Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία σε ανομοιογενείς τάξεις

A΄ θεωρητικό πλαίσιο

Στο θεωρητικό πλαίσιο παρουσιάζονται (α) οι βασικές αρχές διαχείρισης της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού, (β) οι βασικές αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και (γ) οι βασικές αρχές της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Για την αποσαφήνιση και κατανόηση των βασικών θεωρητικών και μεθοδολογικών ζητημάτων επιστρατεύονται ενδεικτικές περίπτωσεις ανομοιογενούς τάξης, οι οποίες αξιοποιούνται ως πεδίο αναφοράς και εφαρμογής των επιμέρους εννοιών που αναπτύσσονται και των προτεινόμενων δραστηριοτήτων που ακολουθούν συνοδευτικά (βλέπε κεφάλαιο 3. Πρακτικό Μέρος – Εφαρμογές).

2. Διαχείριση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού

Η εξασφάλιση μιας σχετικής ομοιογένειας στο μαθητικό δυναμικό δεν αποτελεί μόνο σημερινό ζητούμενο, αφού και στο παρελθόν έχει απασχολήσει τα εκπαιδευτικά συστήματα. Τα μέτρα που καθιερώθηκαν κατά καιρούς είναι: (α) οι τάξεις συνομηλίκων, (β) η επαναφοίτηση στην ίδια τάξη, (γ) η προώθηση των μαθητών σε ανώτερη τάξη, (δ) η φοίτηση σε παράλληλα τμήματα με βάση την επίδοσή τους, (ε) οι κινητές ομάδες με βάση την επίδοση, (στ) η διαφοροποιημένη διδασκαλία (Ματσαγγούρας 1988).

Σήμερα έχει γίνει πλέον κοινά αντιληπτό, τόσο στη χώρα μας όσο και διεθνώς, ότι η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης έχει αλλάξει δραματικά τις τελευταίες δεκαετίες λόγω της αυξανόμενης πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας που προκαλεί η μετακίνηση πληθυσμών και της συχνότερης εμφάνισης μαθησιακών και συμπεριφορικών προβλημάτων, τα οποία επιτείνουν τη μαθητική ανομοιογένεια. Μπορεί να αναλογιστεί κανείς το σύνολο των συμπεριφορικών, κοινωνικών, μαθησιακών και λοιπών προβλημάτων που ενδέχεται να αναδυθούν στην τάξη ως απόρροια της μαθητικής ανομοιογένειας και μπορούν να οδηγήσουν μαθητές σε περιθωριοποίηση ή σχολική αποτυχία. Η «διαφοροποιημένη παιδαγωγική» προβάλλει ως η πιο αξιόπιστη απάντηση σε αυτό το δυσεπίλυτο πρόβλημα.

Αυτή η νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς περισσότερο ευέλικτη και πολυπρισματική θεώρηση των παιδαγωγικών πρακτικών, διαφοροποίηση των διδακτικών προσεγγίσεων, προσαρμογή των διδακτικών στόχων, υλικοτεχνικές διευθετήσεις και, πρωτίστως, βαθιά γνώση και κατανόηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών (Tomlinson 1995, Κουτσελίνη 2006, Σφυρόερα 2007).

Ευτυχώς, φαίνεται ότι η πολυπλοκότητα της κοινωνίας και, συνακόλουθα, της σύγχρονης εκπαίδευσης έχει αρχίσει να λαμβάνεται πολύ σοβαρά υπόψη στον σχεδιασμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων που απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς (ΥΠΕΠΘ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2007, 2008, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011α, 2011β, 2011γ, ΟΕΠΕΚ 2008, 2010, ΥΠΕΠΘ 2007, 2008).

3. Η Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική

Ο όρος «Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική» δεν είναι νέος, αφού ήδη από τη δεκαετία του 1970 έχει εμφανιστεί στην Ευρώπη, στη Γαλλία και Ελβετία (Σφυρόερα 2007). Στη χώρα μας η έννοια της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής αρχίζει να απασχολεί μετά το 1980 (Hopf 1982) και, ουσιαστικά, με άλλη διατύπωση ενσωματώνεται στο νόμο 1566/1985 ως βασική φιλοσοφία του εκπαιδευτικού μας συστήματος, αφού σκοπός πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι «να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά». Με το ίδιο περιεχόμενο χρησιμοποιείται επίσης ο όρος «Προσαρμοστική Διδασκαλία» (adaptive instruction) (Ματσαγγούρας 1988).

