Η εφαρμογή της μεθόδου project στο πλαίσιο της διαθεματικότητας σε πολυπολιτισμικά σχολεία: από τη θεωρία στη διδακτική πράξη

Περίληψη

Η παρούσα μελέτη αποτελεί μια προσπάθεια σε ένα πρώτο επίπεδο, το θεωρητικό, να αποσαφηνιστούν εννοιολογικά οι όροι «διαθεματικότητα» και «σχέδια εργασίας», να αναλυθούν τα χαρακτηριστικά τους, καθώς και τα στάδια εφαρμογής τους στο πλαίσιο της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, να προταθούν σχέδια εργασίας με διαθεματικές προεκτάσεις και τρόποι εφαρμογής τους στην πολυπολιτισμική τάξη και να εμπλουτιστεί το περιεχόμενο με παραδείγματα και απόψεις από τις εφαρμογές των διαθεματικών σχεδίων των εκπαιδευτικών, που επιμορφώθηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος, συνδέοντας τη θεωρία με την πράξη.

Λέξεις κλειδιά: διαπολιτισμική εκπαίδευση, διαθεματικότητα, μέθοδος project, αναστοχασμός, ομαδοσυνεργατική μέθοδος

Abstract

The present study is an attempt to define first on a theoretical level the terms 'cross curricularity' and 'projects', to analyze their characteristics as well as the stages teachers should follow so as to implement them in the context of intercultural education. Secondly this paper will present cross curricular projects and ways to integrate them in the multicultural class as well as project samples and views of those teachers who integrated projects into their classes after having participated in the particular training program, in order to connect theory to practice.

Keywords: intercultural education, cross-curricularity, project method, reflection, group work

1. Εισαγωγή

Η αναγκαιότητα προσαρμογής του εκπαιδευτικού συστήματος στις ανάγκες μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας επιβάλλει την υιοθέτηση νέων διδακτικών προσεγγίσεων, μεθόδων και αρχών διδασκαλίας, που θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες του πολυπολιτισμικού σχολείου (Καγκά 2001:37-39, Chrysochoos et al.. 2002:37). Σε αυτό το εκπαιδευτικό περιβάλλον οι μαθητές ενθαρρύνονται να ανακαλύπτουν, να ερευνούν, να αλληλεπιδρούν σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας και να συνεργάζονται. Μέσα από διαδικασίες διερευνητικές, βιωματικές και συνεργατικές οδηγούνται στην ανακάλυψη της γνώσης και αποκτούν δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές, που αποβλέπουν στην ολόπλευρη ανάπτυξή τους και στη διεύρυνση των διδακτικών στόχων του σχολείου (Θεοφιλίδης 1997).

Το πλαίσιο αυτό θέτει τις βάσεις για την εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης, η οποία διέπει από το 2003 τα ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Γυμνάσιο). Παράλληλα, η μέθοδος project αξιοποιεί την προσέγγιση αυτή στην καθημερινή σχολική πρακτική, λειτουργώντας θετικά και σε πολλά επίπεδα στη μαθησιακή διαδικασία ειδικά σε πολυπολιτισμικές τάξεις (Nικολάου 2000:221-22). Επισημαίνεται ότι από το σχολικό έτος 2011-12, σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα, η μεθοδολογική προσέγγιση των φιλολογικών και πολλών άλλων μαθημάτων στο Λύκειο και στο ΕΠΑΛ, καθώς και του μαθήματος της Ερευνητικής Εργασίας, βασίζεται στη μέθοδο project¹.

Βασικός στόχος της παρούσας εργασίας είναι να εξοικειωθούν οι εκπαιδευτικοί με τη διαδικασία των σχεδίων εργασίας, σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο, ώστε να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν στη διδακτική πράξη σχέδια εργασίας με διαπολιτισμικό περιεχόμενο. Παράλληλα να τους δοθεί η ευκαιρία να συνεργαστούν με άλλους συναδέλφους τους, προκειμένου να εμπλέξουν τους μαθητές σε διερευνητικές και διαθεματικές διαδικασίες μάθησης. Τέλος, να ευαισθητοποιηθούν οι εκπαιδευτικοί σε θέματα θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, με απώτερο στόχο τη διαχείριση της ετερότητας, τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης και την εξασφάλιση κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος σε πολυπολιτισμικά σχολεία.

A΄ θεωρητικό πλαίσιο

2. Η διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία

Η έννοια της διαθεματικότητας δεν αποτελεί νέα ιδέα για πολλούς ερευνητές αλλά αναδιατύπωση παλαιότερων αρχών και αναφέρεται στη διδασκαλία όλων των γνωστικών πεδίων. Ο όρος διαθεματική προσέγγιση χρησιμοποιείται για να δηλώσει τη διδακτική προσέγγιση που δεν ακολουθεί την κατάτμηση της πραγματικότητας σε διδακτικά αντικείμενα και ξεχωριστά μαθήματα, αλλά εξετάζει κάθε θεματική ενότητα από όλες τις πλευρές. (Βαρνάβα-Σκούρα στο: Παρασκευά & Παπαγιάννη 2008:55). Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης είναι «η διασπορά των γνωστικών στοιχείων και της φιλοσοφίας ενός σχολικού μαθήματος σε ένα άλλο ή γενικότερα σε όλη τη δομή και το πρόγραμμα σπουδών στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες» (Καφετζόπουλος κ.ά 2001:199). Πρακτικά η διαθεματική προσέγγιση αναφέρεται σε πιθανούς συνδέσμους μεταξύ των διαφόρων μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος υπό το πρίσμα ενός συγκεκριμένου θέματος, το οποίο αναλύεται από διάφορες οπτικές γωνίες (Posch 1996:61-69, Σουλιώτη & Παγγέ 2004: 41 & 2005:9, Φωτίου & Σουλιώτη 2006). Eπισημαίνεται ότι η διαθεματική προσέγγιση δεν ταυτίζεται με τη διεπιστημονική, χωρίς πάντα να είναι ευδιάκριτα τα όριά τους. Στη διεπιστημονική προσέγγιση διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα στα Προγράμματα Σπουδών, αλλά ταυτόχρονα δίνεται στον μαθητή η ευκαιρία, μέσα από συσχετίσεις, συγκρίσεις και κατηγοριοποιήσεις, να κατανοήσει καλύτερα το αντικείμενο και να προβεί σε μετασχηματισμό της γνώσης (Παρασκευά & Παπαγιάννη 2008:52).

Με βάση την αρχή της διαθεματικής προσέγγισης αναμορφώθηκε το παραδοσιακό αναλυτικό πρόγραμμα της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα με βασικό άξονα την αναζήτηση εννοιολογικών διασυνδέσεων μεταξύ των μαθημάτων. Έτσι, στο Δ.Ε.Π.Π.Σ., σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003:3736), «διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα, αλλά ταυτόχρονα προωθούνται ποικίλοι τρόποι συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες διαθεματικότητας, τον κατακόρυφο και τον οριζόντιο». Αυτό σημαίνει ότι παράλληλα με την αυτοτελή διδασκαλία των επί μέρους γνωστικών αντικειμένων, η οποία διευκολύνεται από τη σπειροειδή ανάπτυξη της διδακτέας ύλης, απαιτείται και η οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ., «ώστε να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες» και να «φωτίζονται πολυπρισματικά». Η στροφή του αναλυτικού προγράμματος στις γενικότερες και βασικές έννοιες οδηγεί τον μαθητή στην ολιστική προσέγγιση της γνώσης, απαραίτητη για τη σφαιρική και βαθύτερη κατανόηση και αντίληψη των θεμάτων και των γεγονότων, καθώς και ζητημάτων της καθημερινής ζωής (Erickson 2003, Ματσαγγούρας 2004:63).

Η θεωρητική της τεκμηρίωση βασίζεται κυρίως στις αρχές της Μορφολογικής Ψυχολογίας, σύμφωνα με την οποία η μαθησιακή διαδικασία αποτελεί αιφνίδια σύλληψη του όλου (Φουντοπούλου 2005:56-52 & 2011:15). Το άτομο αντιλαμβάνεται τα στοιχεία του περιβάλλοντος ως ολότητες, οι οποίες απαρτίζονται από επιμέρους στοιχεία, αλλά διατηρούν την ιδιότητα να είναι ανώτερες από το άθροισμα των μερών τους. Τα μέρη του συνόλου αποδίδουν στο «όλον» λειτουργικότητα, την οποία δεν κατέχουν τα ίδια ως μεμονωμένα στοιχεία. Κάθε γνωστικό αντικείμενο, το οποίο αποτελεί ένα «όλον», με τη διαθεματική προσέγγιση γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας από διάφορες οπτικές, το σύνολο των οποίων απαρτίζει την εικόνα του. Με αυτόν τον τρόπο αναδεικνύεται η σχέση των επιμέρους γνωστικών περιοχών, κάτι το οποίο τεκμηριώνεται και από τον Coudray (1978, στο Φουντοπούλου 2011), ο οποίος υποστηρίζει ότι: α) από παιδαγωγική και φιλοσοφική άποψη η πραγματικότητα είναι ένα σύνθετο όλο, καμωμένο από αλληλοσυσχετίσεις και αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα στοιχεία και β) από εκπαιδευτική άποψη οι χωριστοί επιστημονικοί κλάδοι δεν πρέπει να θεωρούνται χωριστοί σκοποί και στόχοι της εκπαίδευσης αλλά μέσα καλλιέργειας, μέσα που πρέπει να αρθρώνονται μεταξύ τους.

