Η συμμετοχή των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία: προϋποθέσεις και διαδικασίες ενίσχυσής της στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

3. Στρατηγικές για την ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

Οι στρατηγικές που θα αναφέρουμε σ' αυτό το κεφάλαιο είναι ενδεικτικές και δε σκοπεύουν σε καμία περίπτωση να εξαντλήσουν τους τρόπους ενίσχυσης της συμμετοχής των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επικεντρωνόμαστε περισσότερο στην ανάληψη ενός ρόλου ερευνητή από τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να γνωρίσει καλύτερα τα παιδιά της τάξης του και να σχεδιάσει μ' αυτόν τον τρόπο αποτελεσματικότερα τις διαδικασίες συμμετοχής τους στη μάθηση. Επιπλέον, αναφερόμαστε σε ορισμένες βασικές αρχές σχεδιασμού, εφαρμογής και αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίες με στόχο τη συμμετοχή των παιδιών σ' όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

3.1. Ο εκπαιδευτικός και τα παιδιά ως ερευνητές στην τάξη

Αν θέλουμε να μιλούμε για μια συμμετοχική και δημοκρατική εκπαίδευση, είναι απαραίτητη η ακρόαση των απόψεων των παιδιών με ποικίλες μεθόδους και τρόπους και η εμπλοκή τους σε συλλογικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων. Tρόποι ακρόασης των παιδιών είναι η συνομιλία μαζί τους σε ατομικό επίπεδο ή σε μικρές ομάδες, η παρατήρηση, η εικαστική αναπαράσταση, η φωτογράφιση, ο στοχασμός των παιδιών στη βάση των φωτογραφιών που επέλεξαν κ.ά. (Clark 2005a, 2005b).

Είναι σημαντικό να γνωρίσουμε τις εμπειρίες που έχουν τα παιδιά στο σχολείο, τις προτάσεις τους για βελτίωση της καθημερινότητάς τους αλλά και το αίσθημα σεβασμού και κυριαρχίας που έχουν στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ενδεικτικά, αναφέρουμε ορισμένες ερωτήσεις που μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός είτε ατομικά στα παιδιά είτε σε μικρές ομάδες προφορικά ή γραπτά ανάλογα με την ηλικία των παιδιών. Οι ερωτήσεις αυτές αποτελούν παραλλαγή του οδηγού συνέντευξης που χρησιμοποίησαν οι Sheridan & Pramling Samuelson (2001) στην έρευνά τους.

Πίνακας 1.
Προτεινόμενες ερωτήσεις για τη γνωριμία του εκπαιδευτικού με τα παιδιά σε σχέση με τις εμπειρίες τους στην τάξη.

Η ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών μπορεί να είναι αποκαλυπτική για τον εκπαιδευτικό και να τον προβληματίσει, αν συγκρίνει τη δική του εικόνα για τον ρόλο των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και τον δικό του ρόλο μέσα στην τάξη με τις απόψεις των ίδιων των παιδιών. Η προσπάθεια ενίσχυσης της φωνής των παιδιών για την καθημερινή εμπειρία τους στην τάξη είναι σημαντικό να είναι συστηματική και να παρουσιάζεται με διάφορες ευκαιρίες. Τα παιδιά μπορούν να προβληματιστούν για το πώς μπορούν να νιώθουν οι συμμαθητές τους στην τάξη, να βρουν τρόπους να διερευνήσουν πώς θα μπορούσαν να καταγράφουν τα συναισθήματά τους, πότε θα ήταν σίγουροι ποια συναισθήματα είναι κυρίαρχα στην τάξη και να αναλάβουν τα ίδια τον ρόλο του ερευνητή στην τάξη. Η συμμετοχή των παιδιών ως ερευνητών μπορεί, με την κατάλληλη εκπαίδευση, να επεκταθεί σε πολλαπλές θεματικές (Σπύρου 2008). Τα οφέλη από αυτήν τη διαδικασία είναι πολλά και προκύπτουν αβίαστα λόγω του νοήματος που έχει η δράση αυτή για τα ίδια τα παιδιά αλλά και λόγω των ευκαιριών που τους δίνονται να αναπτύξουν, εκτός από ερευνητικές, και γλωσσικές, γνωστικές, κοινωνικές και άλλες δεξιότητες μέσω της συμμετοχής τους στην έρευνα.

