Η συμμετοχή των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία: προϋποθέσεις και διαδικασίες ενίσχυσής της στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

2. Παράγοντες που επηρεάζουν τις ευκαιρίες για συμμετοχή των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

Αν και η συμμετοχή των παιδιών φαίνεται να αποτελεί ένα παιδαγωγικό και πολιτικό πρόταγμα στην εκπαίδευση των παιδιών, η εξασφάλισή της δεν αποτελεί απλή υπόθεση. Ενώ είναι πολλοί οι παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, στο συγκεκριμένο κεφάλαιο επικεντρωνόμαστε στις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη συμμετοχή, για τον σκοπό της εκπαίδευσης, καθώς και για τις προσδοκίες τους από τα ίδια τα παιδιά.

2.1. Η νοηματοδότηση της συμμετοχής των παιδιών από τους εκπαιδευτικούς

Η νοηματοδότηση της συμμετοχής των παιδιών από τους εκπαιδευτικούς δεν ταυτίζεται πάντα με τον ορισμό που δώσαμε στην εισαγωγή του κεφαλαίου. Όταν στο πλαίσιο των επιμορφωτικών σεμιναρίων συλλέξαμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για το τι είναι η συμμετοχή των παιδιών και ποιες δυσκολίες συναντούν για την επίτευξη αυτής της συμμετοχής, διαπιστώσαμε διαφορετικές ερμηνείες του όρου συμμετοχή. Συγκεκριμένα, η ανάλυση περιεχομένου 44 ερωτηματολογίων -που δόθηκαν στους εκπαιδευτικούς στην αρχή του σεμιναρίου- έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί πολύ συχνά όριζαν τη συμμετοχή των παιδιών ως το ενδιαφέρον των παιδιών και τα θετικά συναισθήματα (π.χ. χαρά) που εκδήλωναν κατά τη διδασκαλία. Παρόλο, όμως, που το ενδιαφέρον των μαθητών, καθώς και το ευχάριστο κλίμα αποτελούν θετικούς παράγοντες για την ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών δεν την εξασφαλίζουν και δεν ταυτίζονται μ' αυτήν. Επίσης, ορισμένοι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν ότι τα παιδιά συμμετείχαν στην εκπαιδευτική διαδικασία επειδή σήκωναν το χέρι τους, απαντούσαν σε ερωτήσεις και ακολουθούσαν τις οδηγίες των εκπαιδευτικών. Είναι σαφές, όμως, ότι αυτές οι δράσεις των παιδιών δεν παραπέμπουν στην ενεργητική συμμετοχή τους στον καθορισμό των στόχων και στη συνδιαμόρφωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Λιγότερο από το 1/3 των εκπαιδευτικών αναφέρθηκαν στη συνεργασία μεταξύ των παιδιών ως κριτήριο που φανερώνει τη συμμετοχή τους. Όμως, τα παιδιά μπορούν να συνεργαστούν, για παράδειγμα στην κατασκευή μιας αφίσας, έχοντας ακολουθήσει τις σαφείς οδηγίες του εκπαιδευτικού, χωρίς δηλαδή να έχουν εκφράσει τη γνώμη τους για το περιεχόμενο και τη διαδικασία κατασκευής της. Τέλος, το 1/3 των εκπαιδευτικών αναφέρεται στην έκφραση των απόψεων των παιδιών, στον προβληματισμό τους, στη διατύπωση ερωτήσεων από τα παιδιά και στην ανάληψη πρωτοβουλιών για να ορίσει τη συμμετοχή, προσεγγίζοντας περισσότερο την έννοια της συμμετοχής ως ενεργητική δράση.