Συνοψίζεται, λοιπόν, η αναγκαιότητα διαφοροποίησης της διδασκαλίας στο συλλογισμό ότι, αφού ο μαθητικός πληθυσμός διαφέρει ατομικά, πολιτισμικά, γλωσσικά και κοινωνικά, γι' αυτό είναι απαραίτητο να διαφοροποιούνται και οι διδακτικές πρακτικές. Σήμερα, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως έννοια βρίσκει εφαρμογή από την προσχολική εκπαίδευση ως την τριτοβάθμια εκπαίδευση και τη διά βίου μάθηση, διατρέχοντας τα Νέα Προγράμματα Σπουδών τόσο του Νηπιαγωγείου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011γ, Μοσχοβάκη 2012) όσο και της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τα βασικά ερωτήματα που θέτει η Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική είναι:

• Ποιες είναι οι διαφορές του μαθητικού πληθυσμού, οι οποίες θα πρέπει να ληφθούν υπόψη για τον σχεδιασμό των διδακτικών – μαθησιακών καταστάσεων;
• Ποιες προσαρμογές είναι απαραίτητες για τη διαφοροποίηση των διδακτικών – μαθησιακών στόχων, διαδικασιών και αποτελεσμάτων για κάθε μαθητή ή ομάδα μαθητών;
• Πώς θα διαχειριστεί αποτελεσματικά ο εκπαιδευτικός τις ατομικές διαφορές των μαθητών για να αποτραπεί η μετατροπή τους σε ανισότητες εκπαιδευτικών ευκαιριών και, συνακόλουθα, σε αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων;
• Η προσαρμογή της διδασκαλίας στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών απαιτεί να ληφθούν υπόψη «η συγκεκριμένη επίδοση του μαθητή σε μια ενότητα κάποιου μαθήματος, καθώς και οι δεξιότητες και ικανότητές του, όπως η τεχνική εργασίας, οι μορφές εργασίας, τα κίνητρα μάθησης, οι προσωρινές μαθησιακές δυσκολίες, τα ατομικά του ενδιαφέροντα, οι μαθησιακές του επιθυμίες, οι κοινωνικές ικανότητές του κ.ά.» (Βαστάκη 2010: 124). Όλες αυτές οι ιδιαίτερες πτυχές της μαθητικής βιογραφίας θα μπορούσαν να συνοψιστούν στα εξής τρία ατομικά στοιχεία: (α) τη μαθησιακή ετοιμότητα, η οποία αναφέρεται στην προϋπάρχουσα εμπειρία, στα βιώματα, στο επίπεδο κατανόησης, στα ενδεχόμενα γνωστικά ελλείμματα κ.ο.κ. (β) τα ενδιαφέροντα, δηλαδή, τα κίνητρα μάθησης που θα μπορούσαν να οδηγήσουν στην ενεργητική συμμετοχή του μαθητή και (γ) το μαθησιακό προφίλ, τον τρόπο, δηλαδή, με τον οποίο μαθαίνει καλύτερα ο μαθητής.

Δεκάδες διαφορετικών μοντέλων μαθησιακών στυλ έχουν προταθεί για να εξηγηθούν οι διαφορετικοί τρόποι μάθησης (Felder & Brent 2005). Η Παντελιάδου (2008: 12) αναφέρει δύο κατηγορίες παραγόντων «που καθορίζουν σχηματικά τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους μαθαίνει ένας μαθητής»:

Οι παράγοντες που αφορούν το περιβάλλον (κίνηση, θόρυβος, στατικότητα, τακτοποίηση) και την ομαδοποίηση που προτιμά και

Οι παράγοντες που αφορούν το γνωστικό προφίλ του μαθητή (έμφαση στη δημιουργικότητα, συνθετική ή αναλυτική σκέψη, συνεργατικότητα ή ανταγωνιστικότητα, συγκεκριμένη ή αφηρημένη σκέψη, στοχαστικότητα ή έντονη δράση).