Στη σχολική τάξη είναι περισσότερο αποτελεσματικό ένας προβληματισμός να διερευνάται από διαφορετικές θεματικές περιοχές. Για παράδειγμα, η γλώσσα συνδέεται εξ ορισμού με θεμελιώδεις έννοιες (πολιτισμός, σύστημα, αλλαγή, εξέλιξη, αλληλεπίδραση, αντίληψη κ. ά), που σχετίζονται με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα, όπως με τα μαθηματικά, τη λογοτεχνία, τη μουσική, την τέχνη κ.ά.. Κατ' αυτόν τον τρόπο είναι δυνατή η διαθεματική σύνδεσή της με άλλα γνωστικά πεδία (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003:380, Erickson 2003). Όσον αφορά στη διδασκαλία των Ομηρικών επών δε βασίζεται ο εκπαιδευτικός μόνο στη μελέτη των λογοτεχνικών έργων. Συνδυάζει τη μελέτη των μαθημάτων, όπως της Οικιακής Οικονομίας για την προσέγγιση εννοιών που αφορούν στην προετοιμασία των γευμάτων, της Γεωγραφίας για την προσέγγιση χαρτών και διαδρομών των ηρώων, της Τοπικής Ιστορίας για τον προσδιορισμό των τοπωνυμίων, των Καλλιτεχνικών για την προσέγγιση έργων μεγάλων καλλιτεχνών που απεικονίζουν σκηνές από την Οδύσσεια και την Ιλιάδα, της Μουσικής, για να μελετήσουν τα μουσικά όργανα που αναφέρονται στα έργα (Φουντοπούλου 2011:16). Κατά τον ίδιο τρόπο ο εκπαιδευτικός για τη διδασκαλία των επών συνδυάζει και τη μελέτη των άλλων μαθημάτων. Για τον σκοπό αυτό συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς των αντίστοιχων μαθημάτων, όπου επιτρέπεται η εννοιολογική διασύνδεσή τους. Επίσης, η Ιλιάδα και η Οδύσσεια προσεγγίζονται ως ολότητα και ερμηνεύονται ενιαία, γι΄ αυτό, για να κατανοήσει ο μαθητής ορισμένα χωρία της Ιλιάδας στη Β΄ Γυμνασίου, ανακαλεί στοιχεία της Οδύσσειας από την Α΄ Γυμνασίου (κάθετη διάταξη της ύλης) (Νούτσος 1988:115-24). Σύμφωνα με το παράδειγμα των ομηρικών επών, διαθεματικές προεκτάσεις και διαθεματικά projects είναι δυνατόν να υλοποιούνται σε όλα τα υπόλοιπα μαθήματα².

2.1. Χαρακτηριστικά της διαθεματικής προσέγγισης

Τα βασικότερα χαρακτηριστικά της διαθεματικής προσέγγισης συνοψίζονται στα εξής (Σουλιώτη & Παγγέ 2004:41-44 & 2005:9-10, 11-14, Σουλιώτη 2007: 148-152):

• Στο επίπεδο της διδακτικής διαδικασίας (Δάλκος 2001:129-130, Beresford 2003:135), επιδιώκεται η χρήση των θεμελιωδών διαθεματικών εννοιών των διαφόρων επιστημών στη διδασκαλία, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν βασικούς κρίκους διασύνδεσης των μαθημάτων, και η οριζόντια διασύνδεση των σχολικών μαθημάτων χωρίς να καταργείται η αυτοτέλειά τους. H καθολική αυτή γνώση αποβλέπει στη βιωματική και συμμετοχική μάθηση, την επικαιροποίηση της γνώσης και τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία (Αργυροπούλου 2007:20-21). Επιπλέον, προτείνονται η προώθηση των διερευνητικών προσεγγίσεων, καθώς και η δραστηριοποίηση των μαθητών στην τάξη με την ενθάρρυνση της δημιουργικότητας και της φαντασίας, με την υιοθέτηση σύγχρονων τεχνικών και μεθόδων, την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και του διδακτικού εποπτικού υλικού (Dudeney 2000:128-133, Αγγελάκος 2003:14, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003: 379).
• Στο επίπεδο του ρόλου του εκπαιδευτικού, ο ίδιος συνεργάζεται με τους μαθητές, τους διευκολύνει στην ανάληψη ερευνητικών καθηκόντων και συντονίζει την όλη διδακτική διαδικασία (Χρυσαφίδης 2000:71). Διατηρεί τον εκπαιδευτικό του ρόλο ως εμπειρότερος συμμέτοχος και συνερευνητής στη μάθηση, όχι ως αυθεντία. Παράλληλα, συνεργάζεται και με εκπαιδευτικούς άλλων μαθημάτων για την περάτωση συνθετικών δημιουργικών εργασιών (projects) στο πλαίσιο της διεπιστημονικής προσέγγισης.
• Στο επίπεδο του ρόλου των μαθητών (Beresford 2003:135, Σουλιώτη & Παγγέ 2005: 11-14) ο μαθητής διαλέγεται, προβληματίζεται, παράγει προφορικό και γραπτό λόγο, συνεργάζεται με τους συμμαθητές του. Ταυτόχρονα, αποκτά και αναπτύσσει επικοινωνιακές δεξιότητες, καθώς και δεξιότητες ζωής, όπως είναι η ευελιξία, η αυτοπαρουσίαση, το πνεύμα συνεργασίας, ο προγραμματισμός, η υπευθυνότητα, η διαδικασία αυτοαξιολόγησης και αλληλοαξιολόγησης.

3. Η μέθοδος project

Το project (σχέδιο εργασίας ή συνθετική δημιουργική εργασία ή μικρά προγράμματα ή σχεδιασμένη ενέργεια) είναι μια μελέτη ή μια έρευνα σε βάθος για ένα συγκεκριμένο θέμα, το οποίο αναλαμβάνει να επεξεργαστεί μια μικρή ομάδα μαθητών μέσα σε μια τάξη, ενώ μερικές φορές το αναλαμβάνουν ολόκληρη η τάξη ή περιστασιακά ένας μεμονωμένος μαθητής (Νικολάου 2000:220). Αποτελεί, επομένως, σύνθετη δημιουργική εργασία, η οποία μπορεί να απασχολήσει την τάξη ή μέρος της από μερικές ώρες ως και ολόκληρη τη σχολική χρονιά (Σουλιώτη 2005:11-12).

Με τον όρο «μέθοδος project» εννοούμε μια σύνθετη μορφή διδακτικής διαδικασίας, η οποία έχει ως αφετηρία συγκεκριμένους προβληματισμούς μεμονωμένων μελών ή του συνόλου της διδακτικής ομάδας, στοχεύει δε στην επίτευξη κάποιου έργου που οδηγεί στη λύση ενός προβλήματος. Στηρίζεται στις ανάγκες και τα βιώματα των παιδιών, των οποίων η ενεργός συμμετοχή στη διαδικασία του σχεδιασμού και της οργάνωσης είναι καθοριστική, για τον λόγο αυτόν ταυτίζεται σε μεγάλο βαθμό με τη βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία (Χρυσαφίδης 2000:43-4).

Οι Bastian και Gudjons (1986, στο Χρυσαφίδης 2000:44) αναφέρουν δέκα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μεθόδου που βοηθούν στην κατανόηση του ορισμού της: 1.Σχέση με βιωματικές καταστάσεις, 2. Προσανατολισμός στα ενδιαφέροντα των μελών της ομάδας, 3.Αυτοοργάνωση, υπευθυνότητα, 4. Κοινωνική σημασία, 5. Συστηματική οργάνωση, 6.Δημιουργία, παραγωγή ενός προϊόντος, 7. Συμμετοχή όσο το δυνατόν περισσότερων αισθήσεων, 8. Κοινωνική μάθηση, 9. Διακλαδικό μάθημα και 10. Σύνδεση με τα μαθήματα

Τα projects είναι πιο σύνθετα από τις καθημερινές εργασίες των μαθητών, έχουν διάρκεια, υψηλότερες απαιτήσεις και είναι καθαρά μαθητοκεντρικά, αφού οι μαθητές είναι υπεύθυνοι για την απόκτηση της δικής τους γνώσης (Katz & Chard 1989:3, Galton & Williamson 1992). Η παραγωγή έργου αφορά τόσο στη διαδικασία υλοποίησης του project όσο και στο τελικό προϊόν, ανάλογα με τον σκοπό για τον οποίο οργανώνεται. Αν για παράδειγμα το project οργανώνεται με σκοπό να καλλιεργήσει δεξιότητες, όπως η οργάνωση του χρόνου, η συνεργασία, η υπευθυνότητα, η αναζήτηση πληροφοριών σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή, η επιλογή και ταξινόμηση των πληροφοριών κλπ., τότε δίνεται έμφαση στη διαδικασία. Σε περίπτωση που το σχέδιο εργασίας στοχεύει στο αποτέλεσμα, τότε δίνεται έμφαση περισσότερο στο παραγόμενο προϊόν, το οποίο προβάλλεται κατά την παρουσίαση σε ευρύτερο κοινό και όχι μόνον στην τάξη, οργανώνονται εκθέσεις, δρώμενα με μουσική επένδυση κλπ. (Φουντοπούλου 2011:19).