Παράλληλα, είναι σημαντικό ότι ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών απέδιδε τα αίτια της μη συμμετοχής των παιδιών της τάξης του, είτε στις ελλείψεις που διαπιστώνει στους μαθητές του (έλλειψη προσοχής, έλλειψη κινήτρων, διάσπαση προσοχής, μαθησιακές δυσκολίες, συνεσταλμένα παιδιά) είτε στις συνθήκες και τους περιορισμούς που θέτει η ίδια η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (έλλειψη χρόνου, πίεση διδακτέας ύλης, μεγάλος αριθμός παιδιών) και πολύ λιγότερο στη δική του εκπαίδευση και στις πρακτικές που ακολουθεί στην τάξη. Οι απόψεις αυτές είναι σημαντικές, γιατί ο τρόπος που κάποιος ορίζει και αιτιολογεί την παρουσία ή την απουσία της συμμετοχής των παιδιών στην εκπαιδευτική πράξη, επηρεάζει τις ενέργειές του ως εκπαιδευτικού, τις προσδοκίες του μέσα στην τάξη και τον τρόπο που ερμηνεύει όσα γίνονται μέσα σ' αυτήν. Υπό αυτήν την έννοια, η νοηματοδότηση της συμμετοχής μπορεί να αποτελέσει ένα εμπόδιο στην εξασφάλιση ευκαιριών συμμετοχής των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για παράδειγμα, αν οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι τα παιδιά συμμετέχουν στο μάθημα επειδή απαντούν στα ερωτήματα που τους θέτουν και κάνουν τις δραστηριότητες που τους αναθέτουν, δεν έχουν λόγο να μην είναι ικανοποιημένοι από τη διαδικασία που επιλέγουν και να επιδιώξουν κάτι άλλο. Αν από την άλλη, τα παιδιά δε συμμετέχουν όσο θα ήθελαν στη μαθησιακή διαδικασία, η απόδοση των αιτιών στα ελλειμματικά χαρακτηριστικά των ίδιων των παιδιών, δε δίνει ευκαιρίες και περιθώρια στους εκπαιδευτικούς να ξανασκεφτούν τις επιλογές τους, να προβληματιστούν και να σχεδιάσουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίτευξη της συμμετοχής.

Σημαντική σ' αυτό το σημείο είναι λοιπόν η αποσαφήνιση του τρόπου νοηματοδότησης της συμμετοχής και η παροχή θεωρητικών πλαισίων που αναδεικνύουν τα πολλαπλά επίπεδα που μπορεί αυτή να έχει, όπως το μοντέλο συμμετοχής του Shier (2001). Ο Shier (2001) περιέγραψε ένα μοντέλο 5 διαφορετικών επιπέδων συμμετοχής των παιδιών. Στο πρώτο επίπεδο, η φωνή των παιδιών ακούγεται. Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ως παράδειγμα όταν τα παιδιά λένε στον εκπαιδευτικό ότι κουράστηκαν και αυτός αποφασίζει να αλλάξει το πρόγραμμα και να λήξει τη δραστηριότητα που είχε σχεδιάσει. Στο δεύτερο επίπεδο, τα παιδιά υποστηρίζονται στην έκφραση των ιδεών τους. Για παράδειγμα, στο πρόγραμμα φιλαναγνωσίας ο εκπαιδευτικός ρωτά τα παιδιά ποια είναι τα αγαπημένα τους βιβλία και για ποιους λόγους, καθώς και ποια από αυτά θα ήθελαν να τα διαβάσουν στην τάξη. Στο τρίτο επίπεδο, οι απόψεις και οι ιδέες των παιδιών λαμβάνονται υπόψη. Αυτό σημαίνει ότι αν τα παιδιά, στο προηγούμενο παράδειγμα, πρότειναν διαφορετικά βιβλία για να διαβάσουν, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αφουγκραστεί τις απόψεις όλων των παιδιών και να μην επιλέξει τελικά ο ίδιος ποια από αυτά που πρότειναν τα παιδιά θα διαβάσουν. Στο τέταρτο επίπεδο, τα παιδιά εμπλέκονται στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Για παράδειγμα, τα παιδιά αποφασίζουν μαζί με τον εκπαιδευτικό τι θα πρέπει να κάνουν για να κατασκευάσουν το αγαπημένο τους επιτραπέζιο παιχνίδι. Προτείνουν το σενάριο του παιχνιδιού, τους ήρωες, τα υλικά κ.ά., ονοματίζουν τις διαφορετικές ενέργειες για την κατασκευή του, μοιράζονται αρμοδιότητες, το κατασκευάζουν συνεργατικά σε ομάδες και συμμετέχουν στο παιχνίδι. Στο πέμπτο επίπεδο, τα παιδιά μοιράζονται την εξουσία και την ευθύνη για τη λήψη αποφάσεων. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός δε ρωτά μόνο τα παιδιά για το αν τους αρέσει ο χώρος της τάξης τους και πώς θα ήθελαν να είναι, αλλά εμβαθύνει στη σκέψη τους ζητώντας να αιτιολογήσουν την άποψή τους και να κάνουν συγκεκριμένες προτάσεις, να συγκρίνουν τις διαφορετικές απόψεις τους για τη διαμόρφωση του χώρου και να επιχειρηματολογήσουν για την επιλογή μερικών από αυτές και, τέλος, να συναποφασίσουν με δημοκρατικές διαδικασίες για τις λύσεις που είναι εφικτές και αποδεκτές από όλους. Επιπλέον, τα παιδιά προβληματίζονται για τις ενέργειες που θα πρέπει να κάνουν, προκειμένου να πετύχουν τη λύση που επέλεξαν, προγραμματίζουν, μοιράζονται τις διαφορετικές εργασίες σε ομάδες και δραστηριοποιούνται. Στο τέλος, αξιολογούν το αποτέλεσμα και στοχάζονται για τις διαδικασίες και τους τρόπους που εργάστηκαν. Η παράθεση αυτών των επιπέδων δείχνει ότι υπάρχουν πολλές ευκαιρίες για να ενισχυθεί η συμμετοχή των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και παράλληλα ότι οι ευκαιρίες αυτές διαφοροποιούν τις εμπειρίες συμμετοχής που έχουν τα παιδιά σε μια τάξη.

