Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία σε ανομοιογενείς τάξεις

Περίληψη

Το επιμορφωτικό υλικό απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μπορεί όμως να αξιοποιηθεί και από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής αγωγής. Βασικός στόχος του επιμορφωτικού υλικού είναι η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών για την πολυμορφία του μαθητικού πληθυσμού και η ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων και τεχνικών για την αποτελεσματική διδακτική διαχείρισή της. Επικεντρωνόμαστε στην ομαδοσυνεργατική μορφή διδασκαλίας και μάθησης. Στο θεωρητικό πλαίσιο παρουσιάζονται (α) οι βασικές αρχές διαχείρισης της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού, (β) οι βασικές αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και (γ) οι βασικές αρχές της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Μέσα στο ίδιο πλαίσιο παρουσιάζονται τεχνικές συγκρότησης ομάδων, με έμφαση στη «συνεργατική συναρμολόγηση». Τέλος, προτείνονται τρόποι αξιοποίησης του κοινωνιογράμματος στη συγκρότηση των ομάδων και γενικώς στη διαχείριση των μαθησιακών και συμπεριφορικών προβλημάτων. Για την αποσαφήνιση και κατανόηση των βασικών θεωρητικών και μεθοδολογικών ζητημάτων επιστρατεύεται ενδεικτική περίπτωση ανομοιογενούς τάξης, η οποία αξιοποιείται ως πεδίο αναφοράς και εφαρμογής των επιμέρους εννοιών που αναπτύσσονται και των προτεινόμενων δραστηριοτήτων που ακολουθούν συνοδευτικά.

Λέξεις κλειδιά: διαφοροποιημένη διδασκαλία, ομαδοσυνεργατική μάθηση, συνεργατική συναρμολόγηση, κοινωνιόγραμμα

Abstract

This training material is addressed for teachers of primary and secondary education, but could also be used by teachers of preschool education. The main objective is to raise teachers' awareness of the diversity of the student population and to help them develop specific skills and techniques for effective teaching management of this diversity. We focus on co-operative teaching and learning. In the theoretical framework we present (a) the key management principles of diversity of the student population, (b) the principles of differentiated instruction, and (c) the basic principles of cooperative instruction. Within the same framework we present techniques of forming student groups, with emphasis on the technique of "Jigsaw Classroom". Finally, we suggest ways of using the sociogram in forming groups and, generally, in managing of learning and behavioral problems. For the clarification and understanding of the basic theoretical and methodological issues, an indicative case of diverse class is selected, which is used as field of reference and application of the concepts developed and of proposed activities that follow.

Keywords: differentiated teaching, cooperative learning, Jigsaw classroom, sociogram

1. Εισαγωγή

Η συνεχώς αυξανόμενη ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού και οι απαιτήσεις του σύγχρονου σχολείου θέτουν τον σύγχρονο εκπαιδευτικό μπροστά σε νέες και μεγαλύτερες διδακτικές ευθύνες και προκλήσεις. Για τη διαχείριση της πολυμορφίας των σχολικών τάξεων και των προβλημάτων που απορρέουν από αυτήν απαιτούνται νέες γνώσεις και δεξιότητες. Η βαθιά κατανόηση των αρχών της «Διαφοροποιημένης Παιδαγωγικής» και η απόκτηση δεξιοτήτων διαφοροποίησης της διδασκαλίας αναγνωρίζονται πλέον ως βασικές προϋποθέσεις επιτυχίας του εκπαιδευτικού έργου στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό σχολείο. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να γίνουν φορείς κοινωνικής αλλαγής και εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στην κατεύθυνση της ενδυνάμωσης του διαπολιτισμικού διαλόγου και της διαπολιτισμικής αλληλεπίδρασης, υποστηρίζοντας ενεργά την αλλαγή της γενικότερης κουλτούρας του σχολείου και καλλιεργώντας την αμοιβαιότητα και την αλληλοαποδοχή των μαθητών.

Μέσα σε αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι ικανοί όχι μόνο να αναγνωρίζουν και να προσεγγίζουν με σεβασμό την εθνοτική, γλωσσική, θρησκευτική και πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών τους, τη μαθησιακή ετοιμότητά τους, τα ενδιαφέροντα, τα βιώματα και τις αξίες τους, αλλά και να προσαρμόζουν κατάλληλα τη διδασκαλία τους, αξιοποιώντας και εμπλουτίζοντας αυτά τα πολύμορφα χαρακτηριστικά και δημιουργώντας συνθήκες για ανάπτυξη δυναμικών διαδικασιών αλληλεπίδρασης στην τάξη.