Υπάρχουν διάφορα είδη project και η τυπολογία τους ποικίλλει ανάλογα με τα κριτήρια και τις παραμέτρους που δίνεται έμφαση κάθε φορά (Φωτίου & Σουλιώτη 2006). Ανάλογα με τον αριθμό των συμμετεχόντων, τα projects μπορεί να είναι ατομικά ή ομαδoσυνεργατικά. Η δεύτερη περίπτωση, αυτή που προωθεί την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, μπορεί να θεωρηθεί πιο ουσιαστική για τη διαδικασία της μάθησης. Διακρίνονται ακόμα, ανάλογα με τον χρόνο που απαιτεί η διεξαγωγή τους, σε μικρά, μέτρια και μεγάλα. Τα μικρά projects απασχολούν τους μαθητές το πολύ μέχρι έξι διδακτικές ώρες, τα μέτρια από μία εβδομάδα μέχρι και ένα μήνα, ενώ τα μεγάλα projects μπορεί να τους απασχολήσουν και ολόκληρη χρονιά ή περισσότερο. Τέλος, τα είδη των projects διαφοροποιούνται και ανάλογα με το θέμα το οποίο θα επιλέξει η τάξη και μπορεί να είναι απλό, σύνθετο, επίκαιρο, ενδιαφέρον, εύκολο, δύσκολο κλπ., τον τρόπο συλλογής του υλικού και σύνθεσης της εργασίας. Κατά την έννοια αυτή οι εργασίες παίρνουν διάφορες μορφές και δε θεωρούμε αναγκαίο να τις κατηγοριοποιήσουμε³ (Φωτίου & Σουλιώτη 2006).

3.1. Φάσεις ή στάδια εφαρμογής της μεθόδου

Η πορεία σχεδιασμού και ολοκλήρωσης ενός project διαμορφώνεται τελικά σε τέσσερα στάδια (Fried-Booth 2002:8, Stoller 2002:117, Φωτίου & Σουλιώτη 2006):

To πρώτο στάδιο είναι αυτό του προβληματισμού ή σχεδιασμού. Περιλαμβάνει την επιλογή, την ευαισθητοποίηση και τον σχεδιασμό του θέματος. Αρχικά οι μαθητές συζητούν, ανταλλάσσουν απόψεις, προβληματίζονται σχετικά με το ποιο από τα θέματα που προτείνουν οι μαθητές θα προκαλέσει το ενδιαφέρον τους, ώστε η συμμετοχή τους να είναι περισσότερο δημιουργική και αποδοτική. Το αρχικό ερέθισμα για την επιλογή του θέματος μπορεί να προέκυψε από τη συζήτηση κάποιου επίκαιρου θέματος στην τηλεόραση ή από την ανάγνωση ενός αυθεντικού κειμένου (άρθρο, ανακοίνωση, διαμαρτυρία, επιστολή), το οποίο έφεραν οι μαθητές ή ο εκπαιδευτικός στην τάξη ή ακόμη και από ένα γνωστικό αντικείμενο. Ο εκπαιδευτικός στη φάση αυτή βοηθάει τους μαθητές να καταλήξουν στην επιλογή του θέματος, προκαλώντας ερεθίσματα. Στη συνέχεια, φροντίζουν ο εκπαιδευτικός -ή και οι μαθητές, οι οποίοι συνέλαβαν την αρχική ιδέα του θέματος και έχουν στη διάθεσή τους πλούσιο έντυπο και οπτικοακουστικό υλικό- για τη γενικότερη ευαισθητοποίηση των μαθητών. Τέλος, με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας εκφράζουν αβίαστα οποιαδήποτε ιδέα, άποψη τους έρχεται στο μυαλό και γράφονται στον πίνακα. Έπειτα από συζήτηση, διαρθρώνουν το πλαίσιο και τη δομή του θέματος ακτινωτά, με κέντρο το θέμα, οι οποίες καθορίζουν τον σκοπό και το περιεχόμενό του. Σε περίπτωση που το σχέδιο εργασίας είναι συνεργατικό, συγκροτούν ομάδες εργασίας, προκειμένου κάθε ομάδα να αναλάβει και μία ενότητα. Είναι σημαντικό για τη συγκρότηση κάθε ομάδας ο εκπαιδευτικός να λάβει υπόψη την ανομοιογένεια ως προς το φύλο, την κοινωνική προέλευση, την επίδοση κλπ., καθώς και τις σχέσεις των μελών μεταξύ τους. Καθορίζεται ένας συντονιστής για κάθε ομάδα, ο οποίος είναι υπεύθυνος για τον συντονισμό των δραστηριοτήτων της ομάδας και τη συγκέντρωση του απαραίτητου υλικού.

Στο δεύτερο στάδιο, αυτό της εκτέλεσης ή της διεξαγωγής των δραστηριοτήτων, οι μαθητές πρέπει να εφαρμόσουν στην πράξη αυτά που σχεδίασαν, δηλαδή να κάνουν τις επισκέψεις σε οργανισμούς και επιχειρήσεις για επιτόπια έρευνα, να πάρουν συνεντεύξεις από ειδικούς, να συγκεντρώνουν το υλικό τους, να το επεξεργαστούν και να αναλύσουν τα δεδομένα. Κατά την πορεία του παρεμβάλλονται διαλείμματα ενημέρωσης- ανατροφοδότησης και έτσι το θέμα της διευθέτησης του χρόνου θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό. Τα μέλη κάθε ομάδας ανταλλάσσουν απόψεις, εκθέτουν τις δυσκολίες που προκύπτουν κατά τη διαδικασία υλοποίησης, για να τις αντιμετωπίσουν από κοινού, και ταξινομούν το υλικό που έχουν συγκεντρώσει. Κάθε ομάδα αναφέρει στην ολομέλεια τις δραστηριότητες που έχει ολοκληρώσει και γίνεται ανταλλαγή πληροφοριών και ιδεών για την τελική παρουσίαση. Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει συμβουλευτικό και συντονιστικό ρόλο, παρατηρεί και αξιολογεί τους μαθητές, δρα ως πόλος επικοινωνίας, δίνει νόημα και συνοχή στις προσπάθειές τους με τη συνεχή ανατροφοδότηση που τους παρέχει. Προσανατολίζει τους μαθητές, ώστε να αποφύγουν τη σπατάλη χρόνου, βαδίζοντας εμπειρικά και με τη μέθοδο της δοκιμής και της πλάνης. Οι παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού γίνονται μόνον, όταν και εφόσον το απαιτούν οι μαθητές.

Το τρίτο στάδιο είναι αυτό της παρουσίασης της εργασίας από τους μαθητές, κατά το οποίο διαμορφώνουν την τελική τους μελέτη. Η παρουσίαση της εργασίας τους είναι ιδιαίτερα σημαντική, αφού η τελική εκπόνησή της δίνει ηθική ικανοποίηση στους μαθητές και γίνεται με ποικίλους τρόπους, ανάλογα με τη φύση της εργασίας (προφορική, γραπτή με πολυτροπικά κείμενα, παρουσίαση με διάφορα εποπτικά μέσα, με μουσική επένδυση, θεατρική παράσταση, εκθέσεις, κλπ). Η παρουσίαση μπορεί να γίνει μέσα στην τάξη για τους μαθητές του συγκεκριμένου τμήματος, μπορεί το project να προκύψει από τη συνεργασία πολλών εκπαιδευτικών και διαφόρων τμημάτων και η παρουσίαση να πραγματοποιηθεί στην αίθουσα τελετών για όλο το σχολείο. Επίσης, είναι σημαντικό να παρακολουθούν αυτές τις προσπάθειες μαθητών και εκπαιδευτικών οι γονείς και κηδεμόνες των μαθητών καθώς και προσκεκλημένοι από την εκπαιδευτική κοινότητα και την τοπική κοινωνία.

Το τέταρτο στάδιο είναι αυτό της αξιολόγησης. Παρότι οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η παρουσίαση της εργασίας στην τελική της μορφή είναι το τελευταίο στάδιο του project, αξίζει να αφιερωθεί κάποιος χρόνος, ώστε να έχουν οι μαθητές τη δυνατότητα να κάνουν την αυτοκριτική τους και τον απολογισμό της εμπειρίας που αποκόμισαν. Στο τέταρτο στάδιο, λοιπόν, αξιολογούν το αποτέλεσμα της εργασίας τους, εξετάζουν την επίτευξη ή μη των στόχων που αρχικά είχαν τεθεί, εκτιμούν τι θα μπορούσε να είχε γίνει διαφορετικά, αναπροσαρμόζουν τους στόχους, διακρίνουν τα θετικά και αρνητικά στοιχεία της όλης διαδικασίας και δίνουν συμβουλές για τα επόμενα projects. Με τον τρόπο αυτόν συνειδητοποιούν τη γνώση που αποκόμισαν, ενώ ο εκπαιδευτικός επωφελείται και από την εμπειρία των μαθητών για τον σχεδιασμό μελλοντικών εργασιών. Αν επιθυμεί να διαπιστώσει την ικανοποίηση των παιδιών από τη συμμετοχή τους στη διεξαγωγή του project, έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει διάφορα εργαλεία αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης, όπως για παράδειγμα την ελεύθερη συζήτηση, το ερωτηματολόγιο, το φύλλο αξιολόγησης του μαθητή, το portfolio κ.λπ. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τους δώσει την ευκαιρία να εκφράσουν και τα συναισθήματά τους.
Για την καλύτερη εφαρμογή των προαναφερθέντων σταδίων της συγκεκριμένης μεθόδου, είναι καλό ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει ότι: (Φωτίου & Σουλιώτη 2006, Χρυσαφίδης 2000:71):