Οι μαθησιακοί τύποι που προτείνουν οι Felder & Silverman (1988, στο Πλατσίδου & Ζαγόρα 2006: 3-4) είναι:

• Αισθητηριακός – Διαισθητικός: Ο αισθητηριακός τύπος τείνει να είναι πρακτικός, βασίζεται σε γεγονότα και παρατηρήσεις της απτής πραγματικότητας και επιλύει προβλήματα χρησιμοποιώντας προκαθορισμένες διαδικασίες. Λειτουργεί προσεκτικά αλλά αργά, καθώς δίνει έμφαση στη λεπτομέρεια. Αντιθέτως, ο διαισθητικός προτιμά τις έννοιες και ερμηνείες, την ποικιλία και πολυπλοκότητα, ενώ κουράζεται με τις λεπτομέρειες και την επανάληψη. Λειτουργεί γρήγορα, αλλά απρόσεκτα.
• Οπτικός – Λεκτικός: Ο οπτικός τύπος προσλαμβάνει τις πληροφορίες μέσω εικόνων και θυμάται καλύτερα αυτό που βλέπει (π.χ. εικόνες, διαγράμματα, πίνακες, ταινίες κ.λπ.). Ο λεκτικός προσλαμβάνει τις πληροφορίες μέσω του γραπτού και προφορικού λόγου και θυμάται καλύτερα λέξεις, γραπτές ή προφορικές επεξηγήσεις.
• Ενεργητικός – Στοχαστικός: Ο ενεργητικός τύπος κατανοεί καλύτερα την πληροφορία εμπλεκόμενος ενεργητικά σε αυτή (π.χ. συζητώντας την ή εφαρμόζοντάς την). Δε διευκολύνεται από παθητικές μεθόδους διδασκαλίας, όπως η διάλεξη, ενώ μαθαίνει καλύτερα μέσα από την επίλυση προβλημάτων, τις συζητήσεις μικρής ομάδας, τις ομάδες μελέτης. Ο στοχαστικός τύπος κατανοεί την πληροφορία αφού τη σκεφτεί αναλύοντάς την πολλαπλά. Προτιμά την ατομική μάθηση και μαθαίνει καλύτερα σε συνθήκες όπου παρέχεται ο χρόνος να συλλέξει, να ακούσει και να επεξεργαστεί τις πληροφορίες, προτού αναλάβει δράση.
• Σειριακός- Σφαιρικός: Ο σειριακός τείνει να ακολουθεί συγκεκριμένα βήματα για την κατανόηση των πληροφοριών και την εύρεση λύσεων, τα οποία μπορεί να εξηγήσει. Διαθέτει αυξημένη αναλυτική ικανότητα. Αντιθέτως, ο σφαιρικός τύπος προσλαμβάνει τις πληροφορίες με ολιστικό τρόπο, προσεγγίζοντας το μαθησιακό υλικό με σχεδόν τυχαίο τρόπο και συλλαμβάνοντάς το ξαφνικά. Μπορεί να επιλύει πολύπλοκα προβλήματα χωρίς να μπορεί να εξηγήσει πώς το έκανε. Διαθέτει αυξημένη συνθετική ικανότητα, επισημαίνοντας συνδέσεις που οι άλλοι δε βλέπουν.

Με βάση τα στοιχεία αυτά ο εκπαιδευτικός μπορεί και οφείλει να διαφοροποιήσει τέσσερις διαστάσεις της διδασκαλίας του:

• το περιεχόμενο της διδασκαλίας - μάθησης, δηλαδή τη διδακτέα ύλη που χρειάζεται να εμπεδωθεί και τον τρόπο πρόσβασης στην πληροφορία,
• τη διαδικασία διδασκαλίας - μάθησης, δηλαδή τις δραστηριότητες στις οποίες μπορεί να εμπλακεί ο μαθητής για να κατακτήσει τη γνώση,
• τα τελικά μαθησιακά προϊόντα, δηλαδή τις δραστηριότητες επανάληψης, εφαρμογής, επέκτασης κ.ο.κ. που δείχνουν τι έμαθαν οι μαθητές και
• το μαθησιακό περιβάλλον, δηλαδή τον τρόπο οργάνωσης της τάξης και του χώρου διδασκαλίας και μάθησης (Tomlinson 2000).

Μία ακόμη διάσταση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, το «συναίσθημα», προτείνει η Μοσχοβάκη (2012), η οποία παρουσιάζει χαρακτηριστικές περιπτώσεις διαφοροποίησης της διαδικασίας και του αποτελέσματος διαφόρων θεμάτων επεξεργασμένων από ομάδες νηπιαγωγών με βάση τις πολλαπλές διαστάσεις νοημοσύνης του Gardner (1983).