Βασικός στόχος του επιμορφωτικού υλικού είναι η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών για την πολυμορφία του μαθητικού πληθυσμού και η ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων και τεχνικών για την αποτελεσματική διδακτική διαχείριση αυτής της πολυμορφίας. Σε αυτό το κεφάλαιο εστιάζουμε στην ομαδοσυνεργατική μορφή διδασκαλίας και μάθησης. Θα προταθούν διαδικασίες συγκρότησης μαθητικών ομάδων σε ανομοιογενείς μαθητικούς πληθυσμούς και τεχνικές ενίσχυσης της αλληλεπίδρασης και της συμμετοχικότητας στην τάξη. Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας θα συζητηθεί επίσης.
Το επιμορφωτικό υλικό απευθύνεται κατά κύριο λόγο στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι περισσότερες όμως πτυχές του και πρακτικές εφαρμογές θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν και από τους εκπαιδευτικούς της προσχολικής αγωγής και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς η φιλοσοφία και οι βασικές ιδέες στις οποίες στηρίζεται μπορούν να βρουν πεδίο εφαρμογής και σε αυτές τις εκπαιδευτικές βαθμίδες.

• Επιμέρους στόχοι του επιμορφωτικού υλικού είναι:
• Οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να εντοπίζουν - απομονώνουν τα σημαντικότερα προβλήματα που προκαλεί η πολυμορφία – ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού.
• Να αναγνωρίζουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών (μαθησιακή ετοιμότητα, μαθησιακό προφίλ, ενδιαφέροντα) και να τα αξιοποιούν με συστηματικό τρόπο κατά το σχεδιασμό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας τους.
• Να αναγνωρίζουν τις δυνατότητες προσαρμογών και να οργανώνουν με συστηματικό και αποτελεσματικό τρόπο μια διαφοροποιημένη διδασκαλία σε συγκεκριμένη διδακτική ενότητα πραγματοποιώντας τις απαιτούμενες προσαρμογές (α) στο περιεχόμενο της διδασκαλίας, (β) στη διαδικασία της, (γ) στα προϊόντα της (στόχοι-αποτελέσματα) και (δ) στο μαθησιακό περιβάλλον, προκειμένου η διδασκαλία να ανταποκρίνεται στον μεγαλύτερο δυνατό βαθμό στα ετερόμορφα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών (μαθησιακή ετοιμότητα, ενδιαφέροντα, μαθησιακό προφίλ).
• Να αναγνωρίζουν την αξία της ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και να εφαρμόζουν στοχευμένα και με ευχέρεια συγκεκριμένες τεχνικές συγκρότησης μαθητικών ομάδων σε ανομοιογενείς τάξεις.
• Να μπορούν να σχεδιάζουν και να υλοποιούν ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες.
• Να αξιοποιούν τις νέες τεχνολογίες στον σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με ομαδοσυνεργατικό τρόπο.
• Να χρησιμοποιούν εναλλακτικές μεθόδους - τεχνικές αξιολόγησης των μαθητών, όπως η αυτοαξιολόγηση, η ετεροαξιολόγηση, η αξιολόγηση της ομάδας και ο φάκελος επιτευγμάτων (portfolio).
• Να θέτουν κριτήρια και να αξιολογούν με συστηματικό και αναστοχαστικό τρόπο την πορεία και τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα της διδασκαλίας τους.
• Από τη σκοπιά της πρακτικής εφαρμογής, στόχος είναι η άμεση σύνδεση της θεωρίας με την πράξη, ώστε να παρέχεται συνεχής ανατροφοδότηση στη μελέτη του υλικού. Για τον σκοπό αυτόν το επιμορφωτικό υλικό περιλαμβάνει (α) περιγραφή περίπτωσης ανομοιογενούς τάξης, η οποία αποτελεί μελέτη περίπτωσης και εφαρμογής για τις προτεινόμενες δραστηριότητες, (β) προτεινόμενες δραστηριότητες για κάθε στάδιο σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (περιγραφή ιδιαίτερων χαρακτηριστικών μαθητών, περιγραφή των απαιτούμενων προσαρμογών για διαφοροποίηση της διδασκαλίας με ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες, σχεδιασμός διαφοροποιημένης διδασκαλίας και ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων, συγκρότηση μαθητικών ομάδων), (γ) ενδεικτικά σενάρια διαφοροποιημένης διδασκαλίας για συγκεκριμένες διδακτικές ή θεματικές ενότητες σχολικών μαθημάτων και (δ) βιβλιογραφικές – διαδικτυακές πηγές εκτενούς πληροφόρησης.

A΄ θεωρητικό πλαίσιο

Στο θεωρητικό πλαίσιο παρουσιάζονται (α) οι βασικές αρχές διαχείρισης της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού, (β) οι βασικές αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και (γ) οι βασικές αρχές της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Για την αποσαφήνιση και κατανόηση των βασικών θεωρητικών και μεθοδολογικών ζητημάτων επιστρατεύονται ενδεικτικές περίπτωσεις ανομοιογενούς τάξης, οι οποίες αξιοποιούνται ως πεδίο αναφοράς και εφαρμογής των επιμέρους εννοιών που αναπτύσσονται και των προτεινόμενων δραστηριοτήτων που ακολουθούν συνοδευτικά (βλέπε κεφάλαιο 3. Πρακτικό Μέρος – Εφαρμογές).