• Σημαντική είναι η συνεργασία του σχολείου με εξωσχολικούς φορείς μέσα από την προφορική, κυρίως, επικοινωνία, καθώς και η ενημέρωση των γονέων των μαθητών σχετικά με τις συγκεκριμένες δραστηριότητες.
• Πρέπει να ελέγχεται κάθε φάση της διαδικασίας, για να διαπιστώνεται αν τηρούνται όλες οι προδιαγραφές που προγραμματίζονται για την επιτυχή ολοκλήρωση κάθε φάσης. Αν διαπιστώνονται παρεκκλίσεις από τον αρχικό στόχο, τότε απαιτείται επαναπροσδιορισμός του στόχου και της δράσης.
• Ένα project, για να εμπνεύσει τους μαθητές για ενεργό συμμετοχή σε κάθε βήμα της διαδικασίας, πρέπει να αναφέρεται στα βιώματά τους και να τους προκαλεί το ενδιαφέρον.
• Είναι σημαντικό να δίνεται η ευκαιρία στον αλλοδαπό μαθητή να εκφράζεται και στη γλώσσα του, διότι η αναγνώριση και η καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας και της κουλτούρας του είναι βασικός παράγοντας όχι μόνο για τη βελτίωση των γλωσσικών ικανοτήτων του αλλά και για την «ψυχοσυναισθηματική του ισορροπία» (Σάββα 2005:42, Φωτίου & Σουλιώτη 2006).
• Είναι πολύ θετικό για τη διαδικασία της μάθησης να αξιοποιεί τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή και να αναδεικνύει το ταλέντο και τις διαφορετικές ικανότητές του.
• Έχει θετικά αποτελέσματα στη λειτουργία των ομάδων, όταν επιβλέπει κάθε ομάδα μαθητών χωριστά, προσπαθώντας να διευθετήσει διαφορές, να βοηθήσει σε κάποια αναποτελεσματική προσπάθεια και ταυτόχρονα να διαπιστώσει τις όποιες εξελίξεις.

Είναι πολύ ενδιαφέρον να συνεργάζεται και να σχεδιάζει μαθήματα από κοινού με τους εκπαιδευτικούς των άλλων μαθημάτων της ίδιας τάξης ή και διαφορετικών τάξεων, στο πλαίσιο της διεπιστημονικής προσέγγισης, αλλά και με εκπαιδευτικούς άλλων χωρών, στο πλαίσιο του προγράμματος e-Twinning (Φωτίου 2007:3, 2011α:9).

3.2. Δυσκολίες- Προβληματισμοί για την εφαρμογή της μεθόδου project

Η κάθε μέθοδος που εφαρμόζεται στη διδασκαλία έχει κάποια όρια και δεν είναι αποτελεσματική σε όλες τις περιπτώσεις και τα θεματικά πεδία. Ο Frey (1998:73-83), για παράδειγμα, τονίζει ότι η μέθοδος αυτή δεν ενδείκνυται, όταν ο στόχος της διδασκαλίας είναι η μάθηση μιας αυστηρά δομημένης ύλης. Αρκεί να αναλογιστούμε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπου στις τάξεις του λυκείου οι μαθητές προετοιμάζονται για τις πανελλαδικές εξετάσεις και θα διαπιστώσουμε ότι η εφαρμογή της μεθόδου αυτής είναι μάλλον αδύνατη. Βέβαια, σε μαθήματα που δεν εξετάζονται πανελλαδικά μπορούν οι εκπαιδευτικοί να υιοθετήσουν ευκολότερα τέτοιες μεθόδους και να οδηγήσουν την τάξη σε πιο δημιουργικές δραστηριότητες. Επιπλέον, η μέθοδος project δεν ενδείκνυται, όταν οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν συγκεκριμένη ύλη σε σύντομο χρονικό διάστημα, όπου η απόδοση των μαθητών θα πρέπει να είναι εμφανής μετά το τέλος της μαθησιακής διαδικασίας (Φωτίου & Σουλιώτη 2006). Τέλος, ο Αγγελάκος (2004:52) επισημαίνει ότι τα διαθεματικά σχέδια εργασίας που προτείνονται στα σχολικά εγχειρίδια του γυμνασίου υπονομεύονται τόσο από «αρκετά ατυχή παραδείγματα-προτάσεις δραστηριοτήτων» όσο και από τον περιορισμένο χρόνο (10% του προβλεπόμενου χρόνου διδασκαλίας) που προτείνεται να υλοποιηθούν.

Β΄ εφαρμογές

4. Προτεινόμενα projects για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση

Τα project αυτά αποτελούν προτάσεις που μπορεί να εντάξουν οι εκπαιδευτικοί στο πρόγραμμά τους, ανάλογα με την τάξη τους, τα ενδιαφέροντα των μαθητών και τις θεματικές περιοχές που έχουν αποφασίσει να ενσωματώσουν στην ύλη τους. Μπορούν να υλοποιηθούν, είτε προκειμένου να διερευνηθεί σε μεγαλύτερο εύρος μια θεματική περιοχή, είτε ανεξάρτητα από την ύλη που έχει τεθεί ως στόχος, ως διαθεματική δραστηριότητα, είτε στο πλαίσιο του προγράμματος «αδελφοποίηση των τάξεων με σχολεία της Ευρώπης- e-Twinning⁴». Ιδιαίτερα, οι εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων της πολυπολιτισμικής τάξης της Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης μπορούν να ενσωματώσουν στη διδασκαλία τους ποικίλες μορφές project (Fried-Booth 2002:34-104, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2003, Φωτίου & Σουλιώτη 2006), προκειμένου να εμπλέξουν ενεργά τους αλλοδαπούς μαθητές στη διαδικασία της μάθησης και να τους εντάξουν ομαλά στο περιβάλλον του σχολείου. Επιπλέον, λειτουργούν θετικά και σε πολλά άλλα επίπεδα (Nικολάου 2000:221-22, Σουλιώτη 2005:11 ).

Είναι διαβαθμισμένης δυσκολίας και διαρκούν από μία ώρα ως και έτος (θεατρική παράσταση). Μέρος αυτών μπορεί να ανατεθεί και ως εργασία για το σπίτι, όταν δοθούν οι ανάλογες οδηγίες, έχουν εξοικειωθεί οι μαθητές με τη διαδικασία και είναι σε θέση να το διεκπεραιώσουν χωρίς τη βοήθεια άλλων. Ακολουθούν οι προτάσεις:

