Η εφαρμογή της μεθόδου project στο πλαίσιο της διαθεματικότητας σε πολυπολιτισμικά σχολεία: από τη θεωρία στη διδακτική πράξη

A΄ θεωρητικό πλαίσιο

2. Η διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία

Η έννοια της διαθεματικότητας δεν αποτελεί νέα ιδέα για πολλούς ερευνητές αλλά αναδιατύπωση παλαιότερων αρχών και αναφέρεται στη διδασκαλία όλων των γνωστικών πεδίων. Ο όρος διαθεματική προσέγγιση χρησιμοποιείται για να δηλώσει τη διδακτική προσέγγιση που δεν ακολουθεί την κατάτμηση της πραγματικότητας σε διδακτικά αντικείμενα και ξεχωριστά μαθήματα, αλλά εξετάζει κάθε θεματική ενότητα από όλες τις πλευρές. (Βαρνάβα-Σκούρα στο: Παρασκευά & Παπαγιάννη 2008:55). Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης είναι «η διασπορά των γνωστικών στοιχείων και της φιλοσοφίας ενός σχολικού μαθήματος σε ένα άλλο ή γενικότερα σε όλη τη δομή και το πρόγραμμα σπουδών στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες» (Καφετζόπουλος κ.ά 2001:199). Πρακτικά η διαθεματική προσέγγιση αναφέρεται σε πιθανούς συνδέσμους μεταξύ των διαφόρων μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος υπό το πρίσμα ενός συγκεκριμένου θέματος, το οποίο αναλύεται από διάφορες οπτικές γωνίες (Posch 1996:61-69, Σουλιώτη & Παγγέ 2004: 41 & 2005:9, Φωτίου & Σουλιώτη 2006). Eπισημαίνεται ότι η διαθεματική προσέγγιση δεν ταυτίζεται με τη διεπιστημονική, χωρίς πάντα να είναι ευδιάκριτα τα όριά τους. Στη διεπιστημονική προσέγγιση διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα στα Προγράμματα Σπουδών, αλλά ταυτόχρονα δίνεται στον μαθητή η ευκαιρία, μέσα από συσχετίσεις, συγκρίσεις και κατηγοριοποιήσεις, να κατανοήσει καλύτερα το αντικείμενο και να προβεί σε μετασχηματισμό της γνώσης (Παρασκευά & Παπαγιάννη 2008:52).

Με βάση την αρχή της διαθεματικής προσέγγισης αναμορφώθηκε το παραδοσιακό αναλυτικό πρόγραμμα της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα με βασικό άξονα την αναζήτηση εννοιολογικών διασυνδέσεων μεταξύ των μαθημάτων. Έτσι, στο Δ.Ε.Π.Π.Σ., σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003:3736), «διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα, αλλά ταυτόχρονα προωθούνται ποικίλοι τρόποι συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες διαθεματικότητας, τον κατακόρυφο και τον οριζόντιο». Αυτό σημαίνει ότι παράλληλα με την αυτοτελή διδασκαλία των επί μέρους γνωστικών αντικειμένων, η οποία διευκολύνεται από τη σπειροειδή ανάπτυξη της διδακτέας ύλης, απαιτείται και η οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ., «ώστε να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες» και να «φωτίζονται πολυπρισματικά». Η στροφή του αναλυτικού προγράμματος στις γενικότερες και βασικές έννοιες οδηγεί τον μαθητή στην ολιστική προσέγγιση της γνώσης, απαραίτητη για τη σφαιρική και βαθύτερη κατανόηση και αντίληψη των θεμάτων και των γεγονότων, καθώς και ζητημάτων της καθημερινής ζωής (Erickson 2003, Ματσαγγούρας 2004:63).