2. Διαχείριση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού

Η εξασφάλιση μιας σχετικής ομοιογένειας στο μαθητικό δυναμικό δεν αποτελεί μόνο σημερινό ζητούμενο, αφού και στο παρελθόν έχει απασχολήσει τα εκπαιδευτικά συστήματα. Τα μέτρα που καθιερώθηκαν κατά καιρούς είναι: (α) οι τάξεις συνομηλίκων, (β) η επαναφοίτηση στην ίδια τάξη, (γ) η προώθηση των μαθητών σε ανώτερη τάξη, (δ) η φοίτηση σε παράλληλα τμήματα με βάση την επίδοσή τους, (ε) οι κινητές ομάδες με βάση την επίδοση, (στ) η διαφοροποιημένη διδασκαλία (Ματσαγγούρας 1988).

Σήμερα έχει γίνει πλέον κοινά αντιληπτό, τόσο στη χώρα μας όσο και διεθνώς, ότι η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης έχει αλλάξει δραματικά τις τελευταίες δεκαετίες λόγω της αυξανόμενης πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας που προκαλεί η μετακίνηση πληθυσμών και της συχνότερης εμφάνισης μαθησιακών και συμπεριφορικών προβλημάτων, τα οποία επιτείνουν τη μαθητική ανομοιογένεια. Μπορεί να αναλογιστεί κανείς το σύνολο των συμπεριφορικών, κοινωνικών, μαθησιακών και λοιπών προβλημάτων που ενδέχεται να αναδυθούν στην τάξη ως απόρροια της μαθητικής ανομοιογένειας και μπορούν να οδηγήσουν μαθητές σε περιθωριοποίηση ή σχολική αποτυχία. Η «διαφοροποιημένη παιδαγωγική» προβάλλει ως η πιο αξιόπιστη απάντηση σε αυτό το δυσεπίλυτο πρόβλημα.

Αυτή η νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς περισσότερο ευέλικτη και πολυπρισματική θεώρηση των παιδαγωγικών πρακτικών, διαφοροποίηση των διδακτικών προσεγγίσεων, προσαρμογή των διδακτικών στόχων, υλικοτεχνικές διευθετήσεις και, πρωτίστως, βαθιά γνώση και κατανόηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών (Tomlinson 1995, Κουτσελίνη 2006, Σφυρόερα 2007).

Ευτυχώς, φαίνεται ότι η πολυπλοκότητα της κοινωνίας και, συνακόλουθα, της σύγχρονης εκπαίδευσης έχει αρχίσει να λαμβάνεται πολύ σοβαρά υπόψη στον σχεδιασμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων που απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς (ΥΠΕΠΘ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2007, 2008, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011α, 2011β, 2011γ, ΟΕΠΕΚ 2008, 2010, ΥΠΕΠΘ 2007, 2008).

3. Η Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική

Ο όρος «Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική» δεν είναι νέος, αφού ήδη από τη δεκαετία του 1970 έχει εμφανιστεί στην Ευρώπη, στη Γαλλία και Ελβετία (Σφυρόερα 2007). Στη χώρα μας η έννοια της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής αρχίζει να απασχολεί μετά το 1980 (Hopf 1982) και, ουσιαστικά, με άλλη διατύπωση ενσωματώνεται στο νόμο 1566/1985 ως βασική φιλοσοφία του εκπαιδευτικού μας συστήματος, αφού σκοπός πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι «να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά». Με το ίδιο περιεχόμενο χρησιμοποιείται επίσης ο όρος «Προσαρμοστική Διδασκαλία» (adaptive instruction) (Ματσαγγούρας 1988).

Συνοψίζεται, λοιπόν, η αναγκαιότητα διαφοροποίησης της διδασκαλίας στο συλλογισμό ότι, αφού ο μαθητικός πληθυσμός διαφέρει ατομικά, πολιτισμικά, γλωσσικά και κοινωνικά, γι' αυτό είναι απαραίτητο να διαφοροποιούνται και οι διδακτικές πρακτικές. Σήμερα, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως έννοια βρίσκει εφαρμογή από την προσχολική εκπαίδευση ως την τριτοβάθμια εκπαίδευση και τη διά βίου μάθηση, διατρέχοντας τα Νέα Προγράμματα Σπουδών τόσο του Νηπιαγωγείου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011γ, Μοσχοβάκη 2012) όσο και της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τα βασικά ερωτήματα που θέτει η Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική είναι:

• Ποιες είναι οι διαφορές του μαθητικού πληθυσμού, οι οποίες θα πρέπει να ληφθούν υπόψη για τον σχεδιασμό των διδακτικών – μαθησιακών καταστάσεων;
• Ποιες προσαρμογές είναι απαραίτητες για τη διαφοροποίηση των διδακτικών – μαθησιακών στόχων, διαδικασιών και αποτελεσμάτων για κάθε μαθητή ή ομάδα μαθητών;
• Πώς θα διαχειριστεί αποτελεσματικά ο εκπαιδευτικός τις ατομικές διαφορές των μαθητών για να αποτραπεί η μετατροπή τους σε ανισότητες εκπαιδευτικών ευκαιριών και, συνακόλουθα, σε αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων;
• Η προσαρμογή της διδασκαλίας στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών απαιτεί να ληφθούν υπόψη «η συγκεκριμένη επίδοση του μαθητή σε μια ενότητα κάποιου μαθήματος, καθώς και οι δεξιότητες και ικανότητές του, όπως η τεχνική εργασίας, οι μορφές εργασίας, τα κίνητρα μάθησης, οι προσωρινές μαθησιακές δυσκολίες, τα ατομικά του ενδιαφέροντα, οι μαθησιακές του επιθυμίες, οι κοινωνικές ικανότητές του κ.ά.» (Βαστάκη 2010: 124). Όλες αυτές οι ιδιαίτερες πτυχές της μαθητικής βιογραφίας θα μπορούσαν να συνοψιστούν στα εξής τρία ατομικά στοιχεία: (α) τη μαθησιακή ετοιμότητα, η οποία αναφέρεται στην προϋπάρχουσα εμπειρία, στα βιώματα, στο επίπεδο κατανόησης, στα ενδεχόμενα γνωστικά ελλείμματα κ.ο.κ. (β) τα ενδιαφέροντα, δηλαδή, τα κίνητρα μάθησης που θα μπορούσαν να οδηγήσουν στην ενεργητική συμμετοχή του μαθητή και (γ) το μαθησιακό προφίλ, τον τρόπο, δηλαδή, με τον οποίο μαθαίνει καλύτερα ο μαθητής.

Δεκάδες διαφορετικών μοντέλων μαθησιακών στυλ έχουν προταθεί για να εξηγηθούν οι διαφορετικοί τρόποι μάθησης (Felder & Brent 2005). Η Παντελιάδου (2008: 12) αναφέρει δύο κατηγορίες παραγόντων «που καθορίζουν σχηματικά τους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους μαθαίνει ένας μαθητής»:

Οι παράγοντες που αφορούν το περιβάλλον (κίνηση, θόρυβος, στατικότητα, τακτοποίηση) και την ομαδοποίηση που προτιμά και

Οι παράγοντες που αφορούν το γνωστικό προφίλ του μαθητή (έμφαση στη δημιουργικότητα, συνθετική ή αναλυτική σκέψη, συνεργατικότητα ή ανταγωνιστικότητα, συγκεκριμένη ή αφηρημένη σκέψη, στοχαστικότητα ή έντονη δράση).

Οι μαθησιακοί τύποι που προτείνουν οι Felder & Silverman (1988, στο Πλατσίδου & Ζαγόρα 2006: 3-4) είναι:

• Αισθητηριακός – Διαισθητικός: Ο αισθητηριακός τύπος τείνει να είναι πρακτικός, βασίζεται σε γεγονότα και παρατηρήσεις της απτής πραγματικότητας και επιλύει προβλήματα χρησιμοποιώντας προκαθορισμένες διαδικασίες. Λειτουργεί προσεκτικά αλλά αργά, καθώς δίνει έμφαση στη λεπτομέρεια. Αντιθέτως, ο διαισθητικός προτιμά τις έννοιες και ερμηνείες, την ποικιλία και πολυπλοκότητα, ενώ κουράζεται με τις λεπτομέρειες και την επανάληψη. Λειτουργεί γρήγορα, αλλά απρόσεκτα.
• Οπτικός – Λεκτικός: Ο οπτικός τύπος προσλαμβάνει τις πληροφορίες μέσω εικόνων και θυμάται καλύτερα αυτό που βλέπει (π.χ. εικόνες, διαγράμματα, πίνακες, ταινίες κ.λπ.). Ο λεκτικός προσλαμβάνει τις πληροφορίες μέσω του γραπτού και προφορικού λόγου και θυμάται καλύτερα λέξεις, γραπτές ή προφορικές επεξηγήσεις.
• Ενεργητικός – Στοχαστικός: Ο ενεργητικός τύπος κατανοεί καλύτερα την πληροφορία εμπλεκόμενος ενεργητικά σε αυτή (π.χ. συζητώντας την ή εφαρμόζοντάς την). Δε διευκολύνεται από παθητικές μεθόδους διδασκαλίας, όπως η διάλεξη, ενώ μαθαίνει καλύτερα μέσα από την επίλυση προβλημάτων, τις συζητήσεις μικρής ομάδας, τις ομάδες μελέτης. Ο στοχαστικός τύπος κατανοεί την πληροφορία αφού τη σκεφτεί αναλύοντάς την πολλαπλά. Προτιμά την ατομική μάθηση και μαθαίνει καλύτερα σε συνθήκες όπου παρέχεται ο χρόνος να συλλέξει, να ακούσει και να επεξεργαστεί τις πληροφορίες, προτού αναλάβει δράση.
• Σειριακός- Σφαιρικός: Ο σειριακός τείνει να ακολουθεί συγκεκριμένα βήματα για την κατανόηση των πληροφοριών και την εύρεση λύσεων, τα οποία μπορεί να εξηγήσει. Διαθέτει αυξημένη αναλυτική ικανότητα. Αντιθέτως, ο σφαιρικός τύπος προσλαμβάνει τις πληροφορίες με ολιστικό τρόπο, προσεγγίζοντας το μαθησιακό υλικό με σχεδόν τυχαίο τρόπο και συλλαμβάνοντάς το ξαφνικά. Μπορεί να επιλύει πολύπλοκα προβλήματα χωρίς να μπορεί να εξηγήσει πώς το έκανε. Διαθέτει αυξημένη συνθετική ικανότητα, επισημαίνοντας συνδέσεις που οι άλλοι δε βλέπουν.