• Γνωριμία με τη χώρα προέλευσης των μαθητών. Αποτύπωση σε ένα ευρωπαϊκό ή παγκόσμιο χάρτη των χωρών προέλευσης των μαθητών με τις σπουδαιότερες πόλεις, ποτάμια, βουνά και τις περιοχές προέλευσής τους.
• Έρευνα: «Το Ταξίδι της Οικογένειάς μου»: Ποιοι / πόσοι από τους συγγενείς μου ταξίδεψαν μακριά και έμειναν για ένα διάστημα σε άλλον τόπο από αυτόν όπου γεννήθηκαν, μέσα ή έξω από την Ελλάδα. Πού; Παίρνω συνέντευξη από αυτούς τους συγγενείς, για να μάθω μία θετική και μία αρνητική εμπειρία από τον νέο τόπο διαμονής τους. Σε παγκόσμιο χάρτη σημειώνουμε με κλωστή διαφορετικού χρώματος τα ταξίδια κάθε οικογένειας.
• «Όλοι διαφορετικοί όλοι ίσοι» Όλοι οι μαθητές ζωγραφίζουν το ίδιο θέμα σε χαρτί ίσου μεγέθους (π.χ. αντιγραφή ενός σπουδαίου πίνακα) και κάνουν κολλάζ με τα έργα τους.
• Αναζήτηση, καταγραφή και ταξινόμηση τραγουδιών από τις χώρες προέλευσης των μαθητών, που έχουν μεταφραστεί στην ελληνική γλώσσα και το αντίθετο.
• Διεξαγωγή έρευνας για κοινά και διαφορετικά έθιμα της Ελλάδας και της χώρας προέλευσης των μαθητών, τα οποία αφορούν σε διάφορες πτυχές της ζωής (π.χ. εορτές, φαγητό, καθημερινές συνήθειες, γάμοι, τελετές κλπ).
• Συλλογή μικρών αγγελιών από εφημερίδες ελληνικές και από τις χώρες προέλευσης των μαθητών, καταγραφή των προσόντων, που απαιτούνται για συγκεκριμένες θέσεις εργασίας, σύγκριση μεταξύ τους και επισήμανση κοινών στοιχείων.
• Επισήμανση ξένων δανείων στην ελληνική γλώσσα. Υπάρχουν πολλές ξένες λέξεις, τις οποίες χρησιμοποιούμε στην Ελλάδα. Βρίσκουν τις κοινές ρίζες σε λέξεις της ελληνικής και σε λέξεις άλλων γλωσσών. Γράφουν κείμενο κατά ομάδες με όσες περισσότερες από αυτές τις κοινές λέξεις μπορούν. Βραβεύεται η ομάδα με τις περισσότερες κοινές λέξεις.
• Δημιουργία άλμπουμ με ενημερωτικό υλικό, φωτογραφίες, cd, κείμενα επίκαιρα από περιοδικά και εφημερίδες, κείμενα των μαθητών, ζωγραφιές για θέματα που έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Το άλμπουμ θα κατατεθεί στη βιβλιοθήκη του σχολείου.
• Παρουσίαση λογοτεχνικών βιβλίων με διαπολιτισμικό θέμα από μαθητές στην τάξη, στην οποία παίρνουν μέρος και αλλοδαποί μαθητές. Συνδιοργάνωση με μαθητές ευρωπαϊκής τάξης και κοινή παρουσίαση μέσω τηλεδιάσκεψης .
• Έκδοση πολυγλωσσικού περιοδικού ή πολυγλωσσικής εφημερίδας σε διάφορες γλώσσες, τις οποίες μιλούν οι μαθητές των τάξεων. Περιέχει άρθρα, γεγονότα, αστεία, περιγραφές, απόψεις που απορρέουν από τα διάφορα μαθήματα και από τα ενδιαφέροντα των μαθητών.
• Δημιουργία ιστοσελίδας της τάξης τους στο Internet, όπου οι μαθητές και οι αλλοδαποί (στη γλώσσα τους) θα παρουσιάζουν διάφορα από τα παραπάνω θέματα και θα ζητούν από τους επισκέπτες της ιστοσελίδας να θέσουν νέες ιδέες.
• Παρουσίαση ή αναπαράσταση εποχιακών γιορτών, όπως: των Χριστουγέννων, του Πάσχα, της Αποκριάς κλπ. και συνηθειών ή εθίμων που έχουν σχέση μ' αυτά. Προβάλλονται, κυρίως, στοιχεία που μας ενώνουν από τα έθιμα όλων των χωρών των μαθητών μας. Οργανώνεται έκθεση με φωτογραφικό υλικό, με χριστουγεννιάτικες κλπ. κάρτες με ευχές σε όλες τις γλώσσες των μαθητών της τάξης και άλλες δημιουργίες των μαθητών, τις οποίες πουλάνε για κοινωφελή σκοπό. Κλείνει η εκδήλωση με μπουφέ από φαγητά από όλες τις χώρες και μοιράζεται ένα φυλλάδιο με γιορτινές συνταγές από όλες τις χώρες των μαθητών.
• Μελέτη και έρευνα ενός προβλήματος, όπως για παράδειγμα του καπνίσματος. Δημιουργία αφίσας αντικαπνιστικής με οδηγίες, παραινέσεις ή καταγραφή στατιστικών δεδομένων. Μελέτη του σχολικού κανονισμού και δημιουργία αφίσας με τους κανόνες και τα δικαιώματα των εμπλεκόμενων στη σχολική ζωή. Ανταλλαγή αφίσας με την τάξη σχολείου της Ευρώπης.
• Διαγωνισμός ανάμεσα στους μαθητές αδελφοποιημένων τάξεων καλύτερου έργου τέχνης, ποιήματος, τραγουδιού, ιστορίας, παραμυθιού κτλ
• Περιγραφή και παρουσίαση του σχολείου, της σχολικής ζωής, του προφίλ των μαθητών, των ενδιαφερόντων τους, του τρόπου διδασκαλίας των μαθημάτων, των εκδηλώσεων και δραστηριοτήτων του σχολείου στην άλλη τάξη ενός ευρωπαϊκού σχολείου, μέσω e mail.
• Οργάνωση ενός ταξιδιού από κοινού. Συγκέντρωση πληροφοριών για τον τόπο, τη διαμονή, τα αξιοθέατα, το ταξίδι και συζήτηση για τις καλύτερες και οικονομικότερες λύσεις με τους μαθητές της άλλης χώρας. Προτάσεις και συζητήσεις, μέσω e mail, ραντεβού στον τόπο επιλογής του ταξιδιού, οργάνωση της ξενάγησης από τους μαθητές, ανατροφοδότηση της σχέσης τους με την άμεση επικοινωνία
• Ανταλλαγή άρθρων για τη σχολική εφημερίδα ή δικτυακό τόπο των σχολείων με θέμα: «Ξενάγηση στην πόλη μου». Οι μαθητές δημιουργούν με τη βοήθεια των ΤΠΕ ένα πολυτροπικό διαφημιστικό κείμενο για τον τόπο απ' όπου κατάγονται οι ίδιοι και προσπαθούν να πείσουν έναν «ταξιδιώτη» να επισκεφθεί τον τόπο τους.
• Θεατρική παράσταση, η οποία θα αναφέρεται σε ένα θέμα που θα δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν τον «άλλο», μπαίνοντας στη θέση του και γνωρίζοντας τη συναισθηματική του κατάσταση. Η θεατρική τέχνη θεωρείται εύκαμπτο και ανεξάντλητο μέσο διδασκαλίας, το οποίο προσφέρει ευρύτατο πεδίο εφαρμογής ποικίλων projects, βασισμένα στις αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής.
• Συγκέντρωση όλων των επιθέτων που αναφέρονται στον Οδυσσέα και με βάση αυτά να σκιαγραφήσουν την προσωπικότητά του.
• Πώς προσεγγίζεται ο «άλλος» στην Οδύσσεια, π.χ. κατά την επίσκεψη της Αθηνάς στην Ιθάκη, κατά την επίσκεψη του Τηλέμαχου στην Πύλο, κατά την επίσκεψη του Οδυσσέα σε διάφορα μέρη κλπ.
• Πώς προσεγγίζεται «ο άλλος» από τον Ηρόδοτο στο κείμενο της Α΄ Γυμνασίου, Ηροδότου Ιστορίες, π.χ. σεβασμός του Ηροδότου για τους μεγάλους πολιτισμούς της Ανατολής, μη υποτίμηση του αντιπάλου κλπ.
• Να συγκεντρώσουν τα διάφορα ήθη και έθιμα που αφορούν στη φιλοξενία από την Οδύσσεια και να γίνει μια σύγκριση με το σήμερα. Ποια διατηρήθηκαν και γιατί;
• Στο σχολείο, αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί και διάφορες άλλες δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα μέσα και έξω από το σχολείο. Τέτοιες είναι μουσικές και πολιτιστικές εκδηλώσεις, επισκέψεις σε μουσεία ή σε χώρους με ενδιαφέρον ιστορικό, περιβαλλοντικό, οργανώσεις σχολικών εορτών κλπ., οι οποίες μπορούν να οργανωθούν αποτελεσματικότερα με τη μέθοδο project.

5. Διαθεματικό project για την προσέγγιση του θέματος της μετανάστευσης⁵

Στο πλαίσιο της διαθεματικότητας και της μεθόδου project προτείνουμε μια σειρά από δραστηριότητες για την προσέγγιση του θέματος της μετανάστευσης από τους μαθητές, το οποίο ή προσεγγίζει διαθεματικά ένας εκπαιδευτικός ή συνεργάζονται εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων της τάξης, προσεγγίζοντάς το από την οπτική του δικού τους μαθήματος ο καθένας. Ακολουθούνται από τους εκπαιδευτικούς τα στάδια της μεθόδου project.

Διδακτικοί στόχοι

Η διαθεματική προσέγγιση αυτού του θέματος προτείνεται στην αρχή του σχολικού έτους για τις πολυπολιτισμικές τάξεις με στόχο:

• Να κατανοήσουν οι μαθητές ότι η μετανάστευση είναι ένα διαχρονικό φαινόμενο και ότι «ξένος» μπορεί να είναι ο καθένας τους, όταν ιστορικές, κοινωνικές και πολιτικές περιστάσεις το επιβάλλουν.
• Να εξετάσουν το θέμα της μετανάστευσης από πολλές οπτικές και να επισημάνουν τις διασυνδέσεις τους για την πληρέστερη κατανόησή του.
• Να εξοικειωθούν οι μαθητές με το φαινόμενο της μετανάστευσης και να εκδηλώσουν θετική στάση στους μετανάστες μαθητές, χωρίς να δημιουργούν ρατσιστικές συμπεριφορές στο σχολείο.