Η θεωρητική της τεκμηρίωση βασίζεται κυρίως στις αρχές της Μορφολογικής Ψυχολογίας, σύμφωνα με την οποία η μαθησιακή διαδικασία αποτελεί αιφνίδια σύλληψη του όλου (Φουντοπούλου 2005:56-52 & 2011:15). Το άτομο αντιλαμβάνεται τα στοιχεία του περιβάλλοντος ως ολότητες, οι οποίες απαρτίζονται από επιμέρους στοιχεία, αλλά διατηρούν την ιδιότητα να είναι ανώτερες από το άθροισμα των μερών τους. Τα μέρη του συνόλου αποδίδουν στο «όλον» λειτουργικότητα, την οποία δεν κατέχουν τα ίδια ως μεμονωμένα στοιχεία. Κάθε γνωστικό αντικείμενο, το οποίο αποτελεί ένα «όλον», με τη διαθεματική προσέγγιση γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας από διάφορες οπτικές, το σύνολο των οποίων απαρτίζει την εικόνα του. Με αυτόν τον τρόπο αναδεικνύεται η σχέση των επιμέρους γνωστικών περιοχών, κάτι το οποίο τεκμηριώνεται και από τον Coudray (1978, στο Φουντοπούλου 2011), ο οποίος υποστηρίζει ότι: α) από παιδαγωγική και φιλοσοφική άποψη η πραγματικότητα είναι ένα σύνθετο όλο, καμωμένο από αλληλοσυσχετίσεις και αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα στοιχεία και β) από εκπαιδευτική άποψη οι χωριστοί επιστημονικοί κλάδοι δεν πρέπει να θεωρούνται χωριστοί σκοποί και στόχοι της εκπαίδευσης αλλά μέσα καλλιέργειας, μέσα που πρέπει να αρθρώνονται μεταξύ τους.

Στη σχολική τάξη είναι περισσότερο αποτελεσματικό ένας προβληματισμός να διερευνάται από διαφορετικές θεματικές περιοχές. Για παράδειγμα, η γλώσσα συνδέεται εξ ορισμού με θεμελιώδεις έννοιες (πολιτισμός, σύστημα, αλλαγή, εξέλιξη, αλληλεπίδραση, αντίληψη κ. ά), που σχετίζονται με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα, όπως με τα μαθηματικά, τη λογοτεχνία, τη μουσική, την τέχνη κ.ά.. Κατ' αυτόν τον τρόπο είναι δυνατή η διαθεματική σύνδεσή της με άλλα γνωστικά πεδία (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003:380, Erickson 2003). Όσον αφορά στη διδασκαλία των Ομηρικών επών δε βασίζεται ο εκπαιδευτικός μόνο στη μελέτη των λογοτεχνικών έργων. Συνδυάζει τη μελέτη των μαθημάτων, όπως της Οικιακής Οικονομίας για την προσέγγιση εννοιών που αφορούν στην προετοιμασία των γευμάτων, της Γεωγραφίας για την προσέγγιση χαρτών και διαδρομών των ηρώων, της Τοπικής Ιστορίας για τον προσδιορισμό των τοπωνυμίων, των Καλλιτεχνικών για την προσέγγιση έργων μεγάλων καλλιτεχνών που απεικονίζουν σκηνές από την Οδύσσεια και την Ιλιάδα, της Μουσικής, για να μελετήσουν τα μουσικά όργανα που αναφέρονται στα έργα (Φουντοπούλου 2011:16). Κατά τον ίδιο τρόπο ο εκπαιδευτικός για τη διδασκαλία των επών συνδυάζει και τη μελέτη των άλλων μαθημάτων. Για τον σκοπό αυτό συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς των αντίστοιχων μαθημάτων, όπου επιτρέπεται η εννοιολογική διασύνδεσή τους. Επίσης, η Ιλιάδα και η Οδύσσεια προσεγγίζονται ως ολότητα και ερμηνεύονται ενιαία, γι΄ αυτό, για να κατανοήσει ο μαθητής ορισμένα χωρία της Ιλιάδας στη Β΄ Γυμνασίου, ανακαλεί στοιχεία της Οδύσσειας από την Α΄ Γυμνασίου (κάθετη διάταξη της ύλης) (Νούτσος 1988:115-24). Σύμφωνα με το παράδειγμα των ομηρικών επών, διαθεματικές προεκτάσεις και διαθεματικά projects είναι δυνατόν να υλοποιούνται σε όλα τα υπόλοιπα μαθήματα².