Με βάση τα στοιχεία αυτά ο εκπαιδευτικός μπορεί και οφείλει να διαφοροποιήσει τέσσερις διαστάσεις της διδασκαλίας του:

• το περιεχόμενο της διδασκαλίας - μάθησης, δηλαδή τη διδακτέα ύλη που χρειάζεται να εμπεδωθεί και τον τρόπο πρόσβασης στην πληροφορία,
• τη διαδικασία διδασκαλίας - μάθησης, δηλαδή τις δραστηριότητες στις οποίες μπορεί να εμπλακεί ο μαθητής για να κατακτήσει τη γνώση,
• τα τελικά μαθησιακά προϊόντα, δηλαδή τις δραστηριότητες επανάληψης, εφαρμογής, επέκτασης κ.ο.κ. που δείχνουν τι έμαθαν οι μαθητές και
• το μαθησιακό περιβάλλον, δηλαδή τον τρόπο οργάνωσης της τάξης και του χώρου διδασκαλίας και μάθησης (Tomlinson 2000).

Μία ακόμη διάσταση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, το «συναίσθημα», προτείνει η Μοσχοβάκη (2012), η οποία παρουσιάζει χαρακτηριστικές περιπτώσεις διαφοροποίησης της διαδικασίας και του αποτελέσματος διαφόρων θεμάτων επεξεργασμένων από ομάδες νηπιαγωγών με βάση τις πολλαπλές διαστάσεις νοημοσύνης του Gardner (1983).

Για να μπορέσει, συνεπώς, ο εκπαιδευτικός να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία του προσαρμόζοντάς την με τον καλύτερο δυνατό τρόπο στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών του, θα πρέπει να αναπτύξει την ικανότητα της «ενσυναίσθησης», να μπορεί «να βλέπει τον κόσμο μέσα από τα μάτια, τα αυτιά και την καρδιά του άλλου, να περπατά μαζί του, να είναι στο ίδιο μονοπάτι μ' αυτόν, να αντιλαμβάνεται τον προσωπικό κόσμο του μαθητή σαν να ήταν δικός του κόσμος...» (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης 2009: 133-143). Μόνο έτσι θα καταφέρει σύντομα να αποκτήσει ξεκάθαρη και σε βάθος εικόνα για κάθε παιδί ξεχωριστά. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα που αναφέρει η Σφυρόερα (2007) ότι δεν είναι τόσο χρήσιμο το να ξέρει ο εκπαιδευτικός ότι ο τάδε μαθητής δεν κατανοεί τα περισσότερα κείμενα που διαβάζει, όσο το να ξέρει ποια είναι τα «εμπόδια» που συναντά, δηλαδή αν η αδυναμία αυτή ισχύει για όλα τα κείμενα, ανεξάρτητα από το είδος και το περιεχόμενό τους, αν αυτό οφείλεται στο ότι δεν έχει κατακτήσει το μηχανισμό ανάγνωσης ή στη δυσκολία του λεξιλογίου, στον εντοπισμό των σημαντικότερων πληροφοριών του κειμένου, στην ενεργοποίηση των κατάλληλων στρατηγικών κ.ο.κ.

Στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, η ομαδοσυνεργατική μάθηση αναδεικνύεται ως η αποτελεσματικότερη μέθοδος για την κατάκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων (Ματσαγγούρας 1988, Βαστάκη 2010).

