Δημιουργία κινήτρων στους μαθητές για κατασκευή διδακτικού υλικού στο πλαίσιο των ερευνητικών εργασιών. Bήματα για να σχεδιάσετε τα μαθήματά σας

Περίληψη

Ο σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να δημιουργήσει κινήτρα στους μαθητές με βάση τη θεωρητική πρόσεγγιση του Apter, με απώτερο στόχο o κάθε μαθητής ή κάθε ομάδα μαθητών να παραγάγει το δικό της δημιούργημα στο πλαίσιο του μαθήματος «ερευνητικές εργασίες του Λυκείου». Βάση για αυτήν τη δημιουργία θα αποτελέσουν τα κείμενα και τα αρχεία τα οποία διαθέτει κανείς για τη μελέτη μιας συγκεκριμένης θεματικής. Συνεπώς, στο πρώτο μέρος γίνεται αναφορά στη θεωρία των κινήτρων του Apter και στη συνέχει δίνονται ιδέες για παιδαγωγικούς τρόπους δημιουργίας και αξιοποίησης του υλικού σε διαδοχικά βήματα. Ο εκπαιδευτικός έχοντας προσδιορίσει το πεδίο και το δίπολο των καταστάσεων που ανήκουν οι μαθητές του, σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο, χρησιμοποιεί τα κείμενα ή το οπτικό ή ακουστικό ή οπτικοακουστικό αρχείο κρατώντας με τον τρόπο αυτόν ζωντανό και αμείωτο το ενδιαφέρον της τάξης του. Ο απώτερος στόχος του παρόντος κεφαλαίου είναι η προφορική και γραπτή παραγωγή, καθώς και η δημιουργία πολυτροπικών δεδομένων για το στάδιο της παρουσίασης των ερευνητικών εργασιών του Λυκείου.

Λέξεις-κλειδιά: δημιουργία κινήτρων, Apter, ερευνητικές εργασίες, πολυτροπικά δεδομένα, εκπαιδευτικό υλικό

Abstract

The aim of this chapter is to help educators motivate students on the basis of Apter's theoretical approach. The ultimate goal is to have each student or each student group generate their own creation within the framework of the course "Senior High School research tasks". The anchor for such creation will be comprised by texts and files available for the study of a specific thematic segment. Thus, in the first part, reference is made to Apter's theory of motivation. Next, ideas are provided as to pedagogical ways of creating and showcasing the material through a succession of steps. Having defined the field and the each student's bipolar state which belong to their students and adhering to the theoretical framework, educators make use of the texts or the audiovisual files, thus keeping their classes' interest alive and unabated. The ultimate goal of the present chapter is the oral and written production, together with the creation of multi-faceted data going towards the stage of presenting the Senior High School research tasks.

Keywords: creation of motivational states, Apter, project, multimodal data, educational material

Α΄ θεωρητικό πλαίσιο: Δημιουργία κινήτρων

1. Τι είναι τα κίνητρα;

Κίνητρο ονομάζουμε την εσωτερική εκείνη κατάσταση που διεγείρει, κατευθύνει και διατηρεί τη συμπεριφορά ενός ατόμου (Woolfolk 2007:350). Πιο συγκεκριμένα, για να κατανοήσουμε τι είναι τα κίνητρα χρειάζεται να εμβαθύνουμε στους τρόπους που χρησιμοποιεί ένα άτομο, όταν προσπαθεί να επιτύχει κάποιο στόχο. Δηλαδή, με ποιες ενέργειες καταπιάνεται για να τον επιτύχει; Σε ποιο βαθμό εμπλέκεται στη δραστηριότητα και πόσο επίμονη είναι η προσπάθειά του αυτή; Τι αισθάνεται και τι σκέφτεται κατά την πορεία της;

Μια πρώτη προσπάθεια ταξινόμησης των κινήτρων, κλασική θα λέγαμε πλέον σήμερα, είναι εκείνη που διακρίνει τα κίνητρα σε εσωτερικά και εξωτερικά (Woolfolk 2007). Η ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στις δύο προσεγγίσεις είναι ο λόγος που ωθεί τους μαθητές σε μια πράξη, το σημείο αιτιότητας για την πράξη, που μπορεί να είναι εσωτερικό ή εξωτερικό, ή -με πιο απλά λόγια- η τοποθεσία της αιτίας αυτής καθεαυτής μπορεί να εντοπίζεται μέσα ή έξω από τον μαθητή. Όμως, αυτή η προσέγγιση δεν υπήρξε ικανοποιητική και χρειάστηκε να προσεγγίσουμε ποικιλοτρόπως τους παράγοντες που επηρεάζουν τα κίνητρα. Ουσιαστικά τα κίνητρα αποτελούν μια τεράστια και πολύπλοκη θεματική που περιλαμβάνει συνάμα πολλές θεωρητικές προσεγγίσεις (Woolfolk 2007), όπως:

• Συμπεριφοριστικές: οι οποίες δίνουν έμφαση στα εξωτερικά κίνητρα που σχετίζονται με εξωτερικά εναύσματα, όπως οι ανταμοιβές και οι τιμωρίες
• Ανθρωπιστικές: οι οποίες τονίζουν τη σημασία των εσωτερικών κινήτρων και προέρχονται από την ανάγκη της προσωπικής ανάπτυξης, της αυτοπραγμάτωσης και του αυτοπροσδιορισμού
• Γνωστικές: οι οποίες δίνουν έμφαση στην ενεργό προσπάθεια του ατόμου για κατανόηση και ανάπτυξη των ικανοτήτων του
• Κοινωνικοπολιτισμικές: οι οποίες επικεντρώνονται στη γνήσια και αμέριστη συμμετοχή του ατόμου για εξεύρεση ταυτότητας μέσα στο πλαίσιο της κοινότητας.

Στο σημείο αυτό, εμείς επιλέξαμε να βασίσουμε την προσέγγισή μας στη θεωρία του Apter, μια νεότερη θεώρηση των κινήτρων πέρα από τις καθιερωμένες θεωρητικές παραδοχές, π.χ. θεωρίες της μάθησης, θεωρία της ωρίμανσης κλπ.

Ο Apter, με τη θεωρία που πρότεινε, οδήγησε στην περιγραφή ενός δυναμικού συστήματος που βασίζεται στην έννοια της «αναστροφής» κατά την πάροδο του χρόνου, ήτοι την παλινδρόμηση μεταξύ δύο αντίθετων καταστάσεων. Η παλινδρόμηση αυτή συντελείται συνεχώς σε ένα άτομο και ως εκ τούτου στόχος του εκπαιδευτικού είναι να την αξιοποιήσει για εκπαιδευτικούς λόγους.

Πιο αναλυτικά, μέσα σε 25 περίπου χρόνια, ο Apter (1982, 1989, 2001) ολοκλήρωσε και διαμόρφωσε τη θεωρία της αναστροφής. Στην έρευνά του περιέλαβε πειραματικές, ψυχομετρικές και ψυχοφυσιολογικές μελέτες, κλινικά δεδομένα, καθώς και φαινομενολογικές αναλύσεις. Χάρη στον Apter μελετήθηκαν πολλά φαινόμενα, όπως η εξάρτηση, η αντίληψη του κινδύνου, το στρες, η δημιουργικότητα, η νοημοσύνη, οι αρχηγικές ιδιότητες, το χιούμορ, η μουσική, η βία κλπ. Η θεωρία της αναστροφής προβλέπει ότι υπάρχει ένα σύνολο από βασικά αντίθετα ζεύγη καταστάσεων που το καθένα σχετίζεται με έναν συγκεκριμένο τρόπο θεώρησης του κόσμου και χαρακτηρίζεται από έναν ξεχωριστό τρόπο δράσης, ή διαφορετικά, «τρόπο κινητοποίησης». Τα ζεύγη αυτά καλύπτουν τέσσερα πεδία: το πεδίο που σχετίζεται με τους στόχους και τους σκοπούς, το πεδίο των κανονισμών που διέπουν τη ζωή του ανθρώπου, το πεδίο των συναλλαγών και, τέλος, το πεδίο των σχέσεων και των αλληλεπιδράσεων. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό, όπως είπαμε, το γεγονός ότι ο τρόπος κινητοποίησης και οι αξίες στα πεδία αυτά διαμορφώνονται σε αντίθετα ζεύγη με τέτοιο τρόπο, ώστε μια αλλαγή να δύναται να οδηγήσει σε μια παλινδρόμηση ανάμεσα στους πόλους αυτής της αντίθεσης. Για να προλάβει διαφωνίες γενετιστών, συμπεριφοριστών και άλλων ερευνητών, ο Apter αντιτάσσει ότι οι τρόποι που αυτοί προτείνουν είναι πολύ απλοί και γραμμικοί για να επεξηγήσουν με τον καταλληλότερο τρόπο την ποικιλότητα της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ο Apter ξεκινά από την άποψη ότι ο άνθρωπος είναι ιδιαίτερα πολύπλοκος και αυτόνομος στη διαχείριση του περιβάλλοντος και των πληροφοριών που λαμβάνει απ' το περιβάλλον. Από αυτήν τη διαπίστωση καταλήγει στη θεωρία της αναστροφής. Στο πλαίσιο της θεώρησης αυτής, το άτομο μπορεί σε διαφορετικές χρονικές στιγμές να αντιμετωπίζει την ίδια ή παρόμοια κατάσταση, όμως μπορεί να τη δει κάθε φορά διαφορετικά και να συμπεριφέρεται επίσης διαφορετικά.