2.1. Χαρακτηριστικά της διαθεματικής προσέγγισης

Τα βασικότερα χαρακτηριστικά της διαθεματικής προσέγγισης συνοψίζονται στα εξής (Σουλιώτη & Παγγέ 2004:41-44 & 2005:9-10, 11-14, Σουλιώτη 2007: 148-152):

• Στο επίπεδο της διδακτικής διαδικασίας (Δάλκος 2001:129-130, Beresford 2003:135), επιδιώκεται η χρήση των θεμελιωδών διαθεματικών εννοιών των διαφόρων επιστημών στη διδασκαλία, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν βασικούς κρίκους διασύνδεσης των μαθημάτων, και η οριζόντια διασύνδεση των σχολικών μαθημάτων χωρίς να καταργείται η αυτοτέλειά τους. H καθολική αυτή γνώση αποβλέπει στη βιωματική και συμμετοχική μάθηση, την επικαιροποίηση της γνώσης και τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία (Αργυροπούλου 2007:20-21). Επιπλέον, προτείνονται η προώθηση των διερευνητικών προσεγγίσεων, καθώς και η δραστηριοποίηση των μαθητών στην τάξη με την ενθάρρυνση της δημιουργικότητας και της φαντασίας, με την υιοθέτηση σύγχρονων τεχνικών και μεθόδων, την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και του διδακτικού εποπτικού υλικού (Dudeney 2000:128-133, Αγγελάκος 2003:14, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003: 379).
• Στο επίπεδο του ρόλου του εκπαιδευτικού, ο ίδιος συνεργάζεται με τους μαθητές, τους διευκολύνει στην ανάληψη ερευνητικών καθηκόντων και συντονίζει την όλη διδακτική διαδικασία (Χρυσαφίδης 2000:71). Διατηρεί τον εκπαιδευτικό του ρόλο ως εμπειρότερος συμμέτοχος και συνερευνητής στη μάθηση, όχι ως αυθεντία. Παράλληλα, συνεργάζεται και με εκπαιδευτικούς άλλων μαθημάτων για την περάτωση συνθετικών δημιουργικών εργασιών (projects) στο πλαίσιο της διεπιστημονικής προσέγγισης.
• Στο επίπεδο του ρόλου των μαθητών (Beresford 2003:135, Σουλιώτη & Παγγέ 2005: 11-14) ο μαθητής διαλέγεται, προβληματίζεται, παράγει προφορικό και γραπτό λόγο, συνεργάζεται με τους συμμαθητές του. Ταυτόχρονα, αποκτά και αναπτύσσει επικοινωνιακές δεξιότητες, καθώς και δεξιότητες ζωής, όπως είναι η ευελιξία, η αυτοπαρουσίαση, το πνεύμα συνεργασίας, ο προγραμματισμός, η υπευθυνότητα, η διαδικασία αυτοαξιολόγησης και αλληλοαξιολόγησης.

3. Η μέθοδος project

Το project (σχέδιο εργασίας ή συνθετική δημιουργική εργασία ή μικρά προγράμματα ή σχεδιασμένη ενέργεια) είναι μια μελέτη ή μια έρευνα σε βάθος για ένα συγκεκριμένο θέμα, το οποίο αναλαμβάνει να επεξεργαστεί μια μικρή ομάδα μαθητών μέσα σε μια τάξη, ενώ μερικές φορές το αναλαμβάνουν ολόκληρη η τάξη ή περιστασιακά ένας μεμονωμένος μαθητής (Νικολάου 2000:220). Αποτελεί, επομένως, σύνθετη δημιουργική εργασία, η οποία μπορεί να απασχολήσει την τάξη ή μέρος της από μερικές ώρες ως και ολόκληρη τη σχολική χρονιά (Σουλιώτη 2005:11-12).

Με τον όρο «μέθοδος project» εννοούμε μια σύνθετη μορφή διδακτικής διαδικασίας, η οποία έχει ως αφετηρία συγκεκριμένους προβληματισμούς μεμονωμένων μελών ή του συνόλου της διδακτικής ομάδας, στοχεύει δε στην επίτευξη κάποιου έργου που οδηγεί στη λύση ενός προβλήματος. Στηρίζεται στις ανάγκες και τα βιώματα των παιδιών, των οποίων η ενεργός συμμετοχή στη διαδικασία του σχεδιασμού και της οργάνωσης είναι καθοριστική, για τον λόγο αυτόν ταυτίζεται σε μεγάλο βαθμό με τη βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία (Χρυσαφίδης 2000:43-4).