Για να μπορέσει, συνεπώς, ο εκπαιδευτικός να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία του προσαρμόζοντάς την με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών του, θα πρέπει να αναπτύξει την ικανότητα της «ενσυναίσθησης», να μπορεί «να βλέπει τον κόσμο μέσα από τα μάτια, τα αυτιά και την καρδιά του άλλου, να περπατά μαζί του, να είναι στο ίδιο μονοπάτι μ' αυτόν, να αντιλαμβάνεται τον προσωπικό κόσμο του μαθητή σαν να ήταν δικός του κόσμος...» (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης 2009: 133-143). Μόνο έτσι θα καταφέρει σύντομα να αποκτήσει ξεκάθαρη και σε βάθος εικόνα για κάθε παιδί ξεχωριστά. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα που αναφέρει η Σφυρόερα (2007) ότι δεν είναι τόσο χρήσιμο το να ξέρει ο εκπαιδευτικός ότι ο τάδε μαθητής δεν κατανοεί τα περισσότερα κείμενα που διαβάζει, όσο το να ξέρει ποια είναι τα «εμπόδια» που συναντά, δηλαδή αν η αδυναμία αυτή ισχύει για όλα τα κείμενα, ανεξάρτητα από το είδος και το περιεχόμενό τους, αν αυτό οφείλεται στο ότι δεν έχει κατακτήσει το μηχανισμό ανάγνωσης ή στη δυσκολία του λεξιλογίου, στον εντοπισμό των σημαντικότερων πληροφοριών του κειμένου, στην ενεργοποίηση των κατάλληλων στρατηγικών κ.ο.κ.

Στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, η ομαδοσυνεργατική μάθηση αναδεικνύεται ως η αποτελεσματικότερη μέθοδος για την κατάκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων (Ματσαγγούρας 1988, Βαστάκη 2010).

4. Ομαδοσυνεργατική μάθηση - Τεχνικές συγκρότησης ομάδων

Η «ομαδοσυνεργατική» ή «ομαδοκεντρική» μορφή διδασκαλίας ουσιαστικά έχει τις ρίζες της στα αλληλοδιδακτικά σχολεία του 19ου αιώνα, στα οποία αξιοποιούνταν οι προχωρημένοι μαθητές ως βοηθοί του δασκάλου (Ματσαγγούρας 1993). Στη σημερινή της μορφή η ομαδοσυνεργατική μάθηση αναφέρεται στην κοινωνική μορφή εργασίας που έχει ως σκοπό αφενός τη μεγιστοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσα από την αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας για επίτευξη συγκεκριμένου στόχου και αφετέρου την ίδια την κοινωνική αλληλεπίδραση και τη δημιουργική συνεργασία των μελών. Οι στόχοι που εξυπηρετεί μια τέτοια οργάνωση τάξης είναι, συνεπώς, κοινωνικοί, συναισθηματικοί, διανοητικοί και ψυχοκινητικοί (Καρυώτης 2009).

Η εργασία σε ομάδες εξυπηρετεί συγκεκριμένο διδακτικό - μαθησιακό στόχο και βασίζεται (α) στη θετική αλληλεξάρτηση των μελών της ομάδας, (β) στην προσωπική ευθύνη, (γ) στη θετική και ανατροφοδοτική αλληλεπίδραση όλων των μελών, (δ) στην ενεργοποίηση και ανάπτυξη όλων των συνεργατικών δεξιοτήτων και ρόλων και (ε) στη συνεχή διαμόρφωση και βελτίωση της λειτουργικότητας και αποτελεσματικότητας της ομάδας (Ματσαγγούρας 1993, Δερβίσης 2002, Felder & Brent 2007). Η Χιονίδου-Μοσκοφόγλου (2000) υποστηρίζει ότι η ομαδο-συνεργατική διδασκαλία και μάθηση:

• Βοηθά τα παιδιά με χαμηλή επίδοση να ξοδέψουν λιγότερο χρόνο έξω από το θέμα που επεξεργάζονται και επηρεάζει θετικά την επίδοσή τους.
• Εμπλέκει τους μαθητές περισσότερο ενεργά στη διαδικασία μάθησης.
• Αναδεικνύει τις αδυναμίες των μαθητών και συμβάλλει στην άμβλυνσή τους.
• Βελτιώνει τις διαπροσωπικές τους σχέσεις.
• Βελτιώνει τις στάσεις απέναντι σε διαφορετικές φυλετικές και εθνικές ομάδες.
• Δημιουργεί ένα πιο άνετο και φιλικό περιβάλλον μάθησης.
• Συντελεί στην περισσότερη χρήση της μαθηματικής γλώσσας.
• Καλλιεργεί πολλαπλές προσεγγίσεις για την επίλυση ενός προβλήματος.