2.2. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τον σκοπό του σχολείου

Θεωρούμε πολύ σημαντικό να αναδειχθούν τα πλαίσια στα οποία οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν τις ενέργειές τους. Ένα τέτοιο πλαίσιο έχει σχέση, μεταξύ άλλων, με τις προτεραιότητες που έχουν οι εκπαιδευτικοί στο έργο τους και τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τον σκοπό της εκπαίδευσης. Συχνά, οι προτεραιότητες που αναγνώρισαν οι εκπαιδευτικοί στο έργο τους -συζητώντας στο πλαίσιο των σεμιναρίων- αφορούσαν στην απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων από τα παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί δήλωναν ότι είναι ευχαριστημένοι, όταν καταφέρνουν να πετύχουν τους στόχους που έχουν σχεδιάσει. Η παρατήρηση αυτή είναι σημαντική, γιατί έμμεσα η έμφαση φαίνεται να δίνεται περισσότερο στο αποτέλεσμα παρά στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Όμως, η ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία προϋποθέτει ικανό χρόνο για έκφραση, διαπραγμάτευση, επιχειρηματολογία, συμφωνία μεταξύ των παιδιών και του εκπαιδευτικού αλλά και επιπλέον χρόνο για προτάσεις και διαβούλευση επί των τρόπων που θα προχωρήσει η δράση των παιδιών. Η έμφαση είναι, δηλαδή, απαραίτητο να δοθεί τόσο στην ίδια τη διαδικασία μέσω της οποίας τα παιδιά μαθαίνουν όλα αυτά που περιγράψαμε παραπάνω όσο και στο ίδιο το αποτέλεσμα. Υπάρχει, όμως, αυτός ο χρόνος για να δοθεί έμφαση στη διαδικασία με την οποία τα παιδιά θα συμμετέχουν μέσα από διαλογικές και συνεργατικές προσεγγίσεις στη λήψη αποφάσεων; Ειδικότερα στο δημοτικό σχολείο, τέτοιες διαδικασίες δεν παρεμποδίζουν την ανταπόκριση του εκπαιδευτικού στην ύλη και τον ρυθμό με τον οποίο αναμένεται να προχωρά με βάση το σχολικό εγχειρίδιο; Οι ερωτήσεις αυτές είναι αναπόφευκτες κατά την παρουσίαση προτάσεων για την παροχή χρόνου στα παιδιά να διαμορφώσουν με τη συμμετοχή τους τη μαθησιακή διαδικασία. Για να τις απαντήσουμε αξίζει, αρχικά, να αναρωτηθούμε όλοι ποιος είναι ο σκοπός της εκπαίδευσης: η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων μόνο ή η ανάπτυξη κριτικά και δημιουργικά σκεπτόμενων ανθρώπων; Αν συμφωνούμε στο δεύτερο, πώς οι καθημερινές πρακτικές μας στην τάξη ενισχύουν την κριτική και δημιουργική σκέψη των παιδιών, τον διάλογο, τις ευκαιρίες για συναπόφαση και υπευθυνότητα και την ανάληψη δράσης; Σκοπός είναι τα παιδιά να «μάθουν» την προβλεπόμενη σχολική ύλη ή να αναπτύξουν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες και ικανότητα συμμετοχής στη συνεργατική κατασκευή της γνώσης; Εξάλλου, τα παιδιά πράγματι μαθαίνουν με τον τρόπο που συχνά γίνονται προσπάθειες να μεταδοθεί η γνώση; Τι μαθαίνουν; Οι απαντήσεις μας στα ερωτήματα αυτά έχουν συνέπειες στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών επιλογών και μπορεί να αποτελέσουν «εμπόδιο» για τη δημιουργία ευκαιριών συμμετοχής των παιδιών στην εκπαίδευσή τους. Επιπλέον, ορισμένοι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι το αναλυτικό πρόγραμμα δεν αφήνει περιθώρια για παρεκτροπές από την ύλη. Ο ρόλος, όμως, του εκπαιδευτικού είναι ακριβώς να μετασχηματίζει το αναλυτικό πρόγραμμα ανάλογα με τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, διαφορετικά σχεδιάζει ομοιόμορφα τη διαδικασία που θα ακολουθήσει και δεν είναι σίγουρο ότι πετυχαίνει τα καλύτερα αποτελέσματα για όλα τα παιδιά (Tomlinson 2009).

