ελληνικό σχολείο είναι αναμφισβήτητη, καθώς καλούνται να μάθουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, αλλά και ως γλώσσα του σχολείου: μια γλώσσα στην οποία, ενώ δεν είναι επαρκείς, απαιτείται να επικοινωνήσουν, να ασκήσουν τα σχολικά τους καθήκοντα και να αξιολογηθούν. Είναι, λοιπόν, προφανές ότι για τα αλλόγλωσσα παιδιά που εκτίθενται στο οικογενειακό τους περιβάλλον όχι μόνο σε μικρότερο αριθμό λέξεων αλλά και σε χαμηλότερης ποιότητας λεξιλόγιο σε σύγκριση με τις άλλες κατηγορίες παιδιών που αναφέραμε, η ενίσχυση της λεξιλογικής ικανότητας στο σχολικό περιβάλλον συνιστά ακόμη μεγαλύτερη αναγκαιότητα και ταυτόχρονα ακόμη μεγαλύτερη πηγή δυσκολιών κατά τη μαθησιακή διαδικασία.

Το ερώτημα που προκύπτει από την παραπάνω συζήτηση είναι εάν το σχολείο μπορεί να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά την ανισότητα μεταξύ των μαθητών, έτσι ώστε να μην υπάρχουν μαθητές καταδικασμένοι σε λεξιλογική φτώχεια εξαιτίας κοινωνικών παραγόντων. Τα ευρήματα των ερευνών που σχετίζονται με αυτό το θέμα είναι αρκετά ενθαρρυντικά. Για παράδειγμα, η έρευνα των Snow κ.ά. (1991) έδειξε ότι το σχολείο μπορεί να αντισταθμίσει έως ένα βαθμό την ελλειμματική γλωσσική εμπειρία του σπιτιού. Ενθαρρυντικά είναι επίσης τα ευρήματα της έρευνας των Dickinson & Smith (1994), η οποία καταδεικνύει ότι ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί συζητούν με τα παιδιά για τα κείμενα έχει ισχυρή επίδραση στη λεξιλογική ανάπτυξη των παιδιών. Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν και έρευνες που δείχνουν ότι το σχολείο δεν έχει πάντοτε την αναμενόμενη επίδραση στη λεξιλογική ανάπτυξη των παιδιών, ιδιαίτερα στις πρώτες τάξεις του δημοτικού (βλ. Biemiller 1999, Cantalini 1987).

2.3. Η πολυπλοκότητα των λεξικών μονάδων

Η αποτελεσματική διδασκαλία του λεξιλογίου προϋποθέτει από τον διδάσκοντα την καλή γνώση των στοιχείων που συνιστούν λεξικές μονάδες (στο εξής λ.μ.). Στην εργασία αυτή περιοριζόμαστε σε μια σύντομη αναφορά στους τύπους των λεξικών μονάδων από μορφολογική άποψη (βλ. Πίνακα 1).

Πίνακας 1. Οι τύποι των λεξικών μονάδων

Η παραπάνω ταξινόμηση συμβάλλει τόσο στην οργάνωση της διδακτέας ύλης όσο και στην πρόβλεψη εκείνων των λεξικών στοιχείων που αναμένεται να δυσχεράνουν τη μάθηση.

2.4. Οι κλίμακες του φάσματος της λεξιλογικής γνώσης

Ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου της μητρικής γλώσσας συνιστά μια διαβαθμιζόμενη διαδικασία, η οποία μπορεί να ποικίλλει ανά μαθητή βάσει διαφορετικών κριτηρίων. Για παράδειγμα, τα κίνητρα μάθησης, το μορφωτικό επίπεδο του οικείου περιβάλλοντος, οι κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες διαβίωσης των μαθητών διαμορφώνουν σε μεγάλο βαθμό τη λεξιλογική τους ικανότητα. Κατά συνέπεια, οι μαθητές μιας σχολικής τάξης εμφανίζουν σαφή ανομοιογένεια ως προς τη λεξιλογική ικανότητα, γεγονός που σημαίνει ότι το νέο λεξιλόγιο σημασιοδοτείται διαφορετικά για τον κάθε μαθητή. Γι' αυτό, η διδασκαλία του λεξιλογίου θα πρέπει να καλύπτει όλες τις κλίμακες του φάσματος της λεξιλογικής γνώσης των μαθητών.