Επίσης, η ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών μπορεί να επιτευχθεί με την υιοθέτηση πρακτικών συλλογής δεδομένων και στοχασμού του εκπαιδευτικού και των παιδιών με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας. Μια πρακτική που μπορεί να υιοθετηθεί στην τάξη είναι η ζωγραφική και ο σχολιασμός της ζωγραφιάς από το παιδί παρουσία του εκπαιδευτικού με θέμα, για παράδειγμα, «το συναίσθημα που κρατώ από τη σημερινή μέρα». Εκτός από την ατομική συνομιλία με το παιδί, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τα παιδιά να ετοιμάσουν μια έκθεση με τις ζωγραφιές τους, να συζητήσουν για το ποια συναισθήματα βλέπουν στις ζωγραφιές αυτά, πόσο τα δικά τους συναισθήματα ταυτίζονται με των άλλων παιδιών και γιατί κ.λ.π. Τέτοιου είδους ερωτήσεις διευκολύνουν τον διάλογο μεταξύ των παιδιών, τη γνωριμία μεταξύ τους και υποστηρίζουν ένα κλίμα όπου τα παιδιά κατανοούν ότι οι απόψεις τους είναι σημαντικές, ότι ακούγονται και ότι μπορούν να συνδιαμορφώσουν με τις απόψεις τους και τις προτάσεις τους μια ευχάριστη και δημιουργική εκπαιδευτική διαδικασία. Εναλλακτικά, μπορεί να διαμορφωθεί ένα κουτί συναισθημάτων και τα παιδιά να ρίχνουν τις ζωγραφιές τους ή σημειώματα κάθε φορά που νιώθουν την ανάγκη να εκφράσουν κάτι ή να στείλουν ένα μήνυμα στα άλλα παιδιά ή στον εκπαιδευτικό. Στο τέλος της εβδομάδας, μπορούν να συζητάνε ποια ήταν τα κυρίαρχα συναισθήματα και γιατί. Στη συνέχεια, μετά από την έκφραση των συναισθημάτων και τον προβληματισμό των παιδιών και του εκπαιδευτικού για τα αίτιά τους, μπορεί να οργανωθεί μια συζήτηση για τη διατύπωση προτάσεων και πρακτικών με στόχο την ύπαρξη θετικών συναισθημάτων στην τάξη. Η δράση αυτή των παιδιών συνδέεται τόσο με διαφορετικά είδη ικανοτήτων (γλωσσικές, μαθηματικές, εικαστικές κ.ά.) όσο και με την αίσθηση του ανήκειν και της συνυπευθυνότητας για τα συναισθήματα που προκαλούνται στην τάξη τους. Το αίσθημα της συνυπευθυνότητας προκύπτει ακριβώς γιατί τα παιδιά συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων για την ευημερία στην τάξη τους και υπό αυτήν την έννοια είναι και υπόλογα για την επίτευξή της.

Είναι, ακόμα, σημαντικό ο εκπαιδευτικός με ανεκδοτολογικές καταγραφές σε ημερολόγιο ή καταγραφές με τη βοήθεια σχάρας παρατήρησης ή λίστας να σημειώνει το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των μαθητών του στην τάξη, τη συνεργασία μεταξύ τους και τη σχέση τους με τον εκπαιδευτικό. Για παράδειγμα, η καταγραφή του είδους και του βαθμού συμμετοχής των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να εντοπίσει καλύτερα ποια παιδιά δε συμμετέχουν καθόλου, να αναρωτηθεί για τους λόγους και να εστιάσει στην παρατήρηση ή στη συνομιλία με τα παιδιά για την ανίχνευση αυτών των λόγων. Η γνώση αυτή θα βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να πειραματιστεί με νέους τρόπους, προκειμένου να δει αν η συμμετοχή των παιδιών αλλάζει μετά τις σχεδιασμένες παρεμβάσεις του.

3.2. O εκπαιδευτικός ως σχεδιαστής των μαθησιακών εμπειριών των παιδιών

Η Lansdown (2001:11) σε ένα κείμενό της που εξέδωσε η Unicef συνοψίζει πρακτικές οδηγίες για την ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών στη δημοκρατική λήψη αποφάσεων. Λαμβάνοντας υπόψη μας τις οδηγίες αυτές αλλά και τις βασικές αρχές των εποικοδομητικών και κοινωνιο-πολιτισμικών προσεγγίσεων μάθησης, εστιάζουμε επιλεκτικά (λόγω χώρου) σε 5 προϋποθέσεις σχεδιασμού μιας συμμετοχικής εκπαιδευτικής διαδικασίας υπό τη μορφή ερωτημάτων:

• Οι στόχοι της δραστηριότητας διαφοροποιούνται ως προς τον βαθμό δυσκολίας και αναφέρονται με σειρά δυσκολίας;
• Τα παιδιά γνωρίζουν γιατί ασχολούνται με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και βρίσκουν νόημα σε ό,τι κάνουν;
• Υπάρχουν ευκαιρίες για τη διερεύνηση της προϋπάρχουσας γνώσης και ενισχύονται οι διαλογικές διαδικασίες για τη συν-κατασκευή της γνώσης;
• Η δραστηριότητα επιτρέπει σε όλα τα παιδιά να συμμετέχουν στη δραστηριότητα με διαφοροποιημένους τρόπους;
• Ο σχεδιασμός δίνει ευκαιρίες για την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών καθώς και ευκαιρίες για συνεργατική οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας;

Θα χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα για να αντιδιαστείλουμε τον σχεδιασμό μιας συμμετοχικής διαδικασίας με περισσότερο παραδοσιακούς και δασκαλοκεντρικούς σχεδιασμούς. Το παράδειγμα είναι σύντομο και απλοποιημένο στο πλαίσιο αυτού του κειμένου. Ας υποθέσουμε ότι ο στόχος ενός εκπαιδευτικού είναι να γνωρίσουν τα παιδιά τι είναι και από τι αποτελείται ένα λαογραφικό μουσείο, καθώς και τα εκθέματά του. Μια συνήθης πρακτική μπορεί να είναι η εξής: να παρουσιάσει στα παιδιά με εικόνες ή άλλα διάφορα μέσα το λαογραφικό μουσείο ή να μεταβεί στον συγκεκριμένο χώρο με τους μαθητές του και να παρουσιάσει τη νέα γνώση ή να τους ζητήσει να παρατηρήσουν και να σχολιάσουν ορισμένα σημεία που έχει επιλέξει, για να επικεντρώσει την προσοχή των παιδιών στους στόχους του. Στη συνέχεια, μέσα από κάποιες ερωτήσεις να αξιολογήσει τις γνώσεις που απέκτησαν σχετικά με τους στόχους που είχε θέσει. Ο συγκεκριμένος σχεδιασμός επηρεάζεται από τη βασική προτεραιότητα του εκπαιδευτικού που είναι η επίτευξη του αποτελέσματος, η ανταπόκριση της δραστηριότητας σε ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο γνώσης παρά στις γνωστικές και κοινωνικές ικανότητες των παιδιών και η θεώρησή του ότι τα παιδιά δε γνωρίζουν και άρα ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να τους βοηθήσει να μάθουν όσα δεν ξέρουν.

Από την άλλη μεριά, ένας σχεδιασμός για να εξασφαλίσει τη συμμετοχή των παιδιών απαιτεί πρώτον, η όλη αυτή δραστηριότητα να τεθεί σε ένα πλαίσιο που έχει νόημα για τα ίδια τα παιδιά. Αυτό μπορεί να συμβεί είτε θέτοντας ένα πρόβλημα στα παιδιά είτε με αφετηρία την ανάγκη των παιδιών να βρουν συγκεκριμένες πληροφορίες στο μουσείο στο πλαίσιο ενός σχεδίου εργασίας. Στη συνέχεια, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να διερευνήσει τις προϋπάρχουσες γνώσεις και να δημιουργήσει κοινές εμπειρίες στα παιδιά πριν την παρατήρηση στο μουσείο. Για παράδειγμα, μπορεί να διερευνήσει τις γενικότερες εμπειρίες των παιδιών σε σχέση με το μουσείο, π.χ. αν έχουν επισκεφθεί μουσεία, τι έκαναν κατά την επίσκεψη στο μουσείο, τι τους εντυπωσίασε εκεί κ.λ.π. Επιπλέον, φέρνοντας ένα αντικείμενο που μπορεί να έχει θέση σε ένα λαογραφικό μουσείο και ρωτώντας τα παιδιά αν έχουν δει άλλα τέτοια αντικείμενα, τι ξέρουν γι' αυτά τα αντικείμενα, σε ποιους χώρους νομίζουν ότι μπορούν να βρουν παρόμοια αντικείμενα, γιατί νομίζουν ότι υπάρχει ένας ειδικός χώρος που φιλοξενεί τέτοια αντικείμενα και κυρίως τι θα ήθελαν να μάθουν κατά την επίσκεψή τους στο μουσείο, μπορεί να διερευνήσει τις αρχικές ιδέες των παιδιών πριν την επίσκεψη στο μουσείο. Αφού τα παιδιά ακούσουν το ένα το άλλο, αναγνωρίσουν τις αρχικές ιδέες τις δικές τους και των συμμαθητών τους, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να ρωτήσει τα παιδιά πώς σκέφτονται να οργανώσουν την επίσκεψή τους εκεί, πώς θα καταγράψουν τα ερωτήματά τους ώστε να τα θυμούνται στον χώρο της παρατήρησης, τι θα πρέπει να προσέξουν κατά την παρατήρησή τους, πώς θα καταγράψουν τις πληροφορίες που θα πάρουν στο μουσείο και πώς θα τις αξιοποιήσουν στην τάξη. Η συνδιαμόρφωση του τρόπου κατάκτησης της νέας γνώσης προϋποθέτει σ' αυτήν τη φάση πολύ χρόνο για την προετοιμασία της παρατήρησης και τη λήψη αποφάσεων από τα παιδιά για το τι και πώς θα κάνουν εκεί. Βέβαια, η καλή διαχείριση του χρόνου μπορεί να οδηγήσει τον εκπαιδευτικό στην επιλογή της εργασίας σε ομάδες, προκειμένου να μοιραστούν τα θέματα των διαφορετικών αποφάσεων που πρέπει να λάβουν τα παιδιά, σε διαφορετικές ομάδες που θα εργάζονται παράλληλα και στη συνέχεια θα ανακοινώσουν και θα συζητήσουν στην ολομέλεια. Σε κάθε περίπτωση, η διασφάλιση των διαλογικών πρακτικών και ο ικανός χρόνος που θα πρέπει να δοθεί στη συναπόφαση και στην οργάνωση της υλοποίησης της μαθησιακής διαδικασίας διαφοροποιείται πολύ χρονικά από μια παραδοσιακή μονολογική διαδικασία, όπου ο εκπαιδευτικός ως αυθεντία εξηγεί στα παιδιά τι και πώς πρέπει να κάνουν σύμφωνα με τους στόχους που έχει θέσει ή κάνει ορισμένες ερωτήσεις και αναθέτει εργασίες.