2.3. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα παιδιά

Το τρίτο πιθανό εμπόδιο στην υιοθέτηση πρακτικών ενίσχυσης της συμμετοχής των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τα παιδιά. Μπορούν όλα τα παιδιά να συμμετέχουν στον διάλογο, να σκεφτούν το ίδιο κριτικά και δημιουργικά και άρα να συμμετέχουν ισότιμα στις διαδικασίες; Όλα τα παιδιά πρέπει να τα καταφέρουν το ίδιο, ακριβώς την ίδια στιγμή ή πρέπει να διαφοροποιήσω την εργασία μου στην τάξη; Είναι γεγονός ότι τα παιδιά διαφοροποιούνται μεταξύ τους με ποικίλους τρόπους και χρειάζεται τόσο εποικοδομητικές όσο και διαφοροποιημένες παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές πρακτικές για να δώσουμε σε όλα τα παιδιά ευκαιρίες επιτυχίας (Κουτσελίνη – Ιωαννίδου 2008, Tomlinson 2009). Τι μπορούν όμως να σημαίνουν οι προσδοκίες μας από τα παιδιά της τάξης μας και πολύ περισσότερο οι πεποιθήσεις μας για τις ικανότητές τους; Σε μια έρευνα που κάναμε με προπτυχιακούς φοιτητές φάνηκε ότι η οντολογική και επιστημολογική θεώρηση που είχαν για την παιδική ηλικία αποτελούσε πιθανό εμπόδιο για την οργάνωση μιας συμμετοχικής και δημοκρατικής εκπαίδευσης (Avgitidou et al. 2013). Συγκεκριμένα, η θεώρηση της παιδικής ηλικίας ως μιας ομοιογενούς κοινωνικής κατηγορίας με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που προσδιορίζονται από την ηλικία, δυσχεραίνει τη δυνατότητα διαφοροποίησης της μαθησιακής διαδικασίας ανάλογα με τις βιογραφίες των παιδιών σε ποικίλα επίπεδα (στόχοι, τρόποι μάθησης, θέματα, τρόποι αξιολόγησης) και άρα δε δίνει αρκετές ευκαιρίες για την ενίσχυση της συμμετοχής τους σ' αυτήν. Παρόμοια -παρά τις μικρές διαφορές που εντοπίστηκαν μεταξύ των απόψεων των υποψηφίων εκπαιδευτικών, των νεοδιόριστων και των έμπειρων εκπαιδευτικών- η θεώρηση της παιδικής ηλικίας ως ιδιαίτερης κατηγορίας είναι κοινή, έχοντας ως κυρίαρχα χαρακτηριστικά την κοινή ηλικιακή ομάδα, τις μειωμένες ικανότητες και τη διαφοροποίησή της από την ενήλικη ζωή (Avgitidou & Likomitrou, υπό δημοσίευση). Η τάξη είναι, λοιπόν, ανομοιογενής όσο ανομοιογενής είναι και η ίδια η παιδική ηλικία. Σημαντικό σ' αυτό το σημείο είναι λοιπόν να αναφέρουμε ως βασική προϋπόθεση εξασφάλισης της συμμετοχής των παιδιών την προσπάθεια συστηματικής γνωριμίας μαζί τους με ποικίλους τρόπους (βλ. υποκεφάλαιο 3.1.).

Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η απόφαση ενός εκπαιδευτικού να εργαστεί με στόχο την ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, απαιτεί μια εκ βαθέων αναθεώρηση σχετικά με τον σκοπό της εκπαίδευσης και τις απόψεις του για τα παιδιά ως δρώντα πρόσωπα στη μαθησιακή διαδικασία. Με άλλα λόγια, η συμμετοχή των παιδιών συχνά εξαρτάται από τις προθέσεις, τους στόχους και τον προγραμματισμό των εκπαιδευτικών (Sandberg & Eriksson 2008). Εκτός, όμως, από τον προβληματισμό των εκπαιδευτικών σε σχέση με το θέμα που εξετάζουμε, θέλουμε να παρουσιάσουμε ενδεικτικές στρατηγικές για την επίτευξη της συμμετοχής των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.