Σχηματικά, η θεωρία του Apter παρουσιάζεται ως εξής:

Σχήμα 1. Σχηματική παρουσίαση της θεωρίας του Apter

Πηγή: Μακρής, Ι. (2006), La décision de devenir chef d' orchestre, σελ. 36.

Για να γίνει η συζήτηση πιο συγκεκριμένη, χρειάζεται να παρουσιάσουμε τα πεδία και τις μετακινητήριες καταστάσεις που αναπτύσσονται, δηλαδή τα ζεύγη των μεταστροφών και τις παλινδρομήσεις. Τα ζεύγη αυτά είναι:

1.1. Πεδίο στόχων – σκοπών

Ζεύγος 1ο : Η αναστροφή μεταξύ σκοπού – ευχαρίστησης: το άτομο που είναι σκοποθετικό (means-ends) εμπλέκεται σε μια δραστηριότητα η οποία έχει δύο ψυχολογικές καταστάσεις (προσανατολισμούς): τον σκοπό και την ευχαρίστηση. Το άτομο άλλοτε προσανατολίζεται στον σκοπό αυτόν καθεαυτόν, ο οποίος μπορεί να είναι πιο σημαντικός κι από τη δραστηριότητα. Συνεπώς, πρόκειται για τελική συμπεριφορά, όπου μόνο η επίτευξη του σκοπού ή η πρόοδος σε σχέση με τον μελλοντικό σκοπό έχει καθοριστική σημασία. Ο άνθρωπος, όμως, μπορεί να προσανατολιστεί στην κατάσταση της ευχαρίστησης που λαμβάνει από αυτήν τη δραστηριότητα, δηλαδή εμπλέκεται στη δραστηριότητα γιατί χαίρεται την ίδια τη δραστηριότητα ή διαφορετικά, η ίδια η δραστηριότητα του προκαλεί ευχαρίστηση. Συνεπώς, μεταβαίνει σε μια παρατελική συμπεριφορά, όπως την αποκαλεί ο Apter, η οποία δηλώνει ότι το άτομο ενδιαφέρεται για την άμεση ευχαρίστηση και δείχνει έναν προσανατολισμό στο άμεσο παρόν και στις τρέχουσες δραστηριότητες και εμπειρίες. Όμως, καθ'όλη τη διάρκεια της εμπλοκής του μπορεί να υπάρξει παλινδρόμηση και να μεταβεί από την κατάσταση της ευχαρίστησης στην κατάσταση του σκοπού και το αντίστροφο. Για παράδειγμα, ένας μαθητής που ανήκει σε αυτό το πεδίο μπορεί να βάλει ως στόχο να εργαστεί για την ερευνητική εργασία προκειμένου να πάρει έναν καλό βαθμό, αλλά κατά τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας υπάρχει η πιθανότητα να παλινδρομήσει και να βρεθεί στη μετακινητήρια κατάσταση της ευχαρίστησης και αντιστρόφως.

1.2. Πεδίο κανόνων και κανονισμών

Ζεύγος 2ο : Η αναστροφή μεταξύ προσαρμογής και άρνησης: στην πρώτη περίπτωση ο μαθητής επιθυμεί να συμμορφωθεί σε ορισμένους ξεκάθαρους κανόνες λειτουργίας του σχολείου, οδηγίες ή υπονοούμενες συνθήκες σε σχέση με την τρέχουσα κατάσταση. Ένας μαθητής που ανήκει στη κατάσταση της προσαρμογής δέχεται την αναγκαιότητα των κανόνων της ερευνητικής εργασίας και γενικότερα του σχολείου ως υποχρέωσή του, γι'αυτό και αποδέχεται οικειοθελώς τις δομές που αυτές στηρίζουν, για παράδειγμα, «θέλω να κάνω την ερευνητική εργασία, γιατί και αυτή είναι κομμάτι των υποχρεώσεών μου». Όμως, μπορεί επίσης να βρίσκεται στην κατάσταση της άρνησης, όπου εκτελεί την ερευνητική εργασία επειδή αυτή ως μάθημα αλλάζει την κλασική διδασκαλία. Δηλαδή, αισθάνεται μέσα του ότι «κάνοντας την ερευνητική εργασία, καταθέτω μία εργασία που δε ζητά την παπαγαλία που θέλει συνήθως το σύστημα». Όμως, καθ'όλη τη διάρκεια της εμπλοκής του μπορεί να υπάρξει παλινδρόμηση και να μεταβεί από τη μια μετακινητήρια κατάσταση στην άλλη και το αντίστροφο.

1.3. Πεδίο συναλλαγών

Ζεύγος 3ο : Η αναστροφή μεταξύ κυριαρχίας και συμπάθειας: ένας μαθητής που ανήκει στο ζεύγος αυτό κρύβει μέσα του την ανάγκη για έλεγχο της ομάδας, των αντικειμένων ή των καταστάσεων, για παράδειγμα «μέσα από τις ερευνητικές εργασίες, επιθυμώ να μάθω να ερευνώ θέματα που με ενδιαφέρουν». Αντίθετα, η κατάσταση της συμπάθειας βασίζεται αποκλειστικά στα αισθήματα αγάπης και προσοχής στους άλλους, δηλαδή, «ασχολούμαι με τις ερευνητικές εργασίες, γιατί επιδιώκω να έχω μια καλή σχέση με τους άλλους». Και σ'αυτήν την περίπτωση καθ'όλη τη διάρκεια της εμπλοκής του μπορεί να υπάρξει παλινδρόμηση και να μεταβεί από τη μια μετακινητήρια κατάσταση στην άλλη και το αντίστροφο.

1.4. Πεδίο σχέσεων και αλληλεπιδράσεων

Ζεύγος 4ο : Η αναστροφή μεταξύ του ατομισμού και της ομαδικότητας: στην περίπτωση αυτή, ο μαθητής ενδιαφέρεται να βελτιώσει μόνο το άτομό του. Συνεπώς, ο μαθητής επεξεργάζεται την ερευνητική εργασία με την οποία έχει καταπιαστεί θέτοντας ως κέντρο τον εαυτό του και την προσωπική του ανέλιξη. Αντίθετα, η κατάσταση της ομαδικότητας ωθεί τον μαθητή να εργαστεί με την ομάδα κι ό,τι συμβαίνει σ'αυτήν «την ομάδα» έχει γι' αυτόν κύρια σημασία. Για παράδειγμα, «θέλω να κάνω την ερευνητική εργασία, γιατί αυτό θα αναδείξει τη δουλειά της ομάδας μου στο σχολείο». Και σ'αυτήν την περίπτωση, καθ'όλη τη διάρκεια της εμπλοκής του μπορεί να υπάρξει παλινδρόμηση και να μεταβεί από τη μια κατάσταση στην άλλη και το αντίστροφο.

2. Πώς σχετίζονται οι ερευνητικές εργασίες με τη θεωρία του Apter;

Αφού, όπως ήδη αναφέραμε, ο άνθρωπος είναι ιδιαίτερα πολύπλοκος και αυτόνομος στη διαχείριση του περιβάλλοντος και των πληροφοριών που λαμβάνει απ' το περιβάλλον του, για τον λόγο αυτόν και οι εκπαιδευτικές δράσεις στο πλαίσιο των ερευνητικών εργασιών μπορούν να δημιουργήσουν πλήθος αναστροφών -με βάση τη θεωρία του Apter- τις οποίες ο επαιδευτικός καλείται να διαχειριστεί. Στην πράξη, η θεωρία του Apter καλύπτει όλες τις ψυχολογικές καταστάσεις από τις οποίες περνούν οι μαθητές στο πλαίσιο αυτού του μαθήματος. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι ευέλικτος και να δημιουργήσει τις σχετικές παλινδρομήσεις, ώστε να κρατήσει ζωντανό το ενδιαφέρον του μαθητή και να αυξήσει τη δημιουργικότητά του. Για παράδειγμα, μπορεί κάποιες στιγμές η ερευνητική εργασία για τoν μαθητή:

• να αποτελεί στόχο, ενώ άλλοτε ευχαρίστηση (Ζεύγος 1)
• θα μπορούσε, επίσης, να αποτελεί καθήκον, ενώ άλλοτε μια αντίδραση στη συμβατική διδασκαλία (Ζεύγος 2)
• να αποτελέσει μέσο προβολής και ηγετικής κυριαρχίας του μαθητή, ενώ άλλοτε να του επιτρέπει να κερδίσει τη συμπάθεια των άλλων (Ζεύγος 3)
• μπορεί να γίνει το μέσο για να κάνει ο μαθητής κάτι για τον εαυτό του, ενώ άλλοτε τον βοηθά να δουλέψει ομαδικά στο πλαίσιο της ομάδας ή της τάξης γενικότερα (Ζεύγος 4).