Στην περίπτωση, όμως, των αλλόγλωσσων μαθητών η μαθησιακή διαδικασία περνάει υποχρεωτικά από συγκεκριμένα στάδια, για να κατακτηθεί η λεξιλογική επάρκεια. Διαφορετικά, οι αλλόγλωσσοι μαθητές παρουσιάζουν κενά στο βασικό λεξιλόγιο και αδυνατούν να λειτουργήσουν αποτελεσματικά σε καθημερινές επικοινωνιακές περιστάσεις. Οι ενδεικτικές κλίμακες του φάσματος της λεξιλογικής γνώσης των αλλόγλωσσων μαθητών που προτείνονται από το Κοινό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα (ΚΕΠΑ) αποτυπώνονται στον Πίνακα 2.

Πίνακας 2. Κλίμακες λεξιλογικού φάσματος στη δεύτερη γλώσσα
(Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη διδασκαλία των γλωσσών, ΚΕΠΑ)

  Ωστόσο, θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι κλίμακες αυτές εντοπίζονται αδρομερώς και στους μαθητές που συνιστούν φυσικούς ομιλητές της ΝΕ, με μία, όμως, βασική διαφορά: για τους μαθητές με μητρική γλώσσα τη ΝΕ η ανάπτυξη της λεξιλογικής ικανότητας και η διεύρυνση του λεξιλογικού τους φάσματος σηματοδοτεί το πέρασμα από τον καθαρά επικοινωνιακό λόγο στον ακαδημαϊκό, εφόσον ούτως ή άλλως η κατάκτηση της γλώσσας έχει πραγματοποιηθεί σε πολύ πρωιμότερα στάδια• αντίθετα, στην περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών η ανάπτυξη της λεξιλογικής ικανότητας διευκολύνει πρωταρχικά την επικοινωνία, η οποία αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για τη μύησή τους στον ακαδημαϊκό λόγο.

Και στις δύο περιπτώσεις, προκειμένου να εδραιωθεί η γνώση του νέου λεξιλογίου, ο μαθητής θα πρέπει να περάσει από τα στάδια που παρουσιάζονται στον Πίνακα 3 (Nation 2001: 26-30).

Πίνακας 3. Στάδια γνώσης μιας λ.μ.

Για παράδειγμα, η γνώση της λέξης μανιώδης προϋποθέτει ότι ο μαθητής:

1. έχει κατακτήσει την προφορά της: [manióðis] και όχι *[manjóðis/maɲóðis], γνωρίζει δηλαδή τους μορφοφωνολογικούς περιορισμούς που επιβάλλουν τη διατήρηση της λόγιας προφοράς στην ακολουθία [Σύμφωνο+i+Τονισμένο Φωνήεν] στα όρια των μορφημάτων
2. είναι σε θέση να τη γράψει ορθά
3. κατανοεί τα μορφήματα που την απαρτίζουν: [μανί(α)[ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΟ ΒΑΣΗ]+-ώδ(ης) [ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟ ΕΠΙΘΗΜΑ]]ΕΠΙΘΕΤΟ
4. μπορεί να βρει τη σημασία της λέξης, ακριβώς επειδή γνωρίζει τη σημασία των μερών που την απαρτίζουν: το επίθημα -ώδης κατασκευάζει επίθετα που προσδιορίζουν ουσιαστικά που εμπεριέχουν με εγγενή τρόπο το αντικείμενο αναφοράς του ουσιαστικού βάση (βλ. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2001), π.χ. θορυβώδης συγκέντρωση 'που εμπεριέχει θόρυβο', μανιώδης παίκτης 'που παίζει με μανία'
5. χρησιμοποιεί τη λέξη ορθά σε ποικίλα περιβάλλοντα, π.χ. μανιώδης συλλέκτης γραμματοσήμων
6. γνωρίζει ότι η λέξη μανιώδης μπορεί να αντικατασταθεί σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα με άλλες σημασιολογικά ισοδύναμες, π.χ. μανιώδης (=φανατικός) αναγνώστης, μανιώδεις (=παθιασμένοι) παίκτες
7. μπορεί να χρησιμοποιήσει το επίθετο στο κλιτικό του παράδειγμα εντός ονοματικών φράσεων, π.χ. τον μανιώδη κυνηγό/ συλλέκτη κτλ.
8. μπορεί να κατανοήσει τη διαφορά ανάμεσα στις συμφράσεις μανιώδης καπνιστής και μανιακός δολοφόνος
9. επεκτείνει τη χρήση της λέξης σε κατάλληλες περιστάσεις επικοινωνίας, π.χ. μανιώδης του twitter, μανιώδης ταξιδευτής κτλ.