Οι Bastian και Gudjons (1986, στο Χρυσαφίδης 2000:44) αναφέρουν δέκα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μεθόδου που βοηθούν στην κατανόηση του ορισμού της: 1.Σχέση με βιωματικές καταστάσεις, 2. Προσανατολισμός στα ενδιαφέροντα των μελών της ομάδας, 3.Αυτοοργάνωση, υπευθυνότητα, 4. Κοινωνική σημασία, 5. Συστηματική οργάνωση, 6.Δημιουργία, παραγωγή ενός προϊόντος, 7. Συμμετοχή όσο το δυνατόν περισσότερων αισθήσεων, 8. Κοινωνική μάθηση, 9. Διακλαδικό μάθημα και 10. Σύνδεση με τα μαθήματα

Τα projects είναι πιο σύνθετα από τις καθημερινές εργασίες των μαθητών, έχουν διάρκεια, υψηλότερες απαιτήσεις και είναι καθαρά μαθητοκεντρικά, αφού οι μαθητές είναι υπεύθυνοι για την απόκτηση της δικής τους γνώσης (Katz & Chard 1989:3, Galton & Williamson 1992). Η παραγωγή έργου αφορά τόσο στη διαδικασία υλοποίησης του project όσο και στο τελικό προϊόν, ανάλογα με τον σκοπό για τον οποίο οργανώνεται. Αν για παράδειγμα το project οργανώνεται με σκοπό να καλλιεργήσει δεξιότητες, όπως η οργάνωση του χρόνου, η συνεργασία, η υπευθυνότητα, η αναζήτηση πληροφοριών σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή, η επιλογή και ταξινόμηση των πληροφοριών κλπ., τότε δίνεται έμφαση στη διαδικασία. Σε περίπτωση που το σχέδιο εργασίας στοχεύει στο αποτέλεσμα, τότε δίνεται έμφαση περισσότερο στο παραγόμενο προϊόν, το οποίο προβάλλεται κατά την παρουσίαση σε ευρύτερο κοινό και όχι μόνον στην τάξη, οργανώνονται εκθέσεις, δρώμενα με μουσική επένδυση κλπ. (Φουντοπούλου 2011:19).

Υπάρχουν διάφορα είδη project και η τυπολογία τους ποικίλλει ανάλογα με τα κριτήρια και τις παραμέτρους που δίνεται έμφαση κάθε φορά (Φωτίου & Σουλιώτη 2006). Ανάλογα με τον αριθμό των συμμετεχόντων, τα projects μπορεί να είναι ατομικά ή ομαδoσυνεργατικά. Η δεύτερη περίπτωση, αυτή που προωθεί την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, μπορεί να θεωρηθεί πιο ουσιαστική για τη διαδικασία της μάθησης. Διακρίνονται ακόμα, ανάλογα με τον χρόνο που απαιτεί η διεξαγωγή τους, σε μικρά, μέτρια και μεγάλα. Τα μικρά projects απασχολούν τους μαθητές το πολύ μέχρι έξι διδακτικές ώρες, τα μέτρια από μία εβδομάδα μέχρι και ένα μήνα, ενώ τα μεγάλα projects μπορεί να τους απασχολήσουν και ολόκληρη χρονιά ή περισσότερο. Τέλος, τα είδη των projects διαφοροποιούνται και ανάλογα με το θέμα το οποίο θα επιλέξει η τάξη και μπορεί να είναι απλό, σύνθετο, επίκαιρο, ενδιαφέρον, εύκολο, δύσκολο κλπ., τον τρόπο συλλογής του υλικού και σύνθεσης της εργασίας. Κατά την έννοια αυτή οι εργασίες παίρνουν διάφορες μορφές και δε θεωρούμε αναγκαίο να τις κατηγοριοποιήσουμε³ (Φωτίου & Σουλιώτη 2006).