Για όλους τους παραπάνω λόγους θέσαμε ως πλαίσιο της παρούσας εργασίας τη θεωρία του Apter. Όμως παράλληλα επιλέξαμε μία συγκεκριμένη πτυχή του μαθήματος «ερευνητικές εργασίες», το προς μελέτη υλικό και την επεξεργασία του, γιατί δε θέλαμε να μιλήσουμε για γενικότητες ή να αναφερθούμε σε θέματα για τα οποία ήδη έχει χυθεί πολύ μελάνι, όπως για παράδειγμα τη διαμόρφωση των ομάδων στο πλαίσιο των ερευνητικών εργασιών ή την παρουσίαση του τελικού προϊόντος. Θυμίζουμε, επίσης, ότι στις ερευνητικές εργασίες δεν υπάρχει έτοιμο διδακτικό υλικό. Συνοπτικά σημειώνουμε ότι για την πραγματοποίηση του μαθήματος ερευνητικές εργασίες, αφού επιλεγεί το θέμα και καθοριστούν οι σκοποί και οι στόχοι και αφού επιμεριστεί συνήθως το θέμα σε υποθέματα, συγκροτούνται οι ομάδες και καθορίζεται η πορεία της εργασίας. Στο στάδιο αυτό, το συγκεντρωμένο υλικό πρέπει να τύχει της κατάλληλης επεξεργασίας, για να καταλήξει η ομάδα σε πορίσματα, η ολομέλεια σε διαπιστώσεις και στο τέλος να ανακοινωθούν τα γενικά αποτελέσματα της έρευνας κατά την παρουσίαση της εργασίας.

Στο σημείο όμως αυτό τίθεται ένα νέο ερώτημα, ποιο είναι αυτό το υλικό που πρέπει να συγκεντρωθεί, πώς και με ποιους τρόπους μπορούν να κινητοποιηθούν οι μαθητές για τη συλλογή του και την επεξεργασία του και πώς μπορεί να μας διευκολύνει η γνώση της θεωρίας του Apter για να κινητοποιήσουμε τους μαθητές;
Για να απαντήσουμε στη συγκεκριμένη ερώτηση χρειάζεται να δούμε το θέμα λίγο πιο σφαιρικά. Κάνοντας μια πολύ σύντομη αναφορά στο διδακτικό υλικό που είχαν μέχρι τώρα στη διάθεσή τους οι μαθητές καταλήγουμε στο εξής συμπέρασμα: οι μαθητές μας είναι κυρίως εξοικειωμένοι στην επεξεργασία «γραμμικών κειμένων», όπως για παράδειγμα, τα λογοτεχνικά κείμενα, τα μυθιστορήματα, τα διηγήματα, τα ποιήματα κλπ. Το υλικό αυτό, σημαντικό και πολύτιμο μεν, δεν έχει όμως τη δυνατότητα να αφηγηθεί ταυτόχρονα δύο γεγονότα που συμβαίνουν παράλληλα και αυτό είναι ουσιαστικά η εγγενής δυσκολία του, ήτοι γεγονότα που συμβαίνουν ταυτόχρονα, αναγκαστικά παρουσιάζονται διαδοχικά. Όμως, η εποχή μας έχει κάνει σημαντικές τομές, για παράδειγμα αναφέρουμε Τέχνες όπως, ο κινηματογράφος, η τηλεόραση, το θέατρο που ξεπερνούν αυτήν τη δυσκολία και λειτουργούν πολυεπίπεδα. Στο σημείο αυτό πλέον αναφερόμαστε σε πολυτροπικά κείμενα, τα οποία είναι και ιδιαίτερα ευχάριστα στους μαθητές για την αμεσότητα που τους προσφέρουν. Συνεπώς, μπορούμε συμπερασματικά να πούμε ότι μονοτροπικό είναι το κείμενο εκείνο το οποίο χρησιμοποιεί μόνο έναν σημειωτικό τρόπο για τη μετάδοση μηνυμάτων, λ.χ. μόνο το γλωσσικό σημειωτικό σύστημα ή μόνο το οπτικό. Πολυτροπικό είναι το κείμενο εκείνο που χρησιμοποιεί για τη μετάδοση μηνυμάτων συνδυασμό σημειωτικών τρόπων (Χοντολίδου 2000, Kress et. al. 2001).

Στις ερευνητικές εργασίες το υλικό που συλλέγεται είναι ταυτόχρονα γραμμικό και πολυτροπικό και για τον λόγο αυτό θεωρούμε σημαντικό να επιχειρήσουμε να προτείνουμε έναν συνοπτικό οδηγό προσέγγισης τέτοιων κειμένων με βάση το συγκεκριμένο θεωρητικό υπόβαθρο που επιλέξαμε. Ίσως με το κεφάλαιο αυτό συνεισφέρουμε κι εμείς στη διευκόλυνση του επίπονου έργου των συναδέλφων που αναλαμβάνουν το μάθημα «ερευνητικές εργασίες» και που στο σύνολό τους δεν είναι εξοικειωμένοι στον βαθμό που πρέπει σε τέτοιου είδους προσεγγίσεις. Και αυτό γίνεται, ενώ παράλληλα οι ίδιοι έχουν να παλέψουν για να κρατήσουν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών - δημιουργώντας μια σειρά παλινδρομήσεων σύμφωνα με τη θεωρία του Apter - και να αντιμετωπίσουν κι όλες τις άλλες δυσκολίες που σχετίζονται με τον μικρόκοσμου ενός συγκεκριμένου σχολικού περιβάλλοντος και τη διαχείριση μιας ομάδας μαθητών που στο διάβα του χρόνου δεν είναι ποτέ η ίδια.
Με βάση όλα τα παραπάνω, και με την εμπειρία μας ως εκπαιδευτικοί, πιστεύουμε ότι η συνύπαρξη γραμμικού και πολυτροπικού υλικού αποτελεί από μόνη της μέσο παλινδρομήσεων ψυχολογικών καταστάσεων των μαθητών (βλ. σχήμα 1, θεωρία Apter), τις οποίες ο εκπαιδευτικός -σε συνδυασμό με το προσωπικό του ύφος διδασκαλίας- καλείται να διαχειριστεί με σκοπό τη διατήρηση αμείωτου του ενδιαφέροντος των μαθητών. Για παράδειγμα, εκεί που ένας μαθητής είχε ως σκοπό απλά να περάσει το μάθημα, η επαφή του με ένα πολυτροπικό κείμενο μπορεί να του δημιουργήσει ευχαρίστηση ή να τον οδηγήσει σε άλλα πεδία (βλ. σχήμα 1, θεωρία Apter), όπως αυτό των κανονισμών, των συναλλαγών ή των αλληλεπιδράσεων.

Βασική πηγή για τη συλλογή του απαιτούμενου πολυτροπικού υλικού είναι το διαδίκτυο. Όταν συλλεχθεί το ανάλογο με την ερευνητική εργασία υλικό, ταξινομείται και τακτοποιείται. Στη συνέχεια, μετά από μια πρόχειρη ανάγνωση, αρχίζει η συστηματική του μελέτη και η ανάλυση από τις ομάδες των μαθητών. Για την καλύτερη επεξεργασία του υλικού αυτού και επειδή η εκπαιδευτική κοινότητα δεν είναι ακόμη συνηθισμένη επαρκώς στη χρήση τέτοιου είδους πηγής στην καθημερινή διδακτική πράξη, σκεφτήκαμε να προτείνουμε επιγραμματικά έναν οδηγό ανάλυσης εικόνων, ήχων καθώς, επίσης, και οπτικοακουστικού υλικού, όπως και κάποιων ενδεικτικών μορφών κειμένων (π.χ. μυθιστόρημα). Πιστεύουμε ότι δίνοντας επιγραμματικές οδηγίες αφήνουμε περιθώρια μεγαλύτερης διαχείρισης και καλύτερης προσαρμογής των οδηγιών αυτών από τους εκπαιδευτικούς, με σκοπό να προκαλέσουν τις επιθυμητές για τους μαθητές παλινδρομήσεις.
Επίσης, θα προσθέσουμε και ορισμένα φύλλα εργασίας που μπορεί να χορηγήσουν οι εκπαιδευτικοί στους μαθητές τους και τα οποία θα τους βοηθήσουν στη διεξαγωγή συμπερασμάτων καθώς μελετούν ένα θέμα. Τα φύλλα εργασίας που δημιουργήσαμε αφορούν: α) τη σύγκριση ταινιών – βίντεο, β) την εξεύρεση ομοιοτήτων και διαφορών ανάμεσα σε αντικείμενα, γεγονότα, προσώπα, κλπ.,γ) τη μελέτη ενός προσώπου (ήρωα) και δ) την ανάλυση ενός διηγήματος.