4. Ομαδοσυνεργατική μάθηση - Τεχνικές συγκρότησης ομάδων

Η «ομαδοσυνεργατική» ή «ομαδοκεντρική» μορφή διδασκαλίας ουσιαστικά έχει τις ρίζες της στα αλληλοδιδακτικά σχολεία του 19ου αιώνα, στα οποία αξιοποιούνταν οι προχωρημένοι μαθητές ως βοηθοί του δασκάλου (Ματσαγγούρας 1993). Στη σημερινή της μορφή η ομαδοσυνεργατική μάθηση αναφέρεται στην κοινωνική μορφή εργασίας που έχει ως σκοπό αφενός τη μεγιστοποίηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσα από την αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας για επίτευξη συγκεκριμένου στόχου και αφετέρου την ίδια την κοινωνική αλληλεπίδραση και τη δημιουργική συνεργασία των μελών. Οι στόχοι που εξυπηρετεί μια τέτοια οργάνωση τάξης είναι, συνεπώς, κοινωνικοί, συναισθηματικοί, διανοητικοί και ψυχοκινητικοί (Καρυώτης 2009).

Η εργασία σε ομάδες εξυπηρετεί συγκεκριμένο διδακτικό - μαθησιακό στόχο και βασίζεται (α) στη θετική αλληλεξάρτηση των μελών της ομάδας, (β) στην προσωπική ευθύνη, (γ) στη θετική και ανατροφοδοτική αλληλεπίδραση όλων των μελών, (δ) στην ενεργοποίηση και ανάπτυξη όλων των συνεργατικών δεξιοτήτων και ρόλων και (ε) στη συνεχή διαμόρφωση και βελτίωση της λειτουργικότητας και αποτελεσματικότητας της ομάδας (Ματσαγγούρας 1993, Δερβίσης 2002, Felder & Brent 2007). Η Χιονίδου-Μοσκοφόγλου (2000) υποστηρίζει ότι η ομαδο-συνεργατική διδασκαλία και μάθηση:

• Βοηθά τα παιδιά με χαμηλή επίδοση να ξοδέψουν λιγότερο χρόνο έξω από το θέμα που επεξεργάζονται και επηρεάζει θετικά την επίδοσή τους.
• Εμπλέκει τους μαθητές περισσότερο ενεργά στη διαδικασία μάθησης.
• Αναδεικνύει τις αδυναμίες των μαθητών και συμβάλλει στην άμβλυνσή τους.
• Βελτιώνει τις διαπροσωπικές τους σχέσεις.
• Βελτιώνει τις στάσεις απέναντι σε διαφορετικές φυλετικές και εθνικές ομάδες.
• Δημιουργεί ένα πιο άνετο και φιλικό περιβάλλον μάθησης.
• Συντελεί στην περισσότερη χρήση της μαθηματικής γλώσσας.
• Καλλιεργεί πολλαπλές προσεγγίσεις για την επίλυση ενός προβλήματος.

Πολλοί διαφορετικοί τρόποι συγκρότησης ομάδων μπορούν να προταθούν, ανάλογα με το είδος του επιτελούμενου έργου και τους εκάστοτε μαθησιακούς και κοινωνικοποιητικούς στόχους. Προτεινόμενος αριθμός μελών κάθε ομάδας είναι 3-5 ή το πολύ 6 μαθητές, με ιδανική περίπτωση την τετραμελή ομάδα (Χιονίδου-Μοσκοφόγλου 2000, Oakley et al. 2004). Παρότι γενικότερα προτείνεται η σύνθεση ανομοιογενών ομάδων, επειδή θεωρούνται περισσότερο αποδοτικές (Ματσαγγούρας 1988), υπάρχουν πολλές περιπτώσεις που η ομοιογένεια των μελών ως προς ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά τους μπορεί να είναι χρήσιμη (Horwitz 2005, Καρυώτης 2009), όπως στην περίπτωση της αντισταθμιστικής επαναδιδασκαλίας ενός θέματος που δεν κατανοήθηκε από συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Επιμέρους δραστηριότητες θα μπορούσαν επίσης να υλοποιηθούν πιο αποτελεσματικά από ομοιογενείς υποομάδες όπως, π.χ., η συλλογή, επεξεργασία και παρουσίαση πληροφοριών για τον τόπο καταγωγής, τη θρησκεία, τα χαρακτηριστικά των φύλων, τα ιδιαίτερα πολιτισμικά στοιχεία κ.ο.κ.

Ουσιαστικά, παρόλο που πρακτικά μια ομάδα δεν μπορεί να είναι απόλυτα ομοιογενής, αφού πάντοτε υπάρχουν ατομικά χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τα μέλη μεταξύ τους, προτείνεται ότι «ένας πυρήνας ομοιότητας μεταξύ των μελών της ομάδας είναι επιθυμητός, καθώς η ανάγκη ετερογένειας για αποδοτικότερη λειτουργία της ομάδας πρέπει να εξισορροπηθεί με την ανάγκη για συνοχή στην οργάνωση και για ενότητα στη δράση της» (Cox & Blake 1991: 51). Στον πίνακα 1 του παραρτήματος προτείνονται κριτήρια συγκρότησης μαθητικών ομάδων και οι ομοιογενείς και ανομοιογενείς ομάδες που προκύπτουν.