Το παράδειγμα που προαναφέρθηκε αφορά μαθητές που διαθέτουν αρκετά ενισχυμένη λεξιλογική ικανότητα. Στην περίπτωσή τους η γλωσσική διδασκαλία στοχεύει στην προοδευτική εκλέπτυνση των πραγματώσεων του λεξιλογίου. Κατά τον ίδιο τρόπο, όμως, κλιμακώνονται τα στάδια μάθησης μιας λ.μ. και στην περίπτωση του βασικού λεξιλογίου, π.χ. τα αστέρια/ άστρα του ουρανού, αστεράκι, το αστέρι της Βηθλεέμ, το αστέρι της αυγής (Αυγερινός), το τυχερό μου αστέρι, αξιωματικός με χρυσό αστέρι, αστέρι του κινηματογράφου, βλέπω αστεράκια κτλ.

2.5. Κριτήρια επιλογής της διδακτέας ύλης

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η γλωσσική διδασκαλία τόσο στους μαθητές με μητρική γλώσσα τη ΝΕ όσο και στους αλλόγλωσσους μαθητές της μικτής τάξης προϋποθέτει κατάλληλη επιλογή του λεξιλογίου που πρόκειται να διδαχτεί. Η επιλογή του διδακτέου λεξιλογίου δεν μπορεί να είναι τυχαία, αλλά πρέπει να βασίζεται σε συγκεκριμένα κριτήρια, τα οποία συμβάλλουν στην ουσιαστική κάλυψη των λεξιλογικών κενών και ταυτόχρονα στον σταδιακό εμπλουτισμό του λεξιλογικού αποθέματος των μαθητών. Τα κριτήρια επιλογής της διδακτέας ύλης (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2003) αποτυπώνονται συνοπτικά στον Πίνακα 4.

Πίνακας 4. Κριτήρια επιλογής της διδακτέας ύλης

 Πιο συγκεκριμένα, το κριτήριο της πρωτοτυπικότητας των δομών υπαγορεύει το τι θα διδαχτεί κατά προτεραιότητα: οι πρωτοτυπικές δομές είναι κεντρικές στο γλωσσικό σύστημα, σε αντίθεση με τις μη πρωτοτυπικές, που είναι περιφερειακές. Η πρωτοτυπικότητα στην περίπτωση των μαθητών με Γ1 τη ΝΕ καθορίζεται από τη βαθμίδα εκπαίδευσης (δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο), ενώ στην περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών συνδέεται άμεσα με το επίπεδο ελληνομάθειάς τους. Για παράδειγμα, στο επίπεδο των ψευδοαρχαρίων (επίπεδο Α1→Α2) η διδασκαλία της λέξης θυμώνω προηγείται των λέξεων αγανακτώ, εκνευρίζομαι, οργίζομαι κτλ., καθώς είναι περισσότερο πρωτοτυπική στο πλαίσιο του παραπάνω λεξικού πεδίου. Αντιθέτως, στην περίπτωση των πιο προχωρημένων αλλόγλωσσων μαθητών της μικτής τάξης του γυμνασίου, οι λεξιλογικές ανάγκες συγκλίνουν περισσότερο με τις ανάγκες των μαθητών με μητρική γλώσσα τη ΝΕ, καθώς το κέντρο βάρους μετατοπίζεται στις λιγότερο πρωτοτυπικές λέξεις.

Σύμφωνα με το κριτήριο της συχνότητας, διδάσκεται κατά προτεραιότητα στο επίπεδο των αρχαρίων ό,τι είναι περισσότερο συχνό, ενώ όσο ανεβαίνει το επίπεδο γλωσσομάθειας διδάσκονται οι λιγότερο συχνές λ.μ., π.χ. είμαι vs. αποτελώ/ συνιστώ. Η πρωτοτυπικότητα των λ.μ. συνήθως συνδέεται με τη συχνότητά τους. Ωστόσο, θα πρέπει να σημειωθεί ότι το συχνό δεν είναι πάντοτε και πρωτοτυπικό. Για παράδειγμα, η λέξη υπάρχει είναι ιδιαίτερα συχνή σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία του σώματος κειμένων του ΙΕΛ (ΕΘΕΓ) και του ΣΕΚ⁸, παρότι δεν κατατάσσεται στις βασικές λέξεις/ δομές της ΝΕ.

Το κριτήριο της διαθεσιμότητας των δομών/ λ.μ. σχετίζεται με τη δυνατότητα ενός στοιχείου να κατασκευάζει νέες μη μαρτυρημένες λέξεις, ώστε να καλύπτει τα κενά του μαρτυρημένου λεξιλογίου. Για παράδειγμα, το θέμα πρωτο- εμφανίζει μεγάλη διαθεσιμότητα στη ΝΕ και για τον λόγο αυτόν ενδείκνυται για αρκετά πρώιμη διδασκαλία, π.χ. πρωτοχρονιά, πρωταγωνιστής, πρωτοβλέπω κτλ⁹.