Β΄ εφαρμογές

Δημιουργία διδακτικού υλικού στο πλαίσιο των ερευνητικών εργασιών με βάση πολυτροπικά κείμενα

3. Βήμα 1ο : ξεκινώντας

Σε αυτό το βήμα ο εκπαιδευτικός, πριν από τη μελέτη ενός κειμένου, μιας εικόνας, την ακρόαση ενός ηχητικού ή ενός οπτικοακουστικού υλικού, πρέπει να προετοιμάσει τους μαθητές για το πώς θα μπορέσουν να ακούσουν το ηχητικό υλικό ή θα μελετήσουν το κείμενο, την εικόνα ή κάποιο οπτικοακουστικό δείγμα που επέλεξαν οι μαθητές τους ή αυτοί οι ίδιοι, διευκολύνοντας με τον τρόπο αυτόν την κατανόησή του. Τα πολυτροπικά κείμενα, όπως ήδη έχουμε αναφέρει, εάν επιλεγούν και χρησιμοποιηθούν σωστά, αποτελούν το κλειδί για να πετύχει ο εκπαιδευτικός παλινδρομήσεις στα δίπολα των πεδίων ενδιαφέροντος του μαθητή. Χρειάζεται συνεπώς να διευκρινίσει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές:

3.1. Τη θεματική και το είδος του πολυτροπικού κειμένου

Βασικές ερωτήσεις που βοηθούν στο να καθορίσει ο εκπαιδευτικός τη θεματική και το είδος του πολυτροπικού κειμένου είναι οι παρακάτω: Ποιο είναι το θέμα του κειμένου ή του αρχείου που έχει επιλεγεί; Τι είδους κείμενο ή αρχείο είναι αυτό; Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι ανάλυσης για κάθε πολυτροπικό κείμενο. Μπορούμε με πιο απλά λόγια να πούμε ότι τα πολυτροπικά κείμενα δε μελετώνται μεμονωμένα, αλλά αποτελούν τμήμα ενός σημειωτικού συστήματος. Γι'αυτό μελετώνται παράλληλα και οι τρόποι με τους οποίους οι διάφοροι κώδικες έχουν αναπτυχθεί, προκειμένου να καλύψουν τις ανάγκες μιας κοινωνίας και να διευκολύνουν την παραγωγή του επιθυμητού μηνύματος και των ανάλογων ερμηνευτικών αντιδράσεων. Ενδεικτικοί τύποι κειμένων ή αρχείων είναι οι κάτωθι (Scérén / CNDP 2008, Dufaut et. al. 2010, Charon & Le Floch, 2011): τηλεοπτικά νέα, εφημερίδα, περιοδικό, ντοκυμαντέρ, διαφήμιση, ρεπορτάζ, ταινία μικρού μήκους, χρονικό, ταινία μεγάλου μήκους, δημόσια συζήτηση, video clip, αθλητική εκδήλωση, μουσικό πρόγραμμα, τηλεοπτικό show, κ.ά.
Θα χρειαστεί, επίσης, ο εκπαιδευτικός να διευκρινίσει εάν πρόκειται για: ιστορία, συνέντευξη, πορτραίτο, κινούμενα σχέδια, σχόλιο, αποσπάσματα τύπου, ανακοίνωση, σατιρικό δελτίο, αναφορά, επιστημονική ανάλυση. Τέλος, βρίσκουμε ποιος είναι ο σκοπός του συγκεκριμένου πολυτροπικού κειμένου. Τι θέλει να πετύχει; Για παράδειγμα, θέλει να πληροφορήσει, να διασκεδάσει, να ανακοινώσει, να πείσει, να πωλήσει, να αφηγηθεί, να εξηγήσει, να εκπαιδεύσει;

Σχήμα 2. Περίληψη I

3.2. Τις οπτικές ενδείξεις των πολυτροπικών κειμένων (ό, τι φαίνεται)

Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να δει κανείς το κείμενο ή αρχείο επικεντρώνοντας την προσοχή του αποκλειστικά και μόνο στις εικόνες. Πιο απλά, τι τύπους εικόνων βλέπει κανείς (Hamm 1986, Debray 1993, Bressy, τελευταία επίσκεψη 25-10-2013); Φωτογραφίες, γελοιογραφίες, κόμικς, πλάνα αρχείου, σχέδια - γραφικά, εικόνες σύνθετες, εικόνες τραβηγμένες στο πεδίο, εικόνες επιστημονικής φαντασίας, εικόνες γυρισμένες στο στούντιο κ.ά. Ποιες εικόνες παρέχουν πληροφορίες σχετικά με:

• τους χώρους (π.χ., τοπία, αρχιτεκτονική ...);
• τον χρόνο (π.χ., ημερομηνία, ώρα, χρόνος ...);
• τα άτομα (π.χ., αριθμός, ταυτότητα, κατάσταση, στάση, είδη ένδυσης, σχέσεις μεταξύ τους ...);
• τα αντικείμενα;
• το πλαίσιο (π.χ., σκηνές πολέμου, πολιτικές ομιλίες ...);

Σημειώνουμε, επίσης, εάν υπάρχουν ή όχι γραπτές αναφορές (ένθετα, υπότιτλοι, κλπ.), καθώς και το ποιες πληροφορίες παρέχονται σε αυτές τις αναφορές.

3.3. Τις ακουστικές ενδείξεις των πολυτροπικών κειμένων (ό, τι ακούγεται)

Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να επικεντρωθεί κανείς στη μουσική, στους ήχους και τις φωνές -αγνοώντας την εικόνα. Ποια είναι τα στοιχεία του ήχου σε αυτό το αρχείο, όπως:

α) Η Μουσική και οι τρόποι λειτουργίας της:

Μουσική υπόκρουση

Τι μουσική ακούμε; Τι πληροφορίες μας προσφέρει αυτή η μουσική; Τι συναισθήματα παρέχει;

Διαφημιστικό μήνυμα - Ηχητικό χαλί

Τι είναι; Τι πληροφορίες μας δίνει;

Μουσικό θέμα σε ραδιοφωνική εκπομπή

Τι πληροφορίες δε δίνει;

Τραγούδια

Τι ρόλο διαδραματίζουν; Πώς επηρεάζουν το θέμα;

β) Οι Ήχοι και ο τρόπος λειτουργίας τους:

Ηχητική ατμόσφαιρα -Ηχητικά Εφέ - Θόρυβοι

Τι ήχοι ακούγονται; Υπάρχουν συγκεκριμένοι ήχοι;

Τι πληροφορίες δίνουν για τον τόπο, την κατάσταση, τη δράση; Πλάθουν εικόνες;

Ανεπιθύμητοι θόρυβοι (τρίξιμο τηλεφωνικών γραμμών, θόρυβος, κ.ά)

Υπάρχουν θόρυβοι που διακόπτουν την ακρόαση;

Τι μας ανέφεραν σχετικά με την όλη κατάσταση;

γ) Φωνή

Πόσες φωνές ακούμε;

Είναι όλες στην ίδια τοποθεσία ή σε διαφορετικές τοποθεσίες;

Υπάρχει αφήγηση; Υπάρχουν διάλογοι; Μονόλογοι;

Υπάρχουν μέρη που προορίζονται για τηλεθεατές ή για ακροατές;

Εάν ναι, ποια είναι αυτά; Ποια στοιχεία αναφέρονται στο εν λόγω απόσπασμα;

Πώς οργανώνονται οι ομιλίες; Είναι αυθόρμητες, διστακτικές, αυτοσχέδιες, προετοιμασμένες (ανάγνωση σημειώσεων);

Ποιος είναι ο τόνος της φωνής (λυπημένος, χαρούμενος, φυσικός, επιθετικός, ουδέτερος); Ποια είναι η ροή των λέξεων (αργή, γρήγορη, κλπ.);

Με λίγα λόγια, πώς μπορούμε να χαρακτηρίσουμε τους ανθρώπους που μιλούν;

Σχήμα 3. Περίληψη ΙΙ & III

 3.4. Την κατανόηση του μηνύματος (τι ειπώθηκε;)

Κοιτάμε ξανά τα αρχεία με ή χωρίς ήχο. Τώρα πλέον χρειάζεται να επικεντρωθούμε στα βασικά σημεία.