Σχήμα 1.
Project Μετανάστευση

Διαθεματικές δραστηριότητες

• Ο φιλόλογος, στο πλαίσιο του δικού του μαθήματος, επιλέγει ένα λογοτεχνικό κείμενο σχετικό με τη μετανάστευση και οργανώνει ένα σχέδιο εργασίας με τους μαθητές, τηρώντας τα στάδια που αναφέρθηκαν. Αναθέτει σε ομάδες μαθητών να επεξεργαστούν ερωτήσεις σχετικές με το θέμα (π.χ. αίτια, προορισμοί, δυσκολίες, συναισθήματα, εμπειρίες κ.ά), να ερευνήσουν, να ανακαλύψουν, να καταγράψουν στοιχεία τα οποία παρουσιάζουν κατά ομάδες στην τάξη και στη συνέχεια αξιολογούν την εργασία τους. Μέσα από αυτήν τη διαδικασία οι γηγενείς και αλλοδαποί μαθητές της τάξης εξοικειώνονται με το φαινόμενο της μετανάστευσης, αντιλαμβάνονται ότι το να βρίσκεσαι σε μια τάξη με αλλοδαπούς μαθητές δεν αποτελεί εξαίρεση στην κοινωνία μας, αλλά κάτι πολύ συνηθισμένο, με αποτέλεσμα οι μεν γηγενείς να αλλάξουν στάση απέναντι στους συμμαθητές τους, οι δε αλλοδαποί επιτυγχάνουν ευκολότερα την ένταξή τους στην ομάδα.
• Στο μάθημα της Ιστορίας μπορεί να διερευνήσει το θέμα της μετανάστευσης για τους Έλληνες διαχρονικά, από την αρχαία εποχή μέχρι σήμερα, αναλαμβάνοντας κάθε ομάδα και μια χρονική περίοδο.
• Στο ίδιο πλαίσιο με τους φιλολόγους μπορεί να εργαστούν και οι εκπαιδευτικοί των ξένων γλωσσών. Εναλλακτικά θα μπορούσαν να αναλάβουν την έκδοση πολυγλωσσικού περιοδικού ή μιας πολυγλωσσικής εφημερίδας στην οποία θα παρουσιάσουν τα συμπεράσματα από τα παραπάνω ερωτήματα.
• Οι μαθηματικοί ή και οι φυσικοί αναθέτουν μια μικρή έρευνα στην οποία θα παρουσιάσουν στατιστικά στοιχεία και πίνακες, για να διαπιστώσουν ότι όλοι τους έχουν έναν αριθμό γνωστών και φίλων, που βρίσκονται για διάφορους λόγους μακριά από την πατρίδα τους.
• Στο μάθημα της γεωγραφίας υλοποιούν τα δύο πρώτα σχέδια εργασίας που προτείνονται στην παράγραφο 4.1.
• Στο μάθημα των καλλιτεχνικών προσεγγίζεται το θέμα της μετανάστευσης μέσα από την τέχνη, που είναι ένας άλλος τρόπος επικοινωνίας. Τα θέμα «όλοι διαφορετικοί όλοι ίσοι» προτείνεται για μια διαπολιτισμική επικοινωνία μέσα από την τέχνη.
• Οι εκπαιδευτικοί της μουσικής τους αναθέτουν να συλλέξουν τραγούδια από τη χώρα τους με αντίστοιχο περιεχόμενο και να τα παρουσιάσουν στην τάξη. Με αυτόν τον τρόπο «νομιμοποιούνται» πολιτιστικά στοιχεία των άλλων χωρών και γίνονται σεβαστά από τους γηγενείς μαθητές, κάτι που διευκολύνει αφάνταστα την κοινωνική τους προσαρμογή και τη διαπολιτισμική επικοινωνία. (Τσιάκαλος 2000).
• Στο μάθημα των θρησκευτικών οι ίδιοι μαθητές θα ανακαλύψουν κοινά σημεία πρόσβασης στα ονόματά τους, στις γιορτές, στα ήθη και έθιμα, στα θρησκεύματα, όταν πρόκειται για μεγαλύτερους μαθητές.
• Το μάθημα της πληροφορικής τους δίνει πολλές ευκαιρίες να διερευνήσουν το θέμα από μιαν άλλη οπτική και να δώσουν διάσταση στο θέμα τους, όπως για παράδειγμα να οργανώσουν από κοινού ένα θέμα με μια τάξη ενός ευρωπαϊκού σχολείου.
• Στο μάθημα της γυμναστικής, δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να επικοινωνούν μεταξύ τους και με τη «γλώσσα του σώματος», η οποία διευκολύνει, ιδιαίτερα, όσους δυσκολεύονται στη γλωσσική επικοινωνία. Οι μαθητές χαίρονται, παίζουν, εκφράζουν τα συναισθήματά τους, συνεργάζονται, αποκτούν οικειότητα και φιλικές σχέσεις, χορεύουν χορούς από διαφορετικές χώρες και το μάθημα αποκτά ενδιαφέρον και διαπολιτισμικό χρώμα.

Συμπερασματικά, ο κάθε εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να προσαρμόσει στο πλαίσιο της διαθεματικότητας και στο κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα ένα μικρό ή μεγαλύτερο project, με στόχο να εμπνεύσει τον μαθητή για συμμετοχή στην ομάδα, να ενθαρρύνει την αποδοχή του από την τάξη και τέλος να τον διδάξει πώς να αντλεί από το μάθημα όχι μόνο γνώσεις αλλά και το ενδιαφέρον για το διαφορετικό (Byram 1997:33).

6. Παραδείγματα από τις εργασίες των εκπαιδευτικών που πήραν μέρος στο επιμορφωτικό πρόγραμμα και αφορούν στα στάδια εφαρμογής της μεθόδου⁶

α) Πρώτο στάδιο
Aπόσπασμα από το θέμα: «Θρησκευτικά Μνημεία της Πόλης μας»

( Υλοποιήθηκε σε Λύκειο της Πόλης των Ιωαννίνων)

Το αρχικό ερέθισμα για την επιλογή του θέματος. Προβληματισμός

Η εκδήλωση του σχολείου για την ενδοσχολική βία, καθώς και το θέμα της έκθεσης-έκφρασης σχετικά με τον ρατσισμό και τις στερεότυπες αντιλήψεις, αποτέλεσαν την αρχή του προβληματισμού. Η ύπαρξη στη συγκεκριμένη πόλη μνημείων από τρεις διαφορετικές κοινότητες Εβραίων, Χριστιανών, Μουσουλμάνων αποτελεί το καλύτερο παράδειγμα για έναν γόνιμο προβληματισμό και ευαισθητοποίηση στα θέματα της διαχείρισης των προβλημάτων που ανακύπτουν στις σημερινές πολυπολιτισμικές κοινωνίες.

Σχεδιασμός δραστηριοτήτων

Οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός κατέληξαν έπειτα από καταιγισμό ιδεών στις εξής δραστηριότητες:

Ομάδα Α΄

• Περιήγηση στο Δημοτικό Μουσείο (οπού φιλοξενούνται αντικείμενα και των τριών κοινοτήτων).
• Επιτόπια επίσκεψη στη δημοτική βιβλιοθήκη της πόλης μας για διερεύνηση βιβλιογραφίας.
• Επιτόπια επίσκεψη στα Γενικά Αρχεία (εξέταση εγγράφων).
• Χρήση του διαδικτύου στο σχολικό εργαστήριο.

Ομάδα Β΄

• Επίσκεψη στη βιβλιοθήκη του πανεπιστημίου για σχετική βιβλιογραφική έρευνα πηγών με πρωτογενές υλικό, δημοσιευμένο ή αδημοσίευτο.
• Περιήγηση στα θρησκευτικά μνημεία: εβραϊκή συναγωγή, Ασλάν τζαμί κ.ά.
• Επικοινωνία με εκπροσώπους της ισραηλινής κοινότητας της πόλης μας για προσωπικές μαρτυρίες.

Ομάδα Γ΄

• Φωτογράφηση της σημερινής κατάστασης, όπου επιτρέπεται, αναζήτηση φωτογραφιών – απεικονίσεών τους για την αντίστοιχη χρονική περίοδο.
• Παρατήρηση της φθοράς τους, συζήτηση για τα αίτια (παρελθόν-παρόν-μέλλον) και ερμηνεία των αιτίων (διάβρωση, εγκατάλειψη, καταστροφές κλπ). Συζήτηση με υπεύθυνους για τη συντήρηση αυτών των χώρων. Προσπάθειες που έγιναν για την αποκατάστασή τους, αλλά και προβλήματα που υπάρχουν.
• Επαγγέλματα που συνδέονται με τις αποκαταστάσεις των μνημείων, έργων τέχνης.

β)Δεύτερο στάδιο: υλοποίηση των δραστηριοτήτων

Απόσπασμα από το θέμα: Όλοι ίδιοι, όλοι διαφορετικοί

( Υλοποιήθηκε σε Λύκειο του Νομού Θεσπρωτίας)

Με αφορμή την ανάγνωση κειμένου πραγματοποιήθηκε συζήτηση με τη μέθοδο στρογγυλής τραπέζης. Οι μαθητές κλήθηκαν να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις τους πάνω σε διάφορα ζητήματα σχετικά με τον ρατσισμό και τις προκαταλήψεις. Οι απόψεις καταγράφηκαν και ταξινομήθηκαν σχηματίζοντας αντιθετικά ζεύγη. Με βάση την κατάταξη αυτή, η τάξη χωρίστηκε σε δύο πτέρυγες. Η κάθε πτέρυγα ανέλαβε την υπεράσπιση ή την κατάρριψη μιας θέσης μέσα από τη διεξαγωγή αγώνα επιχειρημάτων ή του παιχνιδιού ρόλων. Ενδεικτικά αναφέρουμε:

Αγώνας επιχειρημάτων:

• Οι μετανάστες προσφέρουν ≠ επιβαρύνουν την οικονομία μιας χώρας
• Οι μετανάστες γίνονται αντικείμενα εκμετάλλευσης ≠ προκαλούν προβλήματα
• Οι μετανάστες εμπλουτίζουν ≠ αλλοιώνουν τον πολιτισμό μιας χώρας

Παιχνίδι ρόλων:

• Γηγενής εργαζόμενος – μετανάστης εργαζόμενος
• Γηγενής γονέας μαθητή – μετανάστης γονέας μαθητή

Στη συνέχεια, και σύμφωνα με τον καταμερισμό που είχε προηγηθεί, οι μαθητές συγκρότησαν τρεις ομάδες:

Ομάδα Α
Έργο της πρώτης ομάδας ήταν η διερεύνηση του τρόπου παρουσίασης των ζητημάτων που σχετίζονται με τον ρατσισμό από τα ΜΜΕ και την επίδραση που ασκούν αυτά στη δημιουργία και στη διάδοση στερεότυπων και ρατσιστικών αντιλήψεων. Στην έρευνά τους οι μαθητές αυτής της ομάδας αναζήτησαν υλικό κυρίως από τον έντυπο τύπο (εφημερίδες, περιοδικά) και το διαδίκτυο. Το υλικό που συγκεντρώθηκε (άρθρα, φωτογραφίες, εικόνες κ.ά) χρησιμοποιήθηκε για τη δημιουργία κολάζ⁷ και άλλων πολυτροπικών κειμένων με αντιρατσιστικό περιεχόμενο (βλ. παράρτημα εικόνα 1 & 2).