Τέλος το κριτήριο της αντιπαραθετικότητας αφορά τον σχεδιασμό της διδασκαλίας μόνο σε αλλόγλωσσους μαθητές. Η αντιπαραθετικότητα καθορίζει την επιλογή εκείνων των λ.μ. στις οποίες δυσκολεύεται ο εκπαιδευόμενος, λόγω της παρεμβολής της μητρικής του γλώσσας. Για παράδειγμα, τα επαγγελματικά ουσιαστικά της ΝΕ ενδέχεται να δυσκολεύουν περισσότερο τους μαθητές με μητρική γλώσσα την αγγλική ή την κινεζική, καθώς η παρουσία γραμματικού γένους και η κλιτή φύση της ΝΕ ο δάσκαλος-η δασκάλα, ο κουρέας/ κομμωτής-η κομμώτρια, ο γυμναστής-η γυμνάστρια κτλ. απουσιάζουν από τη Γ1 (βλ. επίσης Αναστασιάδη-Συμεωνίδη & Χειλά-Μαρκοπούλου 2003).

2.6. Ζητήματα συχνότητας στη διδασκαλία και τη μάθηση του λεξιλογίου

Η συχνότητα των λ.μ. αλλά και η συχνότητα έκθεσης των μαθητών σε νέο λεξιλόγιο αποτελούν βασικά ζητήματα που θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να σχεδιάσει αποτελεσματικά οποιαδήποτε διδακτική παρέμβαση. Η αριθμητική αποτύπωση της λεξιλογικής ικανότητας αποκαλύπτει ότι ένας μορφωμένος ενήλικας γνωρίζει κατά μέσο όρο 40.000 λέξεις, ενώ μαθαίνει περίπου 2.500-3.000 λέξεις κατ' έτος όταν είναι μαθητής (Nation et al. 1997, Nation 2001). Επίσης, σε κάθε μάθημα θα πρέπει να διδάσκονται 8-12 νέες λ.μ. σε συνάρτηση με τον βαθμό δυσκολίας και τη δυναμική της τάξης. Καθοριστικός για την εμπέδωση και την τελική μάθηση του νέου λεξιλογίου είναι και ο ελεγχόμενος ρυθμός επανάληψής του.

Σε πρωιμότερες προσεγγίσεις, η έννοια της συχνότητας συνδέθηκε άμεσα με το βασικό λεξιλόγιο, στη διδασκαλία του οποίου δόθηκε προτεραιότητα: δηλαδή το βασικό λεξιλόγιο, εφόσον συνιστά τον πυρήνα του λεξιλογίου σε μια γλώσσα, θα πρέπει να διδάσκεται πρώτο. Σήμερα, ο συνυπολογισμός της λεξικής συχνότητας στη διδασκαλία εμφανίζεται λίγο τροποποιημένος: δεδομένα από την εκμάθηση (Tomasello 2003) δείχνουν ότι οι λέξεις υψηλής συχνότητας κατακτώνται πρώτες, έστω και αν εντοπίζονται λιγότερο κεντρικά στο γλωσσικό σύστημα. Στο πλαίσιο αυτό προκρίνεται η ολιστική μάθηση λεξικών συνόλων που εμφανίζονται σε συγκεκριμένες λεξικοσυντακτικές δομές και έχουν συγκεκριμένη πραγματολογική λειτουργία. Ενδεικτικά παραδείγματα αποτελούν για τους αλλόγλωσσους μαθητές τα λεξικά σύνολα που χρησιμοποιούνται στο περιβάλλον της αγοράς, π.χ. πόσο κάνει/ έχει; ή στην επικοινωνιακή περίσταση των γενεθλίων να τα χιλιάσεις!, ενώ για τους μαθητές με μητρική γλώσσα τη ΝΕ λεξικά σύνολα όπως δε βλέπω την ώρα να..., το άκρον άωτον της ... κακογουστιάς κτλ.

Οι Gougenheim et al. (1956) για τη διδασκαλία του λεξιλογίου της γαλλικής είχαν προτείνει εκτός από το βασικό λεξιλόγιο και άλλα κριτήρια, όπως τη διασπορά μιας λ.μ. σε πολλές θεματικές, δηλαδή τη θεματικότητα. Στο πλαίσιο αυτό, διδάσκεται ένα σύνολο θεματικών λεξιλογίων, το οποίο εντοπίζεται σε ποικίλους τύπους κειμένων και συνδέεται με συγκεκριμένα επίπεδα ύφους. Για παράδειγμα, η επιλογή της θεματικής Μέσα Μαζικής ενημέρωσης δίνει στον διδάσκοντα τη δυνατότητα να εκθέσει τους μαθητές σε προφορικά και γραπτά κείμενα που συγκεντρώνουν λεξιλόγιο για τα ηλεκτρονικά και τα έντυπα μέσα, π.χ. χρήστης διαδικτύου, πρωτοσέλιδο εφημερίδας, και που διαφοροποιούνται ως προς το επίπεδο ύφους (π.χ. νεανικό ρεπορτάζ στον δρόμο, άρθρο εφημερίδας). Με τον τρόπο αυτόν, η θεματική συνοχή εξασφαλίζει την έκθεση των μαθητών στα συμφραζόμενα χρήσης του λεξιλογίου και καταργεί την πιθανότητα της μηχανιστικής και ελλιπούς μάθησης αποπλαισιωμένων λέξεων.