Σχήμα 4. Βασικά σημεία

	Βασικές πληροφορίες	Ποιες είναι οι λεπτομέρειες που δίνονται σε αυτές τις πληροφορίες
Ποιος;
Τι;
Πού;
Πότε;
Πώς;
Γιατί;

 
3.4. Ποιος είναι ο ρόλος και ποια η λειτουργία των εικόνων και των ήχων

Για να το επιτύχουμε, αρχικά κοιτάμε ξανά το αρχείο ή το σύνολο των αρχείων μαζί με τον ήχο. Για παράδειγμα, θέτουμε ερωτήσεις όπως:

• Πώς οι ηχητικές πηγές ενισχύουν το οπτικό ερέθισμα; Υπάρχουν επαναλήψεις; Ποιες επιπλέον πληροφορίες διατίθενται; Οι εικόνες ενισχύουν το μήνυμα;
• Στη συνέχεια, ακούμε και βλέπουμε ξανά το έγγραφο ή τα έγγραφα στην ολότητά τους. Τώρα χρειάζεται να τεθούν ερωτήσεις όπως:
• Τι προσφέρουν τα ηχητικά μηνύματα στο αρχείο; Εντάσσονται καλά στην ερευνητική εργασία;

Σχήμα 5. Περίληψη IV & V

 3.5. Το γλωσσικό περιεχόμενο

Στο στάδιο αυτό, η μελέτη του γλωσσικού περιεχομένου είναι απαραίτητη. Αν πρόκειται για οπτικοακουστικό αρχείο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και η μεταγραφή.

Σε ποιο είδος λόγου αναφερόμαστε;(αφηγηματικός, περιγραφικός, επεξηγηματικός, πληροφοριακός, διαλογικός, ποιητικός κλπ.).

Ποιο επαναλαμβανόμενο γλωσσικό περιεχόμενο αναμένει κανείς να βρει ανάλογα με το είδος του λόγου (τρόπος παρουσίασης, διήγησης, κ.ά ...);

Τι είδους χαρακτηριστικά γλώσσας μπορεί να αναμένουμε (π.χ. ενεστώτα της αφήγησης, χρόνους του παρελθόντος, κλπ ...);

Τα γλωσσικά χαρακτηριστικά του εγγράφου παρουσιάζουν κάποιο ιδιαίτερο ενδιαφέρον από άποψη:

• λεξιλογική (λεξιλόγιο, εκφράσεις ...);
• γραμματική (χρόνοι και εγκλίσεις, χρήση αντωνυμιών ...);
• συντακτική (ερώτημα, συνδέσεις ...);
• φωνητική (τονισμός, προφορά ...);

Σχήμα 6. Περίληψη VΙ

 3.6. Προτάσεις για καλύτερη επεξεργασία των πολυτροπικών κειμένων

Κινητοποιήστε και κάνετε τους μαθητές σας να οικειοποιηθούν πραγματικές γνώσεις που σχετίζονται με το οπτικό, ακουστικό, οπτικοακουστικό αρχείο που υπάρχει.

• Βιβλιογραφική έρευνα πάνω στο υπό μελέτη αρχείο, εκτός της τάξης και πριν από το μάθημα (Internet, βιβλιοθήκη σχολείου, κ.ά).

Πληροφορηθείτε/Μάθετε για ________: ποια είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα; Φέρτε τα ευρήματά σας στην τάξη.

• Ανταλλαγές σε μικρές ομάδες για πληροφορίες σχετικά με το θέμα.

Τι ξέρετε για ---------;

• Συζητήστε σε ζεύγη ή μικρές ομάδες τις προσωπικές σας εμπειρίες που σχετίζονται με το αντικείμενο του οπτικού – ακουστικού - οπτικοακουστικού αρχείου.
• Αναπτύξτε υποθέσεις σχετικά με το περιεχόμενο του αρχείου από τον τίτλο.

Τι σας θυμίζει ο τίτλος;

Ποια μπορεί να είναι τα θέματα που συζητήθηκαν σε σχέση με τον τίτλο της ερευνητικής εργασίας ---------;

4. Βήμα 2ο : Μελετώντας τους ήχους και τις εικόνες

Κατά το δεύτερο βήμα χρειάζεται να καθοριστεί ο τύπος του αρχειακού υλικού ή του πολυτροπικού κειμένου(Bourdieu 1965, Jost 2009, Balle 2011). Οι μαθητές περιγράφουν τι έχουν δει ή τι έχουν ακούσει από την εμπειρία τους ως (τηλε-) θεατές ή ως ακροατές. Από τα μη γλωσσικά στοιχεία που έχουν εντοπιστεί, οι μαθητές θέτουν υποθέσεις σχετικά με το περιεχόμενο ή το μήνυμα του οπτικού-ακουστικού υλικού. Ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους μαθητές να κάνουν μια προσεκτική παρατήρηση της εικόνας ή να επικεντρωθεί η ακρόασή τους στο ηχοτοπίο ή στον ήχο που ακούγεται χωρίς λόγια. Ο εκπαιδευτικός αναθέτει διάφορες εργασίες στις ομάδες, ανάλογα με τα πεδία ενδιαφερόντων του που ήδη έχει προσδιορίσει από το πρώτο βήμα και σημειώνει τις προτάσεις των μαθητών στον πίνακα για να διευκολύνει τη συγκέντρωση όλων των απόψεων και την πληρέστερη αξιοποίηση ανθρωπίνου δυναμικού. Το στάδιο αυτό μπορεί να ξεκινήσει με καταιγισμό ιδεών.

4.1. Μελετώντας τις εικόνες: μια σύντομη παρουσίαση

Επειδή μια εικόνα λέει όσα χίλιες λέξεις, όπως αναφέρει μια λαϊκή έκφραση, θα κάνουμε μια σύντομη αναφορά στην εικόνα και στις εικονικές αναπαραστάσεις. Η εικόνα παρουσιάζει, αφηγείται, εξηγεί, αντιλέγει, επιβεβαιώνει, "αποδεικνύει", ενθαρρύνει, παροτρύνει και εκφράζει. Γι' αυτό, καλό είναι ο εκπαιδευτικός, πριν προβεί σε άλλες ενέργειες για μια ουσιαστική και ποιοτική μελέτη, να προσδιορίσει τις παρακάτω ερευνητικές θεματικές.

Σχήμα 7. Θεματικές για την ανάλυση μιας εικόνας

Σχέδιο: Δ. Μακρή & Ι. Μακρής

4.2. Τα είδη της εικόνας

Υπάρχουν διάφορα είδη εικόνων (CNDP 2008 & CRDP- Grenoble), όπως για παράδειγμα:

α) Τα έργα τέχνης

Τα έργα τέχνης έχουν αισθητική, ως εκ τούτου παραπέμπουν στην ομορφιά, αγγίζουν ευαισθησίες και έχουν πλαστικότητα. Γι' αυτό η ανάλυσή τους είναι αναπόφευκτα υποκειμενική και αντιστοιχεί στη νοητική εικόνα του καλλιτέχνη. Τέλος, μια εικόνα τέχνης επικαλείται τεχνικές.

β) Η διαφημιστική εικόνα

Η διαφημιστική εικόνα έχει διττό σκοπό:

• Να γοητεύσει, χάρη στην αισθητική της ποιότητα και
• Να επηρεάσει

Γ) Η γελοιογραφία και τα κόμικς (Daniels 2010, Doizy 2010)

Αυτό το είδος της εικόνας κρύβει συχνά ένα σχέδιο, γιατί έχει ένα αρκετά βαθύ νόημα, ενώ παράλληλα διατηρεί μια πτυχή διασκέδασης.

4.3. Οι λειτουργίες της εικόνας

Είναι φανερό ότι η έννοια και η λειτουργία μιας εικόνας μπορεί να γίνει αντιληπτή με διαφορετικό τρόπο από τον καθένα μας. Συνεπώς, ένας μοναδικός και απλός ορισμός δε συνίσταται εύκολο στο να υπάρξει. Για τον λόγο αυτόν στη συνέχεια παρατίθενται επιλεκτικά κάποιες από τις λειτουργίες της εικόνας (CLEMI 2011).