Η Χατζηδάκη (χ.χ.) παραθέτει δώδεκα συνεργατικές δομές για την οργάνωση των ομάδων, της τάξης, για την εμπέδωση των γνώσεων και την ανάπτυξη των εννοιών. Η Χιονίδου-Μοσκοφόγλου (2000) παρουσιάζει τις βασικές μεθόδους ομαδο-συνεργατικής μάθησης για τα Μαθηματικά, χωρίς όμως να αποκλείεται η εφαρμογή των προτάσεων αυτών σε άλλα διδακτικά αντικείμενα. Αυτές οι μέθοδοι, ανάλογα με το έργο που επιτελείται και τους γνωσιακούς στόχους που τίθενται, είναι οι εξής:

1. Μαθητές με αριθμούς: Η μέθοδος αυτή ενδείκνυται κυρίως για τον έλεγχο της κατανόησης των νέων μαθηματικών εννοιών και απλών εφαρμογών και ασκήσεων. Όλες οι ομάδες εργάζονται παράλληλα για την επίλυση του ίδιου προβλήματος. Σε κάθε μαθητή κάθε ομάδας αντιστοιχεί ένας αριθμός από το 1-4 ή 5. Με κλήρωση επιλέγεται στο τέλος το μέλος που θα παρουσιάσει τη λύση του προβλήματος εκπροσωπώντας την ομάδα του. Τα μέλη κάθε ομάδας θα λάβουν τον ίδιο βαθμό που θα λάβει ο εκπρόσωπος της ομάδας τους.

2α. Συνεργασία μεταξύ μελών: Η μέθοδος αυτή ενδείκνυται για προσεγγίσεις ερευνητικών θεμάτων. Κάθε μέλος της ομάδας αναλαμβάνει συγκεκριμένο κομμάτι του θέματος. Στο τέλος, η ομάδα συνθέτει τις πληροφορίες όλων των μελών της παράγοντας τη νέα γνώση. Όλες οι ομάδες εργάζονται πάνω σε κοινό θέμα.

2β. Συνεργασία μεταξύ των ομάδων: Η μέθοδος αυτή είναι ανάλογη με την προηγουμένη μέθοδο με τη διαφορά ότι οι ομάδες εργάζονται σε παράλληλα και συμπληρωματικά θέματα ενός προβλήματος. Στο τέλος απαιτείται η συνεργασία όλων των ομάδων για τη σύνθεση και παρουσίαση μιας ολοκληρωμένης λύσης.

3. Η Συνεργατική μέθοδος μάθησης με λυμένα θέματα από το σπίτι: Η μέθοδος αυτή χρησιμοποιείται αν ο εκπαιδευτικός παρατηρήσει ότι κάποια κατ' οίκον εργασία παρουσίασε δυσκολία, αναθέτοντας σε μία ομάδα την ολιγόλεπτη προετοιμασία του θέματος και την παρουσίασή του στην ολομέλεια της τάξης.

4. Συνεργατική μέθοδος μάθησης με τους μαθητές ως «μεσολαβητές – διδάσκοντες»: Με τη μέθοδο αυτή ο εκπαιδευτικός δημιουργεί μία ομάδα με μαθητές «μεσολαβητές», τους οποίους εκπαιδεύει σε κάποιο θέμα. Οι μαθητές αυτοί, οι οποίοι προτείνεται να μην έχουν την υψηλότερη επίδοση, στη συνέχεια επιστρέφουν στις ομάδες τους και εκπαιδεύουν με τη σειρά τους τα υπόλοιπα μέλη των ομάδων.

5. Συνθετικές εργασίες με συνεργατική μάθηση: Με τη μέθοδο αυτή το πρόβλημα που δίνεται σε κάθε ομάδα μπορεί να απαιτεί χρόνο 2 ή περισσότερων εβδομάδων με ημερήσιο χρόνο εργασίας 15 ή περισσότερα λεπτά. Η παρουσίαση του έργου κάθε ομάδας γίνεται όπως στην πρώτη μέθοδο συνεργατικής μάθησης (με κλήρωση). «Κάθε μέλος της ομάδας αξιολογείται με τους ίδιους τρεις βαθμούς που αφορούν τις λύσεις των προβλημάτων, τον τρόπο της παρουσίασής τους και τη συμπεριφορά της ομάδας. Η μέθοδος αυτή προσφέρεται και για απασχόληση των «καλών μαθητών» της τάξης, όταν πλήττουν».