3.3. Ζητήματα υλοποίησης του σχεδιασμού στην πράξη

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι αποφασιστικός για τη δημιουργία ευκαιριών συμμετοχής των παιδιών. Από τη μια, μπορεί να δημιουργήσει ανοικτά πλαίσια επικοινωνίας, έκφρασης και λήψης αποφάσεων ή να καθορίσει αυστηρά τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και να ελέγξει τις εκπαιδευτικές διαδικασίες δίνοντας έμφαση στην πειθαρχία των παιδιών στους κανόνες (Bae 2009). Ο σεβασμός της γνώμης των παιδιών, ο σεβασμός της διαφορετικότητας όχι μόνο της άποψης του καθενός αλλά και του ρυθμού σκέψης και του τρόπου έκφρασής της αποτελούν προϋπόθεση για την ενίσχυση της συμμετοχής τους στην πράξη. Κρίσιμο ρόλο στη συμμετοχή των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν οι πρακτικές διαλόγου στην τάξη (Mercer 2000, Μπιρμπίλη 2008). Ερωτή¬σεις που ευνοούν την ανάκληση πληροφοριών ή κλειστές ερωτήσεις που ζητούν σύντομες ή μονολεκτικές απαντήσεις ενεργοποιούν χαμηλές νοητικές λειτουργίες. Η επιμονή του εκπαιδευτικού να ρωτά τους καλούς μαθητές, να μην περιμένει αρκετή ώρα για να σκεφτούν όλοι, η καθοδήγηση του διαλόγου για να οδηγήσει τα παιδιά στην απάντηση που επιδιώκει και η παραγνώριση των λανθασμένων απαντήσεων είναι όλες κακές πρακτικές, με την έννοια ότι χειραγωγούν τα παιδιά παρά συμβάλλουν στη συμμετοχή τους. Από την άλλη, η ανοιχτότητα των ερωτήσεων, η ύπαρξη συμπληρωματικών και διευκρινιστικών ερωτήσεων, η επαναδιατύπωση των απόψεων των παιδιών, η παρότρυνση για τη διατύπωση συμφωνίας/ασυμφωνίας, εναλλακτικών λύσεων, προτάσεων, η σύνοψη όσων λένε τα παιδιά, η συγκεκριμένη ανατροφοδότηση, ο έπαινος του τρόπου σκέψης και της ικανότητας των παιδιών να συμμετέχουν στον διάλογο, αποτελούν στρατηγικές για την ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών (Μπιρμπίλη 2008).