Η εικόνα απεικονίζει, ως παράδειγμα για αυτήν τη λειτουργία αναφέρουμε :

• Τα κινούμενα σχέδια που είναι μέσο έκφρασης και απεικόνισης, περιέχουν όμως και αφηγηματικά στοιχεία (κείμενο - εικόνα).
• Το postcard το οποίο απεικονίζει, εικονογραφεί και διακοσμεί, μεταδίδει ένα μήνυμα που παλαιότερα ήταν χιουμοριστικό, ενώ σήμερα είναι τουριστικό.
• Τα κόμικς σε εφημερίδα, συνήθως αναφέρονται σε ένα γεγονός, θέτουν τον τόνο της εφημερίδας, μπορεί να πάνε πιο πέρα από τα λόγια, γιατί η λογοκρισία είναι λιγότερο ισχυρή και ο σχεδιαστής μπορεί να αφεθεί στην κριτική.
• Τις γκραβούρες που σατιρίζουν έναν χαρακτήρα, μια εκδήλωση ή μια κοινωνιολογική εικόνα.
• Τους λογότυπους οι οποίοι είναι κωδικοί που συνενώνουν αρκετά σημαίνοντα.
• Τα νομίσματα, συμπεριλαμβάνουν χαρακτικά, κώδικες και εικονογράμματα. Στα νομίσματα γίνεται συμβολική χρήση της εικόνας.
• Τα σχεδιαγράμματα, τα τεχνικά σχέδια, τους χάρτες (που απαιτούν βασικά μια γραμμική ανάγνωση).

Η εικόνα ενημερώνει, για παράδειγμα, αναφέρουμε:

• Την αφίσα που λειτουργεί και ως προπαγάνδα.
• Τη φωτογραφία η οποία βρίσκεται σε ρεπορτάζ, στις ειδήσεις, σε εικόνες σχεδιασμένες από υπολογιστή ή στις ψηφιακές εικόνες (όπως τροποποιήθηκαν από τον υπολογιστή) κ.ά.
• Τη διαφήμιση η οποία ενημερώνει, επικοινωνεί και προωθεί ένα προϊόν.

4.4. Τα τεχνικά στοιχεία μιας εικόνας

Για να μελετήσουμε τα τεχνικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν μια εικόνα χρειάζονται κάποιες βασικές γνώσεις φωτογραφίας (Αξαόπουλος et al. 2000, Βρεττάκος et. al. 2000).

Οι χρωματικοί συνδυασμοί μιας εικόνας δίνουν σημαντικές πληροφορίες. Τα χρώματα έχουν μια συμβολική λειτουργία, η οποία συνδέεται στον μέγιστο βαθμό με τα πολιτιστικά δεδομένα της εποχής και της περιοχής που δημιουργήθηκαν. Το χρώμα ως μέσο μετάδοσης πληροφορίας ή διέγερσης συναισθημάτων αποτελεί βασικό επικοινωνιακό εργαλείο με ευρεία χρήση. Ο συμβολισμός των χρωμάτων αναπτύσσει έννοιες και διαμορφώνει σημαινόμενα που ανάγονται σε συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς. Για παράδειγμα, το ίδιο χρώμα σε διαφορετικές κουλτούρες ερμηνεύεται και παραπέμπει σε διαφορετικούς συμβολισμούς. Έτσι το λευκό στον δυτικό πολιτισμό σημαίνει αθωότητα και καθαρότητα, αναφέρεται στο κενό, το άπειρο και το ανεξήγητο, ενώ χρησιμοποιείται για να εκφράσει την απόλυτη σιωπή. Στην Άπω Ανατολή το λευκό θεωρείται χρώμα πένθους, κάτι που στη Δύση συμβολίζεται αντιθέτως με το μαύρο χρώμα. Το λευκό σε συνδυασμό με το γαλάζιο θα παρέπεμπε σε εθνικούς συμβολισμούς έναν Έλληνα, ενώ δε θα είχε το ίδιο αποτέλεσμα σε άτομο διαφορετικής εθνικότητας.

• Ο φωτισμός μπορεί να προσδώσει έναν καλλιτεχνικό ή έναν ενημερωτικό χαρακτήρα.
• Το στιγμιότυπο δημιουργεί ένα στιγμιαίο και άμεσο αποτέλεσμα, μπορεί επίσης να συνδεθεί με έναν συμβολισμό.
• Η ταχύτητα καθορίζει τη σημασία των πλάνων. Μας επιτρέπει να διακρίνουμε τη διαφορά ανάμεσα στο φλου και στο καθαρό πλάνο, καθώς και το βάθος του πεδίου (για παράδειγμα, εάν η ταχύτητα είναι υψηλή, όλα τα σχέδια είναι σαφή: στιγμιαία). Στόχος της είναι να δημιουργήσει μια διάθεση και μια ατμόσφαιρα.
• Ο φακός με ή χωρίς ζουμ. Η κανονική προβολή αντιστοιχεί στο οπτικό πεδίο του ανθρώπινου ματιού. Σημαντική είναι επίσης η έννοια των εστιακών (δηλ. το μήκος του φακού). Το κανονικό μήκος φτάνει στα 50 mm, το μακρύ εστιακό μήκος είναι μέχρι 640 mm σε μήκος και το μικρό εστιακό μήκος είναι 35 mm ή και μικρότερο.

4.5. Τα πλαστικά στοιχεία μιας εικόνας

Για την ικανοποιητική μελέτη των πλαστικών στοιχείων μιας εικόνας υπάρχει εξαιρετικό υλικό στο διαδίκτυο (βλέπε βιβλιογραφία με ιστότοπους που περιέχουν μαθήματα κινηματογράφου από την Orange CinéHappy).

Η επιλογή του πλάνου

Η διαμόρφωση του πλάνου αντιστοιχεί στη διαίρεση του χώρου. Μόνο διαιρώντας τον χώρο πετυχαίνουμε διαφορετικά πλάνα, ή σκηνές εκτός πλάνου (για παράδειγμα, όταν η ματιά του πρωταγωνιστή είναι στραμμένη προς τα έξω το πλάνο αλλάζει). Το πλάνο δημιουργεί παράλληλα ένα πλαίσιο που προσαρμόζεται στις μορφές και στις εποχές: για παράδειγμα, το πλαίσιο δεν ήταν πάντα ορθογώνιο, όπως γίνεται στις μέρες μας. Κατά την Αναγέννηση, οι καλλιτέχνες προτιμούσαν το στρογγυλό ή το ωοειδές πλαίσιο.

Η επιλογή μιας κλίμακας για το πλάνο

Στο πολύ κοντινό πλάνο ο χαρακτήρας είναι εντελώς αποκομμένος από το πλαίσιο. Στο κοντινό πλάνο δημιουργείται ένας δραματικός τόνος ή παρουσιάζεται μια λεπτομέρεια (χρησιμοποιείται συχνά από την επιστήμη). Στο γενικό ή συνολικό πλάνο ο χαρακτήρας είναι ενταγμένος μέσα στο πλαίσιο. Υπάρχει επίσης το μισό πλάνο, το μέσο πλάνο -όπου ο χαρακτήρας στέκεται στο πλαίσιο- και άλλα πλάνα (όπως για παράδειγμα, αμερικάνικο πλάνο των ¾).

Η επιλογή της γωνίας λήψης

Δύο είναι οι βασικές επιλογές: η κατάδυση και η ανάδυση

Οι επιλογές φωτισμού

Η επιλογή του φωτός δίνει τον τόνο και την έκφραση σε μια φωτογραφική εικόνα. Το backlight (contre-jour) δημιουργεί ένα ποιητικό αποτέλεσμα.

Η επιλογή της σύνθεσης

H επιλογή της σύνθεσης μπορεί να είναι κυκλική ως σύμβολο της γλυκύτητας, της μητρότητας, της θηλυκότητας, τριγωνική, συμμετρική, σε γραμμές καθέτων, σε γραμμές φυγής ή πλαγιογραμμές, όπου το μάτι φέρεται σε ένα μόνο σημείο και, τέλος, σε γραμμές παράλληλες.

4.6. Τα ρητορικά στοιχεία μιας εικόνας

Για να μελετήσουμε μια εικόνα χρειάζεται να ανακαλύψουμε, επίσης, τα ρητορικά σχήματα που υπάρχουν και την καθορίζουν, όπως γίνεται αντίστοιχα και στον λόγο. Σύμφωνα με τη σημειωτική (Spitzer 1970, Kristeva 1980), κάθε φυσικό ερέθισμα (λέξεις, εικόνες, ήχοι, αντικείμενα κτλ.) μπορεί να ερμηνευθεί και να αποδώσει ένα συγκεκριμένο νόημα. Συνεπώς, μία πτυχή της έρευνας των μαθητών μας θα χρειαστεί να επικεντρωθεί στη σημειωτική θεωρία, τη ρητορική τέχνη (Corbett 1990, Harris, 2013) και την εφαρμογή τους στο συγκεκριμένο υπό μελέτη πολυτροπικό κείμενο. Aναφέρουμε ενδεικτικά ως παράδειγμα εφαρμογής τον τομέα της διαφήμισης, επειδή οι περισσότερες διαφημίσεις περιέχουν συνήθως έναν κώδικα γλωσσικό και έναν κώδικα «εικονικό» και έτσι, το σχήμα είναι σαφώς πιο ξεκάθαρο. Όμως, γενικότερα, μπορούμε να πούμε ότι οι εικόνες προσδιορίζονται από τα ίδια ρητορικά σχήματα που συναντάμε στον λόγο, δηλαδή, πιο συγκεκριμένα έχουμε:

Μεταφορά: Η μεταφορά εκφράζει το ανοίκειο σε όρους του οικείου, η εικόνα ταυτίζεται με ένα σύμβολο, π.χ., ένα αντικείμενο που συμβολίζει ένα άλλο αντικείμενο ή κάποιο πρόσωπο (για παράδειγμα, το τριαντάφυλλο μπορεί να συμβολίζει τη γυναίκα).