2.7. Παράγοντες καθορισμού της επιτυχίας του γλωσσικού μαθήματος

Η επιτυχία της στοχευμένης στην ανάπτυξη του λεξιλογίου γλωσσικής διδασκαλίας προϋποθέτει τον συνυπολογισμό των παρακάτω παραγόντων:

• την ηλικία των διδασκομένων
• τις εξειδικευμένες ανάγκες τους
• το επίπεδο γλωσσομάθειας (για τη ΝΕ ως Γ2) και
• τη μητρική γλώσσα τους (για τη ΝΕ ως Γ2)

Προκειμένου να προκληθεί το ενδιαφέρον των μαθητών για το γλωσσικό μάθημα και να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα της μάθησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ακολουθήσει κατά τον σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδακτικής του παρέμβασης τους τρόπους και τα μέσα που αποτυπώνονται στον Πίνακα 5.

Πίνακας 5. Βήματα σχεδιασμού και μεθόδευσης του γλωσσικού μαθήματος

Οι τέσσερις πρώτοι τρόποι σχεδιασμού της επικεντρωμένης στο λεξιλόγιο διδακτικής παρέμβασης διεπιδρούν μεταξύ τους και προϋποθέτουν ευελιξία από τον διδάσκοντα. Μια επιπρόσθετη αλλά βασική προϋπόθεση για την αποτελεσματική εφαρμογή των τρόπων αυτών είναι η ύπαρξη ΠΣ ανοιχτού τύπου, το οποίο παρέχει στον διδάσκοντα αφενός την ελευθερία να διαμορφώσει ο ίδιος το διδακτικό υλικό του και αφετέρου τη δυνατότητα να λάβει υπόψη τις ειδικότερες ανάγκες των μελών της τάξης του. Έτσι, εκτός από το σχολικό εγχειρίδιο, πιθανές πηγές άντλησης υλικού συνιστούν:

• τα χρηστικά κείμενα που εμφανίζονται στο διαδίκτυο, στα βιβλία για την ελληνική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα, σε διαφημιστικά φυλλάδια, στον ηλεκτρονικό και έντυπο τύπο κτλ.
• τα λογοτεχνικά κείμενα, π.χ. διηγήματα, θρύλοι, ποιήματα κ.ά.
• το οπτικοακουστικό υλικό που μπορεί να περιλαμβάνει τραγούδια, πίνακες ζωγραφικής, φωτογραφίες, ντοκιμαντέρ, κινηματογραφικές ταινίες, δελτία ειδήσεων κ.ά.
• τα κείμενα από άλλα γνωστικά αντικείμενα, π.χ. γεωγραφία, μελέτη του περιβάλλοντος, βιολογία, μαθηματικά, ιστορία, κ.ά.

Επιλέγονται αυθεντικά ή ημιαυθεντικά κείμενα, γιατί ενδείκνυνται για να φέρουν τους μαθητές σε άμεση επαφή με τη γλώσσα. Επίσης, επιλέγονται κείμενα με θεματικές που ενδιαφέρουν τους μαθητές, γιατί τότε οι μαθητές καταβάλλουν την απαιτούμενη προσπάθεια να ξεπεράσουν τις δυσκολίες των κειμένων. Από τη στιγμή που τα κείμενα προς επιλογή είναι γραπτά και προφορικά, πολυτροπικά και μονοτροπικά, στόχος του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι να καλυφθούν και οι τέσσερις δεξιότητες. Η ολοκληρωμένη μάθηση επιτυγχάνεται μόνο όταν ο μαθητής είναι σε θέση να: (α) παράγει γλωσσικά άρτιο και επικοινωνιακά επαρκή λόγο τόσο προφορικά όσο και γραπτά, δηλ. άρτια παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου (ΠΠΛ και ΠΓΛ αντίστοιχα) και (β) να κατανοεί αφενός τον προφορικό λόγο που ακούει με όλες τις φωνητικές αλλοιώσεις που προσδίδει η συνεχής ροή του, δηλ. κατανόηση προφορικού λόγου (ΚΠΛ), και αφετέρου τον γραπτό λόγο με όλες τις ιδιαιτερότητες που προσδίδει η διαφορετική περίσταση επικοινωνίας στο πλαίσιο της οποίας συντάχτηκε, δηλ. κατανόηση γραπτού λόγου (ΚΓΛ).