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διευκολύνει τον διερευνητικό διάλογο μεταξύ των παιδιών και την ικανότητά τους να αφουγκράζονται, να συγκρίνουν τις απόψεις των άλλων με τις δικές τους, να επιχειρηματολογούν και να καταλήγουν σε μία κοινή αποδεκτή λύση (Μercer 2000). Οι λιγοστές ευκαιρίες για εμβάθυνση στον τρόπο σκέψης του παιδιού και η βιαστική αποδοχή κάθε γνώμης του παιδιού ως δεδομένης, δεν ενθαρρύνει τα παιδιά να συμμετέχουν σε ουσιαστικό και αυθεντικό διάλογο. Όπως αναφέραμε και πριν, δεν αρκεί όμως να λέγεται η γνώμη των παιδιών θα πρέπει και να ακούγεται. Η χρήση πολυτροπικών και πολυμεθοδικών διαδικασιών μπορεί να εξασφαλίσει για όλα τα παιδιά τρόπους συμμετοχής στο μάθημα. Η ύπαρξη ρουτίνας και ενός συγκεκριμένου τρόπου οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όμως, είναι φανερό ότι θα ανταποκρίνεται σε ορισμένα παιδιά, ενώ άλλα θα τα αφήνει αμέτοχα. Δεν αρκεί, λοιπόν, ένας σχεδιασμός με τις προϋποθέσεις που αναφέραμε παραπάνω αλλά η έμπρακτη ενίσχυση των διαλογικών και συμμετοχικών διαδικασιών κατά την υλοποίησή του.

3.4. Ο εκπαιδευτικός και τα παιδιά ως αξιολογητές της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να αξιολογεί την εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου να ερμηνεύει κριτικά τις εκπαιδευτικές του επιλογές – να γνωρίζει καλύτερα τα παιδιά και εντοπίζει τι μπορεί να βελτιώσει. Για να είναι η αξιολόγηση αυτή και συγκεκριμένη και χρήσιμη για τη βελτίωση των επόμενων εκπαιδευτικών πρακτικών, θα πρέπει να δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να βασιστεί σε τεκμηρίωση της δουλειάς του, να στοχαστεί πάνω στις επιλεγμένες ενέργειές του και να προτείνει νέες λύσεις. Με αυτό το σκεπτικό και στη βάση των προϋποθέσεων σχεδιασμού που διατυπώσαμε παραπάνω οργανώσαμε ενδεικτικά ένα φύλλο αξιολόγησης της δραστηριότητας που να ενισχύει την τεκμηρίωση και τον στοχασμό του εκπαιδευτικού πάνω στις ευκαιρίες που έδωσε για τη συμμετοχή των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Πίνακας 2.
Παράδειγμα φύλλου αναστοχασμού του εκπαιδευτικού με στόχο την αποτίμηση των ενέργειών του για την ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών

   Σημαντικό, όμως, είναι να αξιολογούν και τα ίδια τα παιδιά τη δραστηριότητα, γιατί είναι πιθανό οι οπτικές και οι εμπειρίες τους να μη συμβαδίζουν με αυτές των εκπαιδευτικών. Η διαδικασία αυτή μπορεί να γίνει προφορικά για τα μικρότερα παιδιά και/ή με ένα σύντομο γραπτό ερωτηματολόγιο για τα μεγαλύτερα παιδιά. Ενδεικτικές ερωτήσεις για την ενίσχυση της αξιολόγησης από τα παιδιά παρουσιάζονται στον πίνακα 3.

Πίνακας 3.
Ενδεικτικές ερωτήσεις για την ενίσχυση της αξιολόγησης από τα παιδιά

Εναλλακτικά τα παιδιά θα μπορούσαν να συνοψίσουν με μια φράση τι τους άρεσε πιο πολύ και γιατί και αν κάτι θα ήθελαν να γίνει διαφορετικά. Σε περιπτώσεις όπου δεν υπάρχει πάντα ικανός χρόνος για την αξιολόγηση της δραστηριότητας από τα παιδιά με προφορικό ή γραπτό τρόπο, τα παιδιά μπορούν να ζωγραφίσουν ένα πρόσωπο που υποδηλώνει το συναίσθημα (π.χ. χαρά, ικανοποίηση), το οποίο νιώθουν έχοντας ολοκληρώσει τη δραστηριότητά τους. Τέτοιου είδους διαδικασίες δε δίνουν απλά ευκαιρίες στα παιδιά να εκφράσουν τις απόψεις τους, αλλά μπορούν να λειτουργήσουν για την ενίσχυση ενός κλίματος διαλόγου μεταξύ του εκπαιδευτικού και των παιδιών, προκειμένου να συνδιαμορφωθεί η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από τα κοινά νοήματα και τις αποφάσεις που θα ληφθούν από όλους τους συμμετέχοντες σ' αυτήν.