Πολλοί διαφορετικοί τρόποι συγκρότησης ομάδων μπορούν να προταθούν, ανάλογα με το είδος του επιτελούμενου έργου και τους εκάστοτε μαθησιακούς και κοινωνικοποιητικούς στόχους. Προτεινόμενος αριθμός μελών κάθε ομάδας είναι 3-5 ή το πολύ 6 μαθητές, με ιδανική περίπτωση την τετραμελή ομάδα (Χιονίδου-Μοσκοφόγλου 2000, Oakley et al. 2004). Παρότι γενικότερα προτείνεται η σύνθεση ανομοιογενών ομάδων, επειδή θεωρούνται περισσότερο αποδοτικές (Ματσαγγούρας 1988), υπάρχουν πολλές περιπτώσεις που η ομοιογένεια των μελών ως προς ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά τους μπορεί να είναι χρήσιμη (Horwitz 2005, Καρυώτης 2009), όπως στην περίπτωση της αντισταθμιστικής επαναδιδασκαλίας ενός θέματος που δεν κατανοήθηκε από συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Επιμέρους δραστηριότητες θα μπορούσαν επίσης να υλοποιηθούν πιο αποτελεσματικά από ομοιογενείς υποομάδες όπως, π.χ., η συλλογή, επεξεργασία και παρουσίαση πληροφοριών για τον τόπο καταγωγής, τη θρησκεία, τα χαρακτηριστικά των φύλων, τα ιδιαίτερα πολιτισμικά στοιχεία κ.ο.κ.

Ουσιαστικά, παρόλο που πρακτικά μια ομάδα δεν μπορεί να είναι απόλυτα ομοιογενής, αφού πάντοτε υπάρχουν ατομικά χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τα μέλη μεταξύ τους, προτείνεται ότι «ένας πυρήνας ομοιότητας μεταξύ των μελών της ομάδας είναι επιθυμητός, καθώς η ανάγκη ετερογένειας για αποδοτικότερη λειτουργία της ομάδας πρέπει να εξισορροπηθεί με την ανάγκη για συνοχή στην οργάνωση και για ενότητα στη δράση της» (Cox & Blake 1991: 51). Στον πίνακα 1 του παραρτήματος προτείνονται κριτήρια συγκρότησης μαθητικών ομάδων και οι ομοιογενείς και ανομοιογενείς ομάδες που προκύπτουν.

Η Χατζηδάκη (χ.χ.) παραθέτει δώδεκα συνεργατικές δομές για την οργάνωση των ομάδων, της τάξης, για την εμπέδωση των γνώσεων και την ανάπτυξη των εννοιών. Η Χιονίδου-Μοσκοφόγλου (2000) παρουσιάζει τις βασικές μεθόδους ομαδο-συνεργατικής μάθησης για τα Μαθηματικά, χωρίς όμως να αποκλείεται η εφαρμογή των προτάσεων αυτών σε άλλα διδακτικά αντικείμενα. Αυτές οι μέθοδοι, ανάλογα με το έργο που επιτελείται και τους γνωσιακούς στόχους που τίθενται, είναι οι εξής:

1. Μαθητές με αριθμούς: Η μέθοδος αυτή ενδείκνυται κυρίως για τον έλεγχο της κατανόησης των νέων μαθηματικών εννοιών και απλών εφαρμογών και ασκήσεων. Όλες οι ομάδες εργάζονται παράλληλα για την επίλυση του ίδιου προβλήματος. Σε κάθε μαθητή κάθε ομάδας αντιστοιχεί ένας αριθμός από το 1-4 ή 5. Με κλήρωση επιλέγεται στο τέλος το μέλος που θα παρουσιάσει τη λύση του προβλήματος εκπροσωπώντας την ομάδα του. Τα μέλη κάθε ομάδας θα λάβουν τον ίδιο βαθμό που θα λάβει ο εκπρόσωπος της ομάδας τους.