Συνεκδοχή: η εικόνα αποτελεί το μέρος που αντιπροσωπεύει το όλον (για παράδειγμα, το πανί δηλώνει το σκάφος).

Θέση-αντίθεση: μια εικόνα λειτουργεί επίσης μέσα από αντιθέσεις (χρωματικές, υφής, για παράδειγμα, σκληρό-μαλακό, κ.ά).

Ειρωνεία: η εικόνα χλευάζει.

Έλλειψη: η εικόνα παρουσιάζει ένα αντικείμενο αντί για κάποιον απόντα χαρακτήρα.

Υποκατάσταση: η εικόνα προκαλεί μια αντικατάσταση.

Μετωνυμία: η μετωνυμία βασίζεται στην εγγύτητα, είναι δηλαδή μια μορφή υποκατάστασης με γειτνίαση, το περιέχον για το περιεχόμενο (για παράδειγμα, το γυαλί για το ρόφημα).

Σύγκριση: Το συστατικό και το συγκρινόμενο είναι παρόντα στην εικόνα.

Επίσης, στις εικόνες μπορούμε να συναντήσουμε και άλλα ρητορικά σχήματα όπως, συμμετρία, επανάληψη ή συσσώρευση. Τέλος, καλό είναι να σημειώσουμε ότι διάφορα ρητορικά στοιχεία μπορούν να συνδυαστούν στην ίδια εικόνα.

Οι βασικοί προβληματισμοί και τα ερευνητικά ερωτήματα που αποσκοπεί να καλύψει η συγκεκριμένη ενότητα συνοψίζονται στα εξής:

• Ποιες είναι οι βασικές αρχές της σημειωτικής θεωρίας και πώς αυτές εφαρμόζονται στις εικόνες γενικά;
• Τι είναι η ρητορική τέχνη και πώς μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα ρητορικά σχήματα σε μια εικόνα;
• Πώς επιδρούν τα ρητορικά σχήματα στη διαμόρφωση της στάσης των μαθητών απέναντι σε μια εικόνα ή σε μια εικονική αναπαράσταση;

Ας μην ξεχνάμε ότι οι εικόνες και οι εικονικές παραστάσεις παρουσιάζουν πολυσημία στην ερμηνεία.

Μια εικόνα μπορεί να δώσει νόημα, να προσανατολίσει, να αντιταχθεί, κλπ.. σε μια έννοια ή και να αφηγηθεί και σε αυτό βοηθούν σημαντικά τα ρητορικά σχήματα που αναπτύσσονται ή ενυπάρχουν. Επίσης, όταν θέλουμε να πετύχουμε ένα όλο και ένα πιο ακριβέστερο μήνυμα μπορούμε να μειώσουμε την ερμηνεία μιας εικόνας. Πιο συγκεκριμένα, αυτό μπορεί να γίνει: α) προσθέτοντας κείμενο, β) προσθέτοντας ένα σύμβολο, γ) προσθέτοντας κειμένο και σύμβολο δ) ενσωματώνοντας άλλες εικόνες (βλέπε ιστότοπο με Kuleshov Effect).

Σχήμα 8. Εννοιολογικός πίνακας με θέμα ανάλυση εικόνας

Σχέδιο: Δ. Μακρή & Ι. Μακρής

4.7. Προτάσεις

Η πρότασή μας για τον εκπαιδευτικό είναι:

α. Να αφήσει τους μαθητές να μελετήσουν το πολυτροπικό κείμενο χωρίς να έχουν ηχητικά ερεθίσματα, για να εστιάσουν την προσοχή τους αρχικά αποκλειστικά και μόνο στις εικόνες. Οι μαθητές μπορούν να κάνουν:

Διατύπωση υποθέσεων σχετικά με το είδος του εγγράφου:

Τι είδους έγγραφο μελετάτε; Πώς το καταλάβατε;

Προσδιορίστε τον τύπο του εγγράφου σε λίγα δευτερόλεπτα.

Περιγραφή των εικόνων. Στο σημείο αυτό, εάν θέλουμε να βοηθήσουμε τους μαθητές μας θέτουμε ανοιχτού τύπου ερωτήσεις:

Τι είδους εικόνα μπορείτε να εντοπίσετε;

Περιγράψτε τους ανθρώπους ή τα αντικείμενα που βλέπετε.

Πού έχουν κατά τη γνώμη σας γίνει οι λήψεις; Ποια είναι τα μέρη που απεικονίζονται;

Διατύπωση υποθέσεων με βάση τα συλλεχθέντα στοιχεία:

Ποιες υποθέσεις μπορείτε να κάνετε σχετικά με το περιεχόμενο του εγγράφου;

Κατά τη γνώμη σας, τι μας δείχνουν οι χαρακτήρες;

β. Να προτρέψει τους μαθητές να εργαστούν πάνω στα ακουστικά ερεθίσματα (ήχοι χωρίς λόγια: φωνή, μουσικές, θόρυβοι, ηχητική ατμόσφαιρα). Οι μαθητές μπορούν να κάνουν:

Διατύπωση υποθέσεων σχετικά με το είδος του εγγράφου:

Τι είδους έγγραφο μελετάτε; Πώς το καταλάβατε;

Προσδιορίστε τον τύπο του εγγράφου σε λίγα δευτερόλεπτα.

Αναγνώριση του ηχητικού τοπίου:

Ποιες πληροφορίες σας δίνει η μουσική;

Τι ήχους ακούτε; Πόσες φωνές ακούτε;

Τι πληροφορίες σας δίνουν αυτές οι φωνές για τους ανθρώπους που μιλούν;

Πώς μιλούν; Είναι όλοι στην ίδια διάθεση;

Διατύπωση υποθέσεων για την κατάσταση της επικοινωνίας από τα συλλεχθέντα στοιχεία:

Από τους ήχους που ακούτε, πώς φαντάζεστε το τοπίο;

Πώς θα περιγράφατε την κατάσταση;

γ. Να παρακολουθήσει βοηθώντας επικουρικά τους μαθητές που εργάζονται πάνω στα πολυτροπικά κείμενα του πεδίου ενδιαφέροντός τους σύμφωνα με τη θεωρητική προσέγγιση του Apter (βλ. σχήμα 1):

Τι είδους έγγραφο μελετάτε; Πώς το καταλάβατε; Τι προσδίδει στην ερευνητική εργασία ο τύπος του κειμένου αυτού;

Προσδιορίστε τον τύπο του εγγράφου με λίγα λόγια.

5. Βήμα 3ο : Συνολική κατανόηση του/των πολυτροπικών κειμένων

Αυτό το βήμα επιτρέπει να ελεγχθούν οι ηχητικές ή/και οι οπτικές υποθέσεις (βήμα 2) και ως εκ τούτου να προσδιοριστούν οι βασικές ιδέες που έχουν καθοριστεί σύμφωνα με τα πεδία ενδιαφερόντων της θεωρίας του Apter (βλ. σχήμα 1). Πιο συγκεκριμένα, τίθενται οι στόχοι έτσι ώστε οι διαφορετικές ομάδες των μαθητών να επικεντρωθούν συμπληρωματικά πάνω στις πληροφορίες που διαθέτουν. Η συγκέντρωση και η ανταλλαγή των πληροφοριών επιτρέπουν τη συλλογική διατύπωση του μηνύματος και προκαλούν αύξηση των παλινδρομήσεων βάσει του θεωρητικού μας πλαισίου. Οι δραστηριότητες αυτές αποτελούν ευκαιρία για ανταλλαγές μεταξύ των μαθητών και βοηθούν ώστε να διατηρηθεί αμείωτο το ενδιαφέρον της τάξης.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να θέσει τους εξής στόχους:

Στόχοι

 

Στη συνέχεια, παραθέτουμε φύλλα εργασίας για τους μαθητές με ποικίλες εφαρμογές.

Τα φύλλα αυτά είναι ενδεικτικά και λειτουργούν ως σχεδιάγραμμα για να εργαστούν οι μαθητές στο προς μελέτη υλικό. Φυσικά ο ίδιος ο εκπαιδευτικός μπορεί να σχεδιάσει τα δικά του φύλλα εργασίας, κρατώντας κάποιες θεματικές από τα προτεινόμενα δικά μας φύλλα ή φτιάχνοντας δικά του.