3.1. Φάσεις ή στάδια εφαρμογής της μεθόδου

Η πορεία σχεδιασμού και ολοκλήρωσης ενός project διαμορφώνεται τελικά σε τέσσερα στάδια (Fried-Booth 2002:8, Stoller 2002:117, Φωτίου & Σουλιώτη 2006):

To πρώτο στάδιο είναι αυτό του προβληματισμού ή σχεδιασμού. Περιλαμβάνει την επιλογή, την ευαισθητοποίηση και τον σχεδιασμό του θέματος. Αρχικά οι μαθητές συζητούν, ανταλλάσσουν απόψεις, προβληματίζονται σχετικά με το ποιο από τα θέματα που προτείνουν οι μαθητές θα προκαλέσει το ενδιαφέρον τους, ώστε η συμμετοχή τους να είναι περισσότερο δημιουργική και αποδοτική. Το αρχικό ερέθισμα για την επιλογή του θέματος μπορεί να προέκυψε από τη συζήτηση κάποιου επίκαιρου θέματος στην τηλεόραση ή από την ανάγνωση ενός αυθεντικού κειμένου (άρθρο, ανακοίνωση, διαμαρτυρία, επιστολή), το οποίο έφεραν οι μαθητές ή ο εκπαιδευτικός στην τάξη ή ακόμη και από ένα γνωστικό αντικείμενο. Ο εκπαιδευτικός στη φάση αυτή βοηθάει τους μαθητές να καταλήξουν στην επιλογή του θέματος, προκαλώντας ερεθίσματα. Στη συνέχεια, φροντίζουν ο εκπαιδευτικός -ή και οι μαθητές, οι οποίοι συνέλαβαν την αρχική ιδέα του θέματος και έχουν στη διάθεσή τους πλούσιο έντυπο και οπτικοακουστικό υλικό- για τη γενικότερη ευαισθητοποίηση των μαθητών. Τέλος, με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας εκφράζουν αβίαστα οποιαδήποτε ιδέα, άποψη τους έρχεται στο μυαλό και γράφονται στον πίνακα. Έπειτα από συζήτηση, διαρθρώνουν το πλαίσιο και τη δομή του θέματος ακτινωτά, με κέντρο το θέμα, οι οποίες καθορίζουν τον σκοπό και το περιεχόμενό του. Σε περίπτωση που το σχέδιο εργασίας είναι συνεργατικό, συγκροτούν ομάδες εργασίας, προκειμένου κάθε ομάδα να αναλάβει και μία ενότητα. Είναι σημαντικό για τη συγκρότηση κάθε ομάδας ο εκπαιδευτικός να λάβει υπόψη την ανομοιογένεια ως προς το φύλο, την κοινωνική προέλευση, την επίδοση κλπ., καθώς και τις σχέσεις των μελών μεταξύ τους. Καθορίζεται ένας συντονιστής για κάθε ομάδα, ο οποίος είναι υπεύθυνος για τον συντονισμό των δραστηριοτήτων της ομάδας και τη συγκέντρωση του απαραίτητου υλικού.

Στο δεύτερο στάδιο, αυτό της εκτέλεσης ή της διεξαγωγής των δραστηριοτήτων, οι μαθητές πρέπει να εφαρμόσουν στην πράξη αυτά που σχεδίασαν, δηλαδή να κάνουν τις επισκέψεις σε οργανισμούς και επιχειρήσεις για επιτόπια έρευνα, να πάρουν συνεντεύξεις από ειδικούς, να συγκεντρώνουν το υλικό τους, να το επεξεργαστούν και να αναλύσουν τα δεδομένα. Κατά την πορεία του παρεμβάλλονται διαλείμματα ενημέρωσης- ανατροφοδότησης και έτσι το θέμα της διευθέτησης του χρόνου θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό. Τα μέλη κάθε ομάδας ανταλλάσσουν απόψεις, εκθέτουν τις δυσκολίες που προκύπτουν κατά τη διαδικασία υλοποίησης, για να τις αντιμετωπίσουν από κοινού, και ταξινομούν το υλικό που έχουν συγκεντρώσει. Κάθε ομάδα αναφέρει στην ολομέλεια τις δραστηριότητες που έχει ολοκληρώσει και γίνεται ανταλλαγή πληροφοριών και ιδεών για την τελική παρουσίαση. Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει συμβουλευτικό και συντονιστικό ρόλο, παρατηρεί και αξιολογεί τους μαθητές, δρα ως πόλος επικοινωνίας, δίνει νόημα και συνοχή στις προσπάθειές τους με τη συνεχή ανατροφοδότηση που τους παρέχει. Προσανατολίζει τους μαθητές, ώστε να αποφύγουν τη σπατάλη χρόνου, βαδίζοντας εμπειρικά και με τη μέθοδο της δοκιμής και της πλάνης. Οι παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού γίνονται μόνον, όταν και εφόσον το απαιτούν οι μαθητές.