2α. Συνεργασία μεταξύ μελών: Η μέθοδος αυτή ενδείκνυται για προσεγγίσεις ερευνητικών θεμάτων. Κάθε μέλος της ομάδας αναλαμβάνει συγκεκριμένο κομμάτι του θέματος. Στο τέλος, η ομάδα συνθέτει τις πληροφορίες όλων των μελών της παράγοντας τη νέα γνώση. Όλες οι ομάδες εργάζονται πάνω σε κοινό θέμα.

2β. Συνεργασία μεταξύ των ομάδων: Η μέθοδος αυτή είναι ανάλογη με την προηγουμένη μέθοδο με τη διαφορά ότι οι ομάδες εργάζονται σε παράλληλα και συμπληρωματικά θέματα ενός προβλήματος. Στο τέλος απαιτείται η συνεργασία όλων των ομάδων για τη σύνθεση και παρουσίαση μιας ολοκληρωμένης λύσης.

3. Η Συνεργατική μέθοδος μάθησης με λυμένα θέματα από το σπίτι: Η μέθοδος αυτή χρησιμοποιείται αν ο εκπαιδευτικός παρατηρήσει ότι κάποια κατ' οίκον εργασία παρουσίασε δυσκολία, αναθέτοντας σε μία ομάδα την ολιγόλεπτη προετοιμασία του θέματος και την παρουσίασή του στην ολομέλεια της τάξης.

4. Συνεργατική μέθοδος μάθησης με τους μαθητές ως «μεσολαβητές – διδάσκοντες»: Με τη μέθοδο αυτή ο εκπαιδευτικός δημιουργεί μία ομάδα με μαθητές «μεσολαβητές», τους οποίους εκπαιδεύει σε κάποιο θέμα. Οι μαθητές αυτοί, οι οποίοι προτείνεται να μην έχουν την υψηλότερη επίδοση, στη συνέχεια επιστρέφουν στις ομάδες τους και εκπαιδεύουν με τη σειρά τους τα υπόλοιπα μέλη των ομάδων.

5. Συνθετικές εργασίες με συνεργατική μάθηση: Με τη μέθοδο αυτή το πρόβλημα που δίνεται σε κάθε ομάδα μπορεί να απαιτεί χρόνο 2 ή περισσότερων εβδομάδων με ημερήσιο χρόνο εργασίας 15 ή περισσότερα λεπτά. Η παρουσίαση του έργου κάθε ομάδας γίνεται όπως στην πρώτη μέθοδο συνεργατικής μάθησης (με κλήρωση). «Κάθε μέλος της ομάδας αξιολογείται με τους ίδιους τρεις βαθμούς που αφορούν τις λύσεις των προβλημάτων, τον τρόπο της παρουσίασής τους και τη συμπεριφορά της ομάδας. Η μέθοδος αυτή προσφέρεται και για απασχόληση των «καλών μαθητών» της τάξης, όταν πλήττουν».

4.1. Η Συνεργατική Συναρμολόγηση (Jigsaw Classroom)

Μια ομαδοσυνεργατική τεχνική που παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και δημιουργεί ευρύτατο πλέγμα αλληλεπιδράσεων είναι η «Συνεργατική Συναρμολόγηση». Στην περίπτωση της Συνεργατικής Συναρμολόγησης η τάξη χωρίζεται αρχικά σε ανομοιογενείς και ισοδύναμες ομάδες με ισάριθμα μέλη και κοινό θέμα εργασίας. Ο αριθμός των μελών αντιστοιχεί στον αριθμό των επιμέρους πτυχών του θέματος εργασίας. Κάθε μέλος των ομάδων αναλαμβάνει ένα κομμάτι του θέματος, μία επιμέρους πτυχή του, λαμβάνοντας τον αντίστοιχο αριθμό. Το μέλος με τον αριθμό 1 αναλαμβάνει το 1ο θέμα, το μέλος με τον αριθμό 2 το 2ο θέμα κ.ο.κ. Η ανάθεση των θεμάτων μπορεί να γίνει είτε από τον εκπαιδευτικό είτε απευθείας από τα μέλη της ομάδας είτε με κλήρωση.