Σχήμα 9. Φύλλο Εργασίας Νο 1 με θέμα «σύγκριση ταινιών»

Σχέδιο: Δ. Μακρή & Ι. Μακρής

Σχήμα 10. Φύλλο Εργασίας Νο 2 με θέμα «εξεύρεση ομοιοτήτων & διαφορών»

Σχέδιο: Δ. Μακρή & Ι. Μακρής

Σχήμα 11. Φύλλο Εργασίας Νο 3 με θέμα «ανάλυση διηγήματος"

Σχέδιο: Δ. Μακρή

Σχήμα 12. Φύλλο Εργασίας Νο 4 με θέμα "μελέτη προσώπου (ήρωα)"

Σχέδιο: Δ. Μακρή & Ι. Μακρής

6. Αντί επιλόγου

Συμπεράσματα: προϊόν και παρουσίαση

Στο στάδιο αυτό οι μαθητές με βάση τα αρχεία που έχουν συλλέξει, αναλύσει και ερμηνεύσει καλούνται να παραγάγουν το δικό τους δημιούργημα. Ποιο μπορεί να είναι το δημιούργημά τους; Η απάντηση είναι πολύπλοκη και χρήζει συστηματικής ανάλυσης. Με συντομία μπορούμε απλά να πούμε ότι οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν ένα βίντεο, ένα ντοκυμαντέρ, μια εκπομπή, μια αφίσα, μια θεατρική παράσταση, μια παρουσίαση κ.ά.

Όμως, γιατί να δημιουργηθεί ένα βίντεο, ένα ντοκυμαντέρ ή μια εκπομπή στο πλαίσιο των ερευνητικών εργασιών; Τι θα μπορούσε να αποτελέσει μεγαλύτερο κίνητρο για τους μαθητές, από το να επιτύχουν να δημοσιεύσουν στο διαδίκτυο; Το να δημιουργήσει κάποιος ένα βίντεο, ένα ντοκυμαντέρ, μια εκπομπή του επιτρέπει τη δημιουργία ενός πολυτροπικού κειμένου που συνδυάζει και κινητοποιεί τέσσερις δεξιότητες, ήτοι, την ανάλυση, την έκφραση, την προφορική και οπτικοακουστική παραγωγή.

Αρχικά δεν είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσει κανείς εξελιγμένες συσκευές. Χρησιμοποιούμε τα εργαλεία που εμείς και οι μαθητές μας διαθέτουμε στην καθημερινότητά μας: τη λειτουργία καταγραφής ήχου και βίντεο ενός κινητού τηλεφώνου, τη λειτουργία του βίντεο από μια ψηφιακή φωτογραφική μηχανή ή μια βιντεοκάμερα. Οι περισσότεροι υπολογιστές επιτρέπουν το μοντάζ. Υπάρχουν, επίσης, λογισμικά ελεύθερα διαθέσιμα στο Διαδίκτυο. Αρκεί να τολμήσουμε.

Πιστεύουμε ότι η μελέτη και η παραγωγή πολυτροπικών κειμένων, καθώς και οι διαδικτυακές αναρτήσεις μπορούν να προκαλέσουν πολλές παλινδρομήσεις καταστάσεων -σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο του Apter (βλ. σχήμα 1)- και να κρατήσουν ζωντανό το ενδιαφέρον των μαθητών στο μάθημα «ερευνητικές εργασίες» στο Λύκειο.

Βιβλιογραφία

Αξαόπουλος, Ι., Μπάκα Ν. & Τσαταλμπασίδου, Μ. (2000). Φωτογραφία Ι. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Apter, M. J. (1982). The experience of motivation: the theory of psychological reversals, New-York: Academic Press.

Apter, M. J. (1989). Reversal Theory : Motivation, emotion and personnality. London: Routledge.

Apter, M. (2001) (Ed.). Motivational styles in everyday life: a guide to Reversal Theory. Washington, DC: American Psychological Association.

Balle, Fr. (2011). Médias et sociétés, Paris : Montchrestien.

Bourdieu, P. (1965). Un art moyen. Paris : Minuit.

Bressy D., Lecture d'image, Paris: I.U.F.M. de Créteil. [www document] url: http://pedagene.creteil.iufm.fr/ressources/image/.

Bréda, I. & Hourt, C. (2007). Les Bons Usage d'Internet. Paris : Librio.

Βρεττάκος, Γ. Ζήβας, Α., Πολέμης, Ν. (2000). Φωτογραφία Ι, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Cavelier, P. Morel – Maroger O. (2008). La radio, Paris : P.U.F., coll. Que sais-je ?

Charon, J.-M., Le Floch, P.(2011). La presse en ligne, Paris: La Découverte coll. Répères.

Corbett E. P.J. (1990). Classical Rhetoric for the Modern Student, New-York, Oxford : University Press.

Daniels, M. (2010). La BD s'en va t'en guerre. De Art-Spiegelman à Joe Sac: histoire du BD journalisme. DVD, 100mn, Paris : Arte éditions.

Debray R. (1993). Vie et mort de l'image. Paris: Gallimard.

Des écrits et des écrans : pour l'éducation à l'image et aux médias, DVD et livret pédagogique, (2008). Paris : Scérén – CNDP.

Doizy G., (2010). Dessins de presse et Internet: dessinateurs et internautes face à la mondialisation nymérique, Paris: Eiris.

Dufaut, O., Salles, D., (2010). Du papier à l'Internet: les unes des quotidiens, Paris: Scérén –CNDP/CLEMI, coll., Education aux médias.

Education à l'image, Grenoble : CRDP [www document] url: http://www.cndp.fr/crdp-grenoble/

Gros M., Soulé Y., (2010). Regarder le monde: Le photojournalisme aujourd'hui, Paris: Scérén CNDP / CLEMI, coll. Education aux médias.

Hamm L. (1986). Lire des images. Paris: Armand Colin.

Harris R. (2013). A Handbook of Rhetorical Devices. [www document] url:http://www.virtualsalt.com/rhetoric.htm

Jeanneney, J.-N. (2011). Une histoire des médias des origines à nos jours, Paris: Seuil, coll. Points histoire.

Jost, Fr. (dir). (2009). 50 fiches pour comprendre les médias, Paris : Breal.

Kalantzis, M., Cope B., επιμ. (2000). Multilitacies. The design of Social Futures. London: Falmer Press.

Kress G., Jewitt C., Ogborn J., Tsatsarelis Ch., (2001). Multimodal teaching and learning, the rhetories of the science classrom (2001). London, New-York: Continuum.

Kristeva J. (1980). Desire in Language: A semiotic Approach to Literature and Art. New-York: Columbia University Press.

Μakris I. (2006). La décision de devenir chef d'orchestre. Post-doctoral recherche. Paris: E.P.H.E.

Pour une utilisation de documents audiovisuels dans les cours de français, (2011). Paris: TV5, Monde, RFI, Ministère des affaires étrangères et européennes/ CLEMI.

Sauvage, M., Veyrat-Masson, I., (2011). Histoire de la télévision française, Paris: Nouveau Monde éd.

Spitzer L., (1970). Etudes de style. Paris: TEL – Gallimard.

Woolfolk A. (2007). Eκπαιδευτική Ψυχολογία, Αθήνα: εκδ. Έλλην.

Χοντολίδου, Ελ. (2013). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας, Γλωσσικός Υπολογιστής – θεματικές στήλες, Αθήνα: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, - Ηλεκτρονικός κόμβος, (http://www.komvos.edu.gr/).

Ιστότοποι

(effet Koulechov).

Από την εκπομπή Contrechamp της Monde όπου παρουσιάζονται τεχνικές γυρίσματος, κρυμμένες αναφορές, ξεχασμένες τάσεις ..., μικρά μυστικά που δημιουργούν τον μεγάλο κινηματογράφο, παραθέτουμε τους εξής ιστότοπους.

Επίσης ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα μαθήματα κινηματογράφου που είναι 15 επεισόδια διάρκειας 7 ' όπου μπορεί κανείς παρακολουθώντας τα, να ανακαλύψει τα βασικά στοιχεία του κινηματογράφου, με γέλιο! Μια συλλογή για όλα τα είδη του κοινού με εκπαιδευτικό και αστείο περιεχόμενο, που μεταδίδονται από την Orange CinéHappy.

(Κινήσεις της κάμερας)

(Ralenti / Accéléré)

(Flashback / Flashforward)

(υποκειμενικο πλανο)

(Η φωτογραφία)

(Η μουσική στην ταινία)

(Εκτός πλάνου/ Voix off)

(plongee / contre plongee )

(champ / contre champ)

(incrustation)

(cadrage)

(l'ellipse)

( montage)

(Plan Séquence)

(Raccord )