Επιπλέον, όπως προαναφέρθηκε, η θεματική συνοχή των υπό εκμάθηση λεξικών φαινομένων διασφαλίζει την πλαισιωμένη μάθηση του νέου λεξιλογίου και την εμπέδωσή του. Έτσι, μπορεί να προκύψει η θεματική σύνδεση της νέας γνώσης, π.χ. η θεματική ενότητα Η θάλασσα μπορεί να διδαχτεί ως βασική θεματική λεξιλογίου, ως ενότητα της γεωγραφίας, ως έννοια έμπνευσης στην ποίηση, στο τραγούδι, στις καλές τέχνες (στη ζωγραφική: θαλασσογραφία), ως σημείο διεξαγωγής μαχών στον πόλεμο (ναυμαχία), κ.ά.

Όλα τα παραπάνω βήματα εφαρμόζονται ικανοποιητικά, εφόσον ο διδάσκων προβλέψει τις ιδιαιτερότητες του νέου λεξιλογίου σε όλα τα επίπεδα της γλωσσικής ανάλυσης. Σε κάθε περίπτωση, ο μαθητής θα πρέπει να είναι σε θέση:

• να προφέρει ορθά (κυρίως για τους αλλόγλωσσους μαθητές) τις λ.μ. αποβάλλοντας σταδιακά τη δυσκολία που του προκαλούν οι νέοι γλωσσικοί ήχοι αλλά και οι γλωσσικοί ήχοι που μοιάζουν με εκείνους που διαθέτει η Γ1 (φωνητική-φωνολογία)
• να κατανοήσει τη δομή των λέξεων μιας γλώσσας και τις διαδικασίες που συνετέλεσαν για να διαμορφωθεί η δομή αυτή, π.χ. παραγωγή και σύνθεση (μορφολογία)
• να κατανοήσει τους διαφορετικούς συντακτικούς κανόνες στους οποίους υπόκειται η χρήση μιας λέξης και η σύνθεση μιας πρότασης (σύνταξη)
• να γνωρίσει τις διαδικασίες εμπλουτισμού του λεξιλογίου μιας γλώσσας (π.χ. εσωτερικός και εξωτερικός δανεισμός, νεολογία, κτλ.) και να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει ορθά το λόγιο και λαϊκό λεξιλόγιο σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας, δηλαδή να επικοινωνήσει κατάλληλα, αποτελεσματικά και με επάρκεια (πραγματολογία).

Προκειμένου να συμβάλει στη μετάβαση των μαθητών από τον επικοινωνιακό στον ακαδημαϊκό λόγο, ο διδάσκων μπορεί (α) να χρησιμοποιήσει υλικό άλλων γνωστικών αντικειμένων κατά τη γλωσσική διδασκαλία, ώστε να διευκολύνει την κατανόησή τους και (β) να συνεργαστεί με τους διδάσκοντες των άλλων γνωστικών αντικειμένων, προσδίδοντας στη διαδικασία της μάθησης τη μορφή ενός σχεδίου εργασίας (project) (Ζάγκα 2004).

Η ανάλυση και αξιοποίηση των λαθών των μαθητών αποδεικνύεται ιδιαίτερα σημαντική για την ολοκληρωμένη μάθηση του λεξιλογίου. Σε πρώτη φάση ο διδάσκων διακρίνει τα λάθη που προκύπτουν τόσο στην προφορική όσο και στη γραπτή παραγωγή των μαθητών σε συστηματικά¹⁰ και τυχαία (Corder 1973). Στη συνέχεια, εστιάζει στην ανάλυση των συστηματικών λαθών, εξηγώντας γιατί προκύπτει το λάθος και προχωρά στη διόρθωση του λάθους παρέχοντας στους μαθητές κανόνες καθώς και μεταγλωσσικά στηρίγματα, αν χρειαστεί. Με τον τρόπο αυτόν, τόσο η αυτοαξιολόγηση όσο και η ετεροαξιολόγηση συμβάλλουν στην ενίσχυση της γλωσσικής ικανότητας.