Οομάδα Β
Οι μαθητές της δεύτερης ομάδας ανέλαβαν να διερευνήσουν τη συντήρηση (συγκαλυμμένη ή απροκάλυπτη) ρατσιστικών αντιλήψεων και τη μετάδοση ρατσιστικών μηνυμάτων μέσα από κινηματογραφικές ταινίες ή μουσικά κομμάτια. Επίσης, αναζήτησαν έργα από τον κινηματογράφο ή την τηλεόραση που έχουν αντιρατσιστικό περιεχόμενο και επέλεξαν ένα από αυτά για προβολή. Τέλος, η ομάδα ανέλαβε τη σύνταξη κριτικής της ταινίας.

Ομάδα Γ
Τέλος, η τρίτη ομάδα ανέλαβε να ανιχνεύσει τις απόψεις των μαθητών του σχολείου σχετικά με τους μετανάστες και τις στάσεις τους απέναντι σε άτομα με διαφορετικό εθνικό και κοινωνικό υπόβαθρο. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο του ερωτηματολογίου, το οποίο συνέταξαν οι μαθητές αντλώντας στοιχεία από σχολικά εγχειρίδια ή το διαδίκτυο, θέτοντας παράλληλα και δικά τους, πρωτότυπα, ερωτήματα.

γ) Τρίτο Στάδιο: Παρουσίαση

Απόσπασμα από το Θέμα: «Γυναίκες και δούλοι: δύο περιθωριοποιημένες κοινωνικές ομάδες στην αρχαία Ελλάδα»

(Υλοποιήθηκε σε Λύκειο του Ν. Άρτας)

Ενδοομαδική και διομαδική παρουσίαση: το τελικό σχέδιο κάθε ομάδας αξιολογείται και δοκιμάζεται ενδοομαδικά και παρουσιάζεται στις υπόλοιπες ομάδες.

• Οι ομάδες Α και Β επέλεξαν ως τρόπο παρουσίασης την προβολή των πορισμάτων τους με την χρήση του προγράμματος Power point.
• Η ομάδα Γ επέλεξε ως τρόπο παρουσίασης βιντεοσκοπημένες συνεντεύξεις ηλικιωμένων και νεώτερων γυναικών, την προβολή γραφημάτων που καταδεικνύουν τις συνηθέστερες ασχολίες μιας σύγχρονης γυναίκας στα χρονικά όρια ενός 24ώρου.
• Η ομάδα Δ επέλεξε ως τρόπο παρουσίασης την προβολή έργων τέχνης της αρχαϊκής και κλασικής περιόδου (αρχαίων αγαλμάτων, επιτύμβιων στηλών, αγγειογραφίας) με τη χρήση του προγράμματος Power point, καθώς και την έκθεση προσωπικών καλλιτεχνημάτων των μαθητών.

δ) Τέταρτο στάδιο αξιολόγησης

Θέμα:«Πράσινες» Υπηρεσίες Διαδικτύου.

(Υλοποιήθηκε σε ΕΠΑΛ Ν. Ιωαννίνων)

Μετά την παρουσίαση, ακολούθησε συζήτηση και προσπάθεια αξιολόγησης της διαδικασίας αλλά και αυτοαξιολόγησης⁸. Οι περισσότεροι μαθητές βρήκαν αρκετά ενδιαφέρουσα τη διαδικασία συγκρότησης του ερωτηματολογίου, καθώς ήταν κάτι με το οποίο δεν είχαν ασχοληθεί, ενώ τους άρεσε ιδιαίτερα η διαδικασία της συλλογής των απαντήσεων από τους μαθητές και καθηγητές του σχολείου. Ιδιαίτερα θετική ήταν και η στάση τους απέναντι στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο, για την οποία εξέφρασαν την προτίμησή τους σε σχέση με πιο παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας. Κατά την αξιολόγηση του ρόλου τους στην ομάδα, υπήρξαν και περιπτώσεις μαθητών οι οποίοι παραδέχθηκαν ότι ο ρόλος τους στο παραγόμενο αποτέλεσμα ήταν μικρότερος, καθώς υπερίσχυσαν κάποια άλλα μέλη της ομάδας, που έπαιρναν περισσότερες πρωτοβουλίες. Θα πρέπει να επισημανθεί, επίσης, ότι δεν παρατηρήθηκε καμία διαφορά στη συμμετοχή και των αλλοδαπών μαθητών, καθώς η φύση του θέματος ήταν τέτοια που αφορούσε εξίσου όλους τους μαθητές.

7. Συμπεράσματα από τις εργασίες των εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή του project στη σχολική τάξη

Όπως προκύπτει από την αναστοχαστική διαδικασία των εκπαιδευτικών, σχετικά με την εφαρμογή του σχεδίου εργασίας στη σχολική τάξη, το αποτέλεσμα της διαδικασίας ήταν πολύ θετικό. Οι μαθητές φάνηκαν εξαιρετικά συνεργάσιμοι και αποτελεσματικοί σε ό, τι ανέλαβαν, αν και ο χρόνος ήταν πολύ περιορισμένος. Ειδικότερα, τους ικανοποίησε η αναζήτηση θεμάτων μέσω του διαδικτύου, η ενεργός συμμετοχή τους, η εμπειρία της διαφορετικής διδακτικής μεθόδου, η χρήση του ερωτηματολογίου, αλλά και της συνέντευξης. Σε όλους τους μαθητές άρεσε η ομαδική εργασία, γιατί το μάθημα έγινε πιο ευχάριστο. Αν και πρώτη φορά συμμετείχαν σε τέτοια διαδικασία μάθησης, ενθουσιάστηκαν όλοι, ακόμη και οι πιο αδιάφοροι μαθητές πήραν ενεργό ρόλο στην ομάδα. Δόθηκε η δυνατότητα να έρθουν πιο κοντά με μαθητές από διαφορετικές χώρες, θρησκείες και συνήθειες. Έμαθαν να ακούνε και να ακούγονται μέσα στην ομάδα Μέσα από τα project, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, οι μαθητές μαθαίνουν να «εκτίθενται», να συνεργάζονται άριστα, όταν τους ανατίθενται συγκεκριμένες αρμοδιότητες μέσα στις δυνατότητές τους, όταν τα θέματα που προσεγγίζουν έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντά τους και είναι οργανωμένα σε φύλλα εργασίας. Επίσης, μέσα από το κοινό θέμα εργασίας εμπλούτισαν τις γνώσεις τους, ξαναθυμήθηκαν, γέλασαν, σχολίασαν, πέρασαν ευχάριστα τις διδακτικές ώρες, ξεφεύγοντας δημιουργικά και διαφορετικά από τη ρουτίνα του καθημερινού μαθήματος. Δημιουργήθηκε φιλικό περιβάλλον, τόσο ανάμεσα σε μαθητές που δεν είχαν πολύ στενή επαφή μέχρι τότε και η ομαδική εργασία ήταν η αφορμή μιας στενότερης σχέσης, όσο και μεταξύ εκπαιδευτικού με τους μαθητές. Οι μαθητές ένιωσαν ελεύθεροι να εργαστούν με τους δικούς τους ρυθμούς. Πολλοί εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ότι η αξιοποίηση της διαθεματικότητας εμπλουτίζει τη διδασκαλία και δημιουργεί κλίμα συνεργασίας, ενώ η διαδικασία του αναστοχασμού αποτελεί ευκαιρία για ανάδραση και αυτοαξιολόγηση της διδακτικής πρακτικής.

Οι εκπαιδευτικοί βίωσαν θετικές στιγμές και συναισθήματα κατά τη διαδικασία εφαρμογής του project στην τάξη. Γνώρισαν καλύτερα τους μαθητές, τα ενδιαφέροντά τους, τις κλίσεις και τις δεξιότητές τους, καθώς και τον τρόπο να μαθαίνουν καλύτερα. Βελτίωσαν τον σχεδιασμό του προγράμματός τους και έμαθαν ότι η αλληλοβοήθεια, η αλληλοσυνεργασία και αλληλοαποδοχή πρέπει να αποτελούν κατευθυντήριες γραμμές σε κάθε δράση τους. Ένιωσαν ηθική ικανοποίηση, γιατί επιτεύχτηκαν οι στόχοι που είχαν θέσει εξαρχής και υλοποίησαν ένα σχέδιο εργασίας, όπου η κατάκτηση της γνώσης δε γίνεται ως αγγαρεία από τους μαθητές, αλλά ως µια ανακαλυπτική δραστηριότητα που διερευνά απαντήσεις σε φυσικά ερωτήματα και απορίες, αξιοποιεί τις αισθήσεις, απελευθερώνει τα συναισθήματα. Η εφαρμογή του του σχεδίου εργασίας στην τάξη ήταν μια πολύ ενδιαφέρουσα και δημιουργική εμπειρία, γιατί ξέφυγαν από τα στενά όρια της διδασκαλίας και γεύτηκαν τη χαρά της έρευνας και της συνεργασίας με τους μαθητές τους. Ένιωσαν εσωτερική ικανοποίηση και παράλληλα πολύ κοντά στους μαθητές τους.

Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν και ορισμένες δυσκολίες που παρουσιάστηκαν κατά τη διαδικασία εφαρμογής του project⁹, τις οποίες προσπάθησαν να διαχειριστούν οι ίδιοι αλλά και ορισμένα μέλη από την κάθε ομάδα των μαθητών. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι προβλήματα δημιουργούσε στην ολοκλήρωση του project η αδυναμία ορισμένων μαθητών να διαχειριστούν τον χρόνο και να τηρήσουν το χρονοδιάγραμμα που έθεταν ο εκπαιδευτικός και τα μέλη της ομάδας για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Δυσκολία αντιμετώπιζαν οι εκπαιδευτικοί στη συγκρότηση, λειτουργία και συνεργασία των μελών των ομάδων καθώς και στην αξιολόγησή τους. Επίσης, οι μαθητές της Β΄ λυκείου εφάρμοσαν για πρώτη τους φορά μια τέτοια προσέγγιση, άρα κάθε αρχή και δύσκολη, ο δε χρόνος που διέθεταν ήταν πολύ περιορισμένος. Πολλές φορές δεν είχαν πρόσβαση στα εργαστήρια και τα εποπτικά μέσα του σχολείου, με αποτέλεσμα να μην εφαρμόζουν στην πράξη αυτά τα οποία σχεδίαζαν, οι δε τοπικοί φορείς δεν ανταποκρίνονταν πάντα σε ορισμένες διαδικασίες εκτός σχολείου. Ενδεικτικά παραθέτουμε φύλλα εργασίας των εκπαιδευτικών:

Εικόνα 1.

Εικόνα 2.

Συνοψίζοντας, η μέθοδος project στην πολυπολιτισμική τάξη θεωρείται ότι βελτιώνει την ποιότητα της διδασκαλίας και συνιστά ένα μαθησιακό περιβάλλον ευέλικτο, πλούσιο σε ερεθίσματα και εμπειρίες, που δίνουν τη δυνατότητα στον αλλοδαπό μαθητή να αξιοποιήσει το υφιστάμενο δυναμικό του αλλά και τις εμπειρίες των άλλων. Προετοιμάζει με επιτυχία την κοινωνική ένταξη του μαθητή, ενώ παράλληλα αποδεσμεύει τον εκπαιδευτικό από το πλέγμα της αυστηρά ιεραρχικής οργάνωσης της εκπαίδευσης και συντελεί στην προώθηση της ιδέας ενός εκπαιδευτικού συστήματος ανοιχτού στην ευρύτερη κοινωνία.

Ως εκ τούτου, θεωρούμε αναγκαιότητα τη συνεχή ενημέρωση-επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε σύγχρονες διδακτικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις και την υιοθέτησή τους εναλλακτικά στη διδακτική πράξη, προκειμένου να ανταποκριθεί στους βασικούς στόχους του σχολείου.

Παραρτήματα

Βιβλιογραφία

Αγγελάκος, Κ. (2004). Η διαθεματικότητα και τα «νέα» προγράμματα σπουδών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης: Κριτική προσέγγιση μιας ασύμβατης σχέσης. Στο Κ. Αγγελάκος & Γ. Κόκκινος (Επιμ.), Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών (σ. 43-53). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Αργυροπούλου, Χ. (2007). Η διαθεματικότητα στα φιλολογικά μαθήματα και τα σχέδια εργασίας/project. Από τη θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Beresford, J. (2003). Developing students as effective learners: the student conditions for school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 14 (2), 121-158.

Byram M., (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters Ltd.

Chrysochoos, J., Chrysochoos, N., & Thompson, I. (2002). The Methodology of the teaching of english as a foreign language with reference to the crosscurricular approach and the task-based learning. Athens: The Pedagogical Institute.

Δάλκος, Γ. (2001). Η ευέλικτη ζώνη ως πεδίο εφαρμογής της Έρευνας-Δράσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 120-134.

Dudeney, G. (2000). The Internet and the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Erickson, L. (2003). Redesigning curriculum and instruction. Available: http://www.lynnerickson.net/index.1.html, Retrieved: 20-4-2005.

Frey, K. (1998). Η μέθοδος Project, μτφρ Κλ. Μάλλιου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Fried-Booth, L.D. (2002). Project work. In A. Maley (Eds.), Resource books for teachers. Oxford: Oxford University Press.

Galton, M., Williamson, J. (1992). Group work in the primary classroom. London: Routlegde.

Θεοφιλίδης, Χ. (1997). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Καγκά, Ε. (2001). Το άνοιγμα του σχολείου στην πολυγλωσσία και τον πολυπολιτισμό: περίπτωση διαθεματικής προσέγγισης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 5, 37-48.

Katz, G. L.& Chard, C.S. (1989). Engaging children's minds: the project approach. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

Καφετζόπουλος, Κ., Φωτιάδου Τ. & Χρυσοχόος Ι. (2001). Φυσικές επιστήμες, επαγγελματικός προσανατολισμός, ξένες γλώσσες: διαθεματική προσέγγιση και πρακτικές εφαρμογές. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 190-204.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: εννοιοκεντρική αναπαλαίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Νούτσος, Χ., (1988). Προγράμματα μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος (1931-1973). Αθήνα: Θεμέλιο.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. για την υποχρεωτική Εκπαίδευση, τ. Α΄ Φ.Ε.Κ. τεύχος Β΄ αρ. φύλλου 303/13-03-03.

Παρασκευά, Π.& Παπαγιάννη, Αι. (2008). Επιστημονικές και παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχη της εκπαίδευσης. Αθήνα:Υ.Π.Ε.Π.Θ.-Π.Ι.

Posch, P. (1996).Changing the culture of teaching and learning: implications for action research. In C. O'Hanlon (Eds.), Professional Development through Action Research in Educational Settings (pp. 61-69). London: Falmer Press.

Σάββα, Ε. (2005). Η Πρόκληση της διαπολιτισμικής αγωγής στα σχολεία. Τα Εκπαιδευτικά, 75-6, 35-46.

Stoller, L.F. (2002). Project work: a means to promote language and content. In C.J. Richards & A.W. Renandya (Eds.), Methodology in language teaching: an anthology of current practice, Cambridge: Cambridge University Press.

Σουλιώτη, Ε.& Παγγέ, Τ. (2005). Διαθεματικές προεκτάσεις στη διδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας: πρακτικές εφαρμογές με τη χρήση της μεθόδου project και των νέων τεχνολογιών. Εκπαιδευτικά, 75-76, 8-20.

Σουλιώτη, Ε.& Παγγέ, Τ. (2004). Διαθεματική προσέγγιση και διδασκαλία. Η μέθοδος project. Νέα Παιδεία, 112, 40-50.

Σουλιώτη, Ε. (2007). Η Διδασκαλία της Αγγλικής γλώσσας στο ελληνικό κράτος την περίοδο 1913-67: η περίπτωση του Νομού Ιωαννίνων, μεθοδολογικές, διδακτικές, ιστορικές προεκτάσεις και συγκριτική θεώρηση με σύγχρονες προσεγγίσεις. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή.

Τσιάκαλος, Γ., (2000). Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φουντοπούλου, Μ.-Ζ. (2005).Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ): ψυχολογική θεμελίωση και μαθησιακή τεκμηρίωση, Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική ,τ. 2, Αθήνα.

Φουντοπούλου, Μ.-Ζ. (2011).Αρχαία Ελληνικά και νέο σχολείο: αδυναμία σύγκλισης ή νέες προοπτικές; Στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τ. Β: Ειδικό μέρος, Φιλόλογοι, Αθήνα: Π.Ι

Φωτίου, Π.& Σουλιώτη, Ευ. (2006). Η μέθοδος project στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Πρακτικά 1ου Εκπαιδευτικού συνεδρίου της Περ/κής Δ/νσης Εκ/σης Ηπείρου με θέμα: «Το Ελληνικό σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας». 2006, Ιωάννινα, Διαθέσιμο: http://srvipeir.pde.sch.gr/educonf/1/08.pdf.

Φωτίου, Π. (2007). Διαπολιτισμικότητα και eTwinning: προτεινόμενα σχέδια εργασίας. Μία ολοκληρωμένη πρόταση. Πρακτικά 2ου συνεδρίου Περ/κής Δ. Α/θμιας και Β/θμιας Εκ/σης Ηπείρου με θέμα: «Γλώσσα σκέψη και πράξη στην εκπαίδευση», Ιωάννινα, Διαθέσιμο: http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/2/afises.html.

Φωτίου, Π. (2011α). Διαπολιτισμικές πρακτικές με έμφαση στην παραγωγή σχεδίων εργασίας για πολυπολιτισμικές τάξεις στα πλαίσια της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας. ASPECTS, 30, 7-14.

Φωτίου, Π. (2011β). Μετανάστευση, Στο Π. Μπερερής, Π. Παπαϊωάννου & Π. Τρούκη Ε. (Επιμ.), Σπουδή στη μέθοδο "Project", εφαρμοσμένα σχέδια εργασίας για το Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό και το Γυμνάσιο (σ. 245-51), Αθήνα.

Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.