Μετά την πρώτη συζήτηση μέσα στις αρχικές ομάδες, κατά την οποία μπορεί να γίνει και η κατανομή των θεμάτων στα μέλη των ομάδων, το μέλος κάθε ομάδας που έχει αναλάβει το 1ο θέμα απομακρύνεται προσωρινά από την ομάδα του και με τα αντίστοιχα μέλη των άλλων ομάδων (Νο 1) συγκεντρώνονται σε μια γωνιά της τάξης για να συζητήσουν πλέον ως «ομάδα «ειδικών» πιο διεξοδικά το κοινό θέμα που έχουν αναλάβει και να καταλήξουν σε συγκεκριμένες προτάσεις. Τις προτάσεις αυτές θα μεταφέρουν στη συνέχεια στην αρχική τους ομάδα. Με τον ίδιο τρόπο εργάζονται και τα υπόλοιπα μέλη των ομάδων, σχηματίζοντας, δηλαδή, «ειδική» ομάδα κατά θέμα. Στο τέλος, κάθε αρχική ομάδα συνθέτει τις επιμέρους πληροφορίες που προσκομίστηκαν από τις ομάδες «ειδικών» και παρουσιάζει την εργασία της σε ολοκληρωμένη μορφή στην ολομέλεια της τάξης. Ο «παρουσιαστής» της εργασίας κάθε ομάδας μπορεί να προκύψει με κλήρωση ή να επιλεγεί από τα μέλη της ομάδας. Με την τεχνική αυτή, επιτυγχάνεται η μέγιστη δυνατή συμμετοχή, αλληλεπίδραση και συνεργασία, αφού κάθε μαθητής συνεργάζεται όχι μόνο με τα μέλη της αρχικής ομάδας αλλά και με τα μέλη της ομάδας «ειδικών».

Στο 3ο κεφάλαιο (Πρακτικό Μέρος – Εφαρμογές) παρουσιάζεται παράδειγμα εφαρμογής της τεχνικής της Συνεργατικής Συναρμολόγησης σε επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο στόχος της δραστηριότητας ήταν διττός, αφενός η βιωματική εκμάθηση της συγκεκριμένης ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης και αφετέρου η βιωματική διαπραγμάτευση συγκεκριμένου θέματος. Η εφαρμογή της τεχνικής έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί (α) επιζητούν και επιδεικνύουν προθυμία συμμετοχής σε ομαδοσυνεργατικές προσεγγίσεις επιμόρφωσης και (β) επιδεικνύουν αξιοπρόσεκτο ενδιαφέρον για τη συγκεκριμένη τεχνική. Παρουσιάζεται, επίσης, ενδεικτικό παράδειγμα διδακτικού θέματος που θα μπορούσε να προσεγγιστεί με την ίδια τεχνική.

5. Το Κοινωνιόγραμμα

Η πολυμορφία του μαθητικού πληθυσμού των σύγχρονων σχολικών τάξεων, όπως προαναφέρθηκε στο κεφ. 2.1., συνοδεύεται συνήθως από μαθησιακά και συμπεριφορικά προβλήματα, τα οποία δυσκολεύουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Η ποσοτική και ποιοτική αποτύπωση της ανομοιογένειας θα μπορούσε να φανεί εξαιρετικά χρήσιμη στην πρόληψη, διάγνωση και αποκατάσταση τέτοιων προβλημάτων. Το βασικό εργαλείο που χρησιμοποιεί η Κοινωνιομετρία για τη συστηματική περιγραφή του είδους, της ποσότητας και της ποιότητας των διαπροσωπικών σχέσεων και αλληλεπιδράσεων που επισυμβαίνουν ανάμεσα στα μέλη μιας κοινωνικής ομάδας -στην περίπτωση της εκπαίδευσης, ανάμεσα στους μαθητές μιας σχολικής τάξης- είναι η κοινωνιομετρική δοκιμασία (Sherman 2002). Η συλλογή στοιχείων με την κοινωνιομετρική δοκιμασία γίνεται με τη διατύπωση τόσο θετικών όσο και αρνητικών ερωτημάτων, μέσα από τα οποία εκφράζεται προτίμηση ή απόρριψη για κάποιο ή κάποια μέλη της ομάδας και μπορεί να εμπεριέχεται η ένταση κάθε επιλογής (σειρά προτίμησης ή απόρριψης). Τα συνηθέστερα ερωτήματα που τίθενται σε μια κοινωνιομετρική δοκιμασία για μαθητές δημοτικού είναι:

(Α) Γράψε μέσα στους κύκλους κατά σειρά προτίμησης τα ονόματα τριών συμμαθητών σου με τους οποίους θα ήθελες να κάθεσαι στο ίδιο θρανίο.