Το τρίτο στάδιο είναι αυτό της παρουσίασης της εργασίας από τους μαθητές, κατά το οποίο διαμορφώνουν την τελική τους μελέτη. Η παρουσίαση της εργασίας τους είναι ιδιαίτερα σημαντική, αφού η τελική εκπόνησή της δίνει ηθική ικανοποίηση στους μαθητές και γίνεται με ποικίλους τρόπους, ανάλογα με τη φύση της εργασίας (προφορική, γραπτή με πολυτροπικά κείμενα, παρουσίαση με διάφορα εποπτικά μέσα, με μουσική επένδυση, θεατρική παράσταση, εκθέσεις, κλπ). Η παρουσίαση μπορεί να γίνει μέσα στην τάξη για τους μαθητές του συγκεκριμένου τμήματος, μπορεί το project να προκύψει από τη συνεργασία πολλών εκπαιδευτικών και διαφόρων τμημάτων και η παρουσίαση να πραγματοποιηθεί στην αίθουσα τελετών για όλο το σχολείο. Επίσης, είναι σημαντικό να παρακολουθούν αυτές τις προσπάθειες μαθητών και εκπαιδευτικών οι γονείς και κηδεμόνες των μαθητών καθώς και προσκεκλημένοι από την εκπαιδευτική κοινότητα και την τοπική κοινωνία.

Το τέταρτο στάδιο είναι αυτό της αξιολόγησης. Παρότι οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η παρουσίαση της εργασίας στην τελική της μορφή είναι το τελευταίο στάδιο του project, αξίζει να αφιερωθεί κάποιος χρόνος, ώστε να έχουν οι μαθητές τη δυνατότητα να κάνουν την αυτοκριτική τους και τον απολογισμό της εμπειρίας που αποκόμισαν. Στο τέταρτο στάδιο, λοιπόν, αξιολογούν το αποτέλεσμα της εργασίας τους, εξετάζουν την επίτευξη ή μη των στόχων που αρχικά είχαν τεθεί, εκτιμούν τι θα μπορούσε να είχε γίνει διαφορετικά, αναπροσαρμόζουν τους στόχους, διακρίνουν τα θετικά και αρνητικά στοιχεία της όλης διαδικασίας και δίνουν συμβουλές για τα επόμενα projects. Με τον τρόπο αυτόν συνειδητοποιούν τη γνώση που αποκόμισαν, ενώ ο εκπαιδευτικός επωφελείται και από την εμπειρία των μαθητών για τον σχεδιασμό μελλοντικών εργασιών. Αν επιθυμεί να διαπιστώσει την ικανοποίηση των παιδιών από τη συμμετοχή τους στη διεξαγωγή του project, έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει διάφορα εργαλεία αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης, όπως για παράδειγμα την ελεύθερη συζήτηση, το ερωτηματολόγιο, το φύλλο αξιολόγησης του μαθητή, το portfolio κ.λπ. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τους δώσει την ευκαιρία να εκφράσουν και τα συναισθήματά τους.
Για την καλύτερη εφαρμογή των προαναφερθέντων σταδίων της συγκεκριμένης μεθόδου, είναι καλό ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει ότι: (Φωτίου & Σουλιώτη 2006, Χρυσαφίδης 2000:71):