Τέλος, ένα από τα σημαντικά μέσα για την ουσιαστική ανάπτυξη της λεξιλογικής ικανότητας των μαθητών είναι η αξιοποίηση στρατηγικών διδασκαλίας/ μάθησης¹¹. Η τυπολογική κατάταξη των στρατηγικών ποικίλλει ανάλογα με τα κριτήρια ομαδοποίησής τους. Μια διαδομένη και ευρέως χρησιμοποιούμενη τυπολογία είναι εκείνη των Chamot & O'Malley (1987), σύμφωνα με την οποία οι στρατηγικές χωρίζονται σε:

• γνωστικές, με τις οποίες ο μαθητής διεπιδρά με το αντικείμενο της μάθησης, όπως για παράδειγμα η παρακολούθηση του γενικού νοήματος ενός κειμένου ή η αξιοποίηση του περικείμενου για την εξαγωγή της σημασίας των άγνωστων λέξεων
• κοινωνικές-συναισθηματικές, με τις οποίες ο μαθητής διεπιδρά με άλλο πρόσωπο είτε δουλεύοντας ομαδικά είτε ρωτώντας τον δάσκαλο για διευκρινίσεις και
• μεταγνωστικές, με τις οποίες ο μαθητής σχεδιάζει τη μάθηση, παρακολουθεί την κατανόηση και την παραγωγή λόγου και αξιολογεί την πρόσληψη του αντικειμένου μάθησης, όπως για παράδειγμα η εστίαση της προσοχής για τον εντοπισμό συγκεκριμένων πληροφοριών ή η κατάρτιση σχεδίου για τη διεκπεραίωση μιας δραστηριότητας ή την επίλυση προβλήματος (Κωστούλη 2001, Ζάγκα & Μητσιάκη -υπό δημοσίευση).

Είναι γνωστό ότι οι μαθητές που εφαρμόζουν κατάλληλες στρατηγικές κατά τη διαδικασία εκμάθησης μιας γλώσσας γίνονται αυτόνομοι και ικανοί χρήστες της γλώσσας, ενώ οι περισσότερο αδύνατοι μαθητές δε γνωρίζουν πώς να επιλέξουν τις κατάλληλες στρατηγικές (Ψάλτου-Joycey). Επίσης, οι πιο συνεπείς μαθητές επιλέγουν περισσότερο γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές (Gavriilidou & Psaltou 2009: 14). Σε κάθε περίπτωση, η ύπαρξη κινήτρων και το μαθησιακό στιλ αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες: οι μαθητές με κίνητρα χρησιμοποιούν περισσότερες στρατηγικές, οι οποίες μπορεί να ποικίλλουν με βάση το στιλ μάθησης που υιοθετούν.

Λαμβάνοντας υπόψη τα είδη των στρατηγικών και τους παράγοντες που καθορίζουν την αποτελεσματικότητά τους, ο διδάσκων μπορεί να τις διδάξει ρητά/ άμεσα στους μαθητές. Η επιλογή των στρατηγικών εξαρτάται από τις απαιτήσεις της κάθε δραστηριότητας, ενώ η εφαρμογή τους σε αυθεντικές γλωσσικές εργασίες εγγυάται τη μεταφορά των στρατηγικών σε παρόμοιες επικοινωνιακές περιστάσεις της καθημερινής ζωής (Gavriilidou & Psaltou 2009). Ειδικότερα στη Γ2 οι μαθητές αρχίζουν να χρησιμοποιούν στρατηγικές στο μέσο επίπεδο γλωσσομάθειας.
Για λόγους σαφήνειας, πρακτικότητας και συντομίας, οι στρατηγικές μάθησης/ διδασκαλίας εξετάζονται στο πλαίσιο της κάθε γλωσσικής δεξιότητας και αποτυπώνονται σχηματικά στον Πίνακα 6. Ειδικότερα για τις στρατηγικές που μπορούν να εφαρμοστούν μόνο στην περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών προστίθεται το σύμβολο της πολύχρωμης υδρογείου  στην τελευταία στήλη του Πίνακα 6.

Πίνακας 6. Στρατηγικές μάθησης/ διδασκαλίας ανά γλωσσική δεξιότητα
(Ψάλτου-Joycey)