α)                   β)                 γ)

(Β) Γράψε μέσα στους κύκλους κατά σειρά τα ονόματα τριών συμμαθητών σου με τους οποίους δεν θα ήθελες να κάθεσαι στο ίδιο θρανίο.

α)                   β)                 γ)

Δύο παρόμοια ερωτήματα χρησιμοποιούνται επίσης για το παιχνίδι στο διάλειμμα: «Με ποιους θα προτιμούσες να παίζεις στο διάλειμμα» και «με ποιους δε θα ήθελες να παίζεις...». Η τελική διαγραμματική απεικόνιση των αλληλεπιδράσεων – διαπροσωπικών σχέσεων γίνεται με το κοινωνιόγραμμα. Οι πληροφορίες του κοινωνιογράμματος, ανάλογα με το ερώτημα ή τα ερωτήματα που τίθενται στην κοινωνιομετρική δοκιμασία, χαρτογραφούν χρήσιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, τον ρόλο, την κοινωνική θέση κάθε μέλους της ομάδας, τη δημοτικότητά του σε μια δεδομένη χρονική περίοδο. Μάλιστα, ο συνδυασμός θετικών και αρνητικών ερωτημάτων (για την τάξη και για το διάλειμμα) παρέχει ολοκληρωμένη εικόνα για τις κοινωνικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις των μαθητών (Κλουβάτος & Λυκουροπούλου 2013). Παρότι τα αποτελέσματα της κοινωνιομετρικής δοκιμασίας δεν ανακοινώνονται στους μαθητές, η γνώση του εκπαιδευτικού για τις κοινωνικές διεργασίες που εξελίσσονται στη σχολική τάξη μπορεί να οδηγήσει σε ουσιαστικές διαμορφωτικές παρεμβάσεις για την ενίσχυση της κοινωνικής αυτοαντίληψης και τη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών και τελικά να αποβεί εξαιρετικά χρήσιμη για την ίδια τη λειτουργία της τάξης και τη συγκρότηση των μαθητικών ομάδων (Τσιάρας 2007).

Οι πρακτικές δυνατότητες αξιοποίησης του κοινωνιογράμματος αφορούν (α) στη διαχείριση γενικότερων συμπεριφορικών προβλημάτων που μπορεί να οφείλονται στις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών, (β) στη διαχείριση μαθησιακών προβλημάτων που μπορεί να οφείλονται στις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών και (γ) στη συγκρότηση μαθητικών ομάδων στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης. Στην περίπτωση αυτή, τα στοιχεία του κοινωνιογράμματος χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα κριτήρια ομαδοποίησης που προαναφέρθηκαν στο κεφάλαιο 2.3, ανάλογα με τον εκάστοτε διδακτικό – μαθησιακό – κοινωνικοποιητικό στόχο. Συνεπώς, κατά την κρίση του εκπαιδευτικού μπορεί να απαιτηθεί η μεθόδευση στοχευμένης αλληλεπίδρασης συγκεκριμένων μαθητών προκειμένου να εξομαλυνθούν κοινωνικές σχέσεις ή/και να επιτευχθούν συγκεκριμένοι μαθησιακοί – διδακτικοί στόχοι, κατά περίπτωση. Στις περιπτώσεις, π.χ., απόρριψης μαθητών από συμμαθητές τους, μπορεί ο εκπαιδευτικός να προχωρήσει σε συγκρότηση ομάδας «ειδικού σκοπού», ο οποίος θα είναι μεταξύ άλλων η «αναγκαστική» συνεργασία συγκεκριμένων μαθητών και μέσω αυτής η αποκατάσταση των σχέσεών τους.
Στο 3ο κεφάλαιο (Πρακτικό Μέρος – Εφαρμογές) περιλαμβάνεται η 5η δραστηριότητα, η οποία αφορά στη χορήγηση της κοινωνιομετρικής διαδικασίας και τη δημιουργία κοινωνιογράμματος με συγκεκριμένο λογισμικό (GroupDynamics 1.0.1.). Χαρακτηριστικά παραδείγματα εντύπου κοινωνιομετρικής δοκιμασίας και παρουσίασης των κοινωνιομετρικών αποτελεσμάτων παρατίθενται στο παράρτημα.