• Σημαντική είναι η συνεργασία του σχολείου με εξωσχολικούς φορείς μέσα από την προφορική, κυρίως, επικοινωνία, καθώς και η ενημέρωση των γονέων των μαθητών σχετικά με τις συγκεκριμένες δραστηριότητες.
• Πρέπει να ελέγχεται κάθε φάση της διαδικασίας, για να διαπιστώνεται αν τηρούνται όλες οι προδιαγραφές που προγραμματίζονται για την επιτυχή ολοκλήρωση κάθε φάσης. Αν διαπιστώνονται παρεκκλίσεις από τον αρχικό στόχο, τότε απαιτείται επαναπροσδιορισμός του στόχου και της δράσης.
• Ένα project, για να εμπνεύσει τους μαθητές για ενεργό συμμετοχή σε κάθε βήμα της διαδικασίας, πρέπει να αναφέρεται στα βιώματά τους και να τους προκαλεί το ενδιαφέρον.
• Είναι σημαντικό να δίνεται η ευκαιρία στον αλλοδαπό μαθητή να εκφράζεται και στη γλώσσα του, διότι η αναγνώριση και η καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας και της κουλτούρας του είναι βασικός παράγοντας όχι μόνο για τη βελτίωση των γλωσσικών ικανοτήτων του αλλά και για την «ψυχοσυναισθηματική του ισορροπία» (Σάββα 2005:42, Φωτίου & Σουλιώτη 2006).
• Είναι πολύ θετικό για τη διαδικασία της μάθησης να αξιοποιεί τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή και να αναδεικνύει το ταλέντο και τις διαφορετικές ικανότητές του.
• Έχει θετικά αποτελέσματα στη λειτουργία των ομάδων, όταν επιβλέπει κάθε ομάδα μαθητών χωριστά, προσπαθώντας να διευθετήσει διαφορές, να βοηθήσει σε κάποια αναποτελεσματική προσπάθεια και ταυτόχρονα να διαπιστώσει τις όποιες εξελίξεις.

Είναι πολύ ενδιαφέρον να συνεργάζεται και να σχεδιάζει μαθήματα από κοινού με τους εκπαιδευτικούς των άλλων μαθημάτων της ίδιας τάξης ή και διαφορετικών τάξεων, στο πλαίσιο της διεπιστημονικής προσέγγισης, αλλά και με εκπαιδευτικούς άλλων χωρών, στο πλαίσιο του προγράμματος e-Twinning (Φωτίου 2007:3, 2011α:9).

3.2. Δυσκολίες- Προβληματισμοί για την εφαρμογή της μεθόδου project

Η κάθε μέθοδος που εφαρμόζεται στη διδασκαλία έχει κάποια όρια και δεν είναι αποτελεσματική σε όλες τις περιπτώσεις και τα θεματικά πεδία. Ο Frey (1998:73-83), για παράδειγμα, τονίζει ότι η μέθοδος αυτή δεν ενδείκνυται, όταν ο στόχος της διδασκαλίας είναι η μάθηση μιας αυστηρά δομημένης ύλης. Αρκεί να αναλογιστούμε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπου στις τάξεις του λυκείου οι μαθητές προετοιμάζονται για τις πανελλαδικές εξετάσεις και θα διαπιστώσουμε ότι η εφαρμογή της μεθόδου αυτής είναι μάλλον αδύνατη. Βέβαια, σε μαθήματα που δεν εξετάζονται πανελλαδικά μπορούν οι εκπαιδευτικοί να υιοθετήσουν ευκολότερα τέτοιες μεθόδους και να οδηγήσουν την τάξη σε πιο δημιουργικές δραστηριότητες. Επιπλέον, η μέθοδος project δεν ενδείκνυται, όταν οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν συγκεκριμένη ύλη σε σύντομο χρονικό διάστημα, όπου η απόδοση των μαθητών θα πρέπει να είναι εμφανής μετά το τέλος της μαθησιακής διαδικασίας (Φωτίου & Σουλιώτη 2006). Τέλος, ο Αγγελάκος (2004:52) επισημαίνει ότι τα διαθεματικά σχέδια εργασίας που προτείνονται στα σχολικά εγχειρίδια του γυμνασίου υπονομεύονται τόσο από «αρκετά ατυχή παραδείγματα-προτάσεις δραστηριοτήτων» όσο και από τον περιορισμένο χρόνο (10% του προβλεπόμενου χρόνου διδασκαλίας) που προτείνεται να υλοποιηθούν.