Στρατηγικές	ΚΠΛ	ΚΓΛ	ΠΠΛ	ΠΓΛ	Γ2
Αίτημα για βοήθεια από τον συνομιλητή			√
Αίτημα για διόρθωση λαθών/νοήματος			√
Αναγνώριση της δομής του λόγου	√	√
Αναγνώριση του στόχου μιας δραστηριότητας			√
Αναζήτηση ευκαιριών για εξάσκηση			√
Ανάλυση εκφράσεων				√
Ανάπτυξη πολιτισμικής αντίληψης	√	√	√	√
Ανασυνδυασμός		√	√	√
Αντιπροσώπευση ήχων στη μνήμη			√
Αξιοποίηση της γνώσης σχετικά με τα μοντέλα λόγου	√
Αυτοέλεγχος	√		√	√
Γρήγορη ή λεπτομερής ανάγνωση	√	√
Διαμεσολάβηση	√
Διασφάλιση της συνοχής του κειμένου				√
Εναλλαγή γλωσσικού κώδικα			√
Ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης		√	√	√
Εξάσκηση σε φυσικές περιστάσεις επικοινωνίας			√
Εξάσκηση στα φωνήματα			√
Επανάληψη	√		√
Επιβράβευση	√			√
Επιλογή του θέματος			√
Ερωτήσεις	√		√
Ερωτήσεις για επαλήθευση ή αποσαφήνιση			√
Εστίαση προσοχής	√		√	√
Εστίαση της προσοχής για τον εντοπισμό συγκεκριμένων πληροφοριών		√		√
Εστίαση της προσοχής για τον εντοπισμό της γενικής ιδέας		√		√
Καθυστέρηση στην παραγωγή προφορικού λόγου			√
Καταιγισμός ιδεών		√		√
Κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων	√	√	√
Μεταφορά	√		√	√
Μετάφραση	√		√
Ομαδοποίηση			√
Παραγωγή νέων λέξεων			√
Περίληψη και Πύκνωση/Απλοποίηση του μηνύματος	√
Πρακτικές μνήμης με ακρωνύμια			√
Προβλέψεις		√
Προ-διδασκαλία εννοιών	√	√
Προσαρμογή του μηνύματος στις γνώσεις των μαθητών			√	√
Σημασιολογικός χάρτης (δίκτυα λέξεων)				√
Σημειώσεις	√	√	√
Σύγκριση με τη Γ1 για ομοιότητες και διαφορές
Σύγκριση/Αντίθεση				√
Συνεργασία	√	√	√	√
Σχεδιασμός της δομής του κειμένου				√
Σχεδιασμός/προετοιμασία προφορικού μηνύματος			√
Τοποθέτηση νέων λέξεων σε περικείμενο			√
Χρήση αισθήσεων ή κίνησης	√
Χρήση μουσικής/αστείου για χαλάρωση			√
Χρήση παραγλωσσικών στοιχείων των ομιλητών	√		√
Χρήση παράφρασης ή συνώνυμης λέξης			√
Χρήση πηγών		√	√	√
Χρήση συμφραζομένων για την κατανόηση του μηνύματος	√	√
Χρήση τυποποιημένων εκφράσεων			√

Η προηγούμενη συνοπτική καταγραφή των στρατηγικών εξυπηρετεί την ευκολότερη μετάβαση στο εφαρμοσμένο μέρος της εργασίας, στο οποίο οι στρατηγικές αυτές αξιοποιούνται στη διατύπωση οδηγιών που καλύπτουν και τις τέσσερις δεξιότητες. Ωστόσο, καθώς ο διδακτικός σχεδιασμός αποσκοπεί στην ενίσχυση της λεξιλογικής ικανότητας των μαθητών, επιλέγεται η ειδικότερη καταγραφή των στρατηγικών μάθησης/ διδασκαλίας του λεξιλογίου. Η τυπολογία που επιλέγεται αυτή τη φορά είναι η λεπτομερέστερη τυπολογία του Schmitt (1997: 134). Σύμφωνα με τον Schmitt, οι στρατηγικές διακρίνονται σε εκείνες που διευκολύνουν την ανακάλυψη της σημασίας της νέας λ.μ. (στρατηγικές ανακάλυψης) και σε εκείνες που συμβάλλουν στην εμπέδωση του νέου λεξιλογίου (στρατηγικές εμπέδωσης). Εντός των δύο αυτών γενικών κατηγοριών εντοπίζονται οι υποδιαιρέσεις των στρατηγικών που προτείνονται από τους Chamot & O'Malley (1987) με μια μικρή τροποποίηση: γνωστικές, μεταγνωστικές, μνημονικές και κοινωνικές στρατηγικές. Οι ειδικότερες στρατηγικές μάθησης/ διδασκαλίας του λεξιλογίου, ενταγμένες στις ευρύτερες αλλά και στις ειδικότερες κατηγορίες που προαναφέρθηκαν αποτυπώνονται στους Πίνακες 7 και 8.

Πίνακας 7. Στρατηγικές ανακάλυψης λεξιλογίου

Πίνακας 8. Στρατηγικές εμπέδωσης λεξιλογίου

Πολλές από τις προαναφερθείσες στρατηγικές αξιοποιούνται διδακτικά στο εφαρμοσμένο μέρος της εργασίας που ακολουθεί. Για τις στρατηγικές μάθησης του λεξιλογίου βλ. και Ευθυμίου 2013.