4.1. Η Συνεργατική Συναρμολόγηση (Jigsaw Classroom)

Μια ομαδοσυνεργατική τεχνική που παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και δημιουργεί ευρύτατο πλέγμα αλληλεπιδράσεων είναι η «Συνεργατική Συναρμολόγηση». Στην περίπτωση της Συνεργατικής Συναρμολόγησης η τάξη χωρίζεται αρχικά σε ανομοιογενείς και ισοδύναμες ομάδες με ισάριθμα μέλη και κοινό θέμα εργασίας. Ο αριθμός των μελών αντιστοιχεί στον αριθμό των επιμέρους πτυχών του θέματος εργασίας. Κάθε μέλος των ομάδων αναλαμβάνει ένα κομμάτι του θέματος, μία επιμέρους πτυχή του, λαμβάνοντας τον αντίστοιχο αριθμό. Το μέλος με τον αριθμό 1 αναλαμβάνει το 1ο θέμα, το μέλος με τον αριθμό 2 το 2ο θέμα κ.ο.κ. Η ανάθεση των θεμάτων μπορεί να γίνει είτε από τον εκπαιδευτικό είτε απευθείας από τα μέλη της ομάδας είτε με κλήρωση.

Μετά την πρώτη συζήτηση μέσα στις αρχικές ομάδες, κατά την οποία μπορεί να γίνει και η κατανομή των θεμάτων στα μέλη των ομάδων, το μέλος κάθε ομάδας που έχει αναλάβει το 1ο θέμα απομακρύνεται προσωρινά από την ομάδα του και με τα αντίστοιχα μέλη των άλλων ομάδων (Νο 1) συγκεντρώνονται σε μια γωνιά της τάξης για να συζητήσουν πλέον ως «ομάδα «ειδικών» πιο διεξοδικά το κοινό θέμα που έχουν αναλάβει και να καταλήξουν σε συγκεκριμένες προτάσεις. Τις προτάσεις αυτές θα μεταφέρουν στη συνέχεια στην αρχική τους ομάδα. Με τον ίδιο τρόπο εργάζονται και τα υπόλοιπα μέλη των ομάδων, σχηματίζοντας, δηλαδή, «ειδική» ομάδα κατά θέμα. Στο τέλος, κάθε αρχική ομάδα συνθέτει τις επιμέρους πληροφορίες που προσκομίστηκαν από τις ομάδες «ειδικών» και παρουσιάζει την εργασία της σε ολοκληρωμένη μορφή στην ολομέλεια της τάξης. Ο «παρουσιαστής» της εργασίας κάθε ομάδας μπορεί να προκύψει με κλήρωση ή να επιλεγεί από τα μέλη της ομάδας. Με την τεχνική αυτή, επιτυγχάνεται η μέγιστη δυνατή συμμετοχή, αλληλεπίδραση και συνεργασία, αφού κάθε μαθητής συνεργάζεται όχι μόνο με τα μέλη της αρχικής ομάδας αλλά και με τα μέλη της ομάδας «ειδικών».

Στο 3ο κεφάλαιο (Πρακτικό Μέρος – Εφαρμογές) παρουσιάζεται παράδειγμα εφαρμογής της τεχνικής της Συνεργατικής Συναρμολόγησης σε επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο στόχος της δραστηριότητας ήταν διττός, αφενός η βιωματική εκμάθηση της συγκεκριμένης ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης και αφετέρου η βιωματική διαπραγμάτευση συγκεκριμένου θέματος. Η εφαρμογή της τεχνικής έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί (α) επιζητούν και επιδεικνύουν προθυμία συμμετοχής σε ομαδοσυνεργατικές προσεγγίσεις επιμόρφωσης και (β) επιδεικνύουν αξιοπρόσεκτο ενδιαφέρον για τη συγκεκριμένη τεχνική. Παρουσιάζεται, επίσης, ενδεικτικό παράδειγμα διδακτικού θέματος που θα μπορούσε να προσεγγιστεί με την ίδια τεχνική.

5. Το Κοινωνιόγραμμα

Η πολυμορφία του μαθητικού πληθυσμού των σύγχρονων σχολικών τάξεων, όπως προαναφέρθηκε στο κεφ. 2.1., συνοδεύεται συνήθως από μαθησιακά και συμπεριφορικά προβλήματα, τα οποία δυσκολεύουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Η ποσοτική και ποιοτική αποτύπωση της ανομοιογένειας θα μπορούσε να φανεί εξαιρετικά χρήσιμη στην πρόληψη, διάγνωση και αποκατάσταση τέτοιων προβλημάτων. Το βασικό εργαλείο που χρησιμοποιεί η Κοινωνιομετρία για τη συστηματική περιγραφή του είδους, της ποσότητας και της ποιότητας των διαπροσωπικών σχέσεων και αλληλεπιδράσεων που επισυμβαίνουν ανάμεσα στα μέλη μιας κοινωνικής ομάδας -στην περίπτωση της εκπαίδευσης, ανάμεσα στους μαθητές μιας σχολικής τάξης- είναι η κοινωνιομετρική δοκιμασία (Sherman 2002). Η συλλογή στοιχείων με την κοινωνιομετρική δοκιμασία γίνεται με τη διατύπωση τόσο θετικών όσο και αρνητικών ερωτημάτων, μέσα από τα οποία εκφράζεται προτίμηση ή απόρριψη για κάποιο ή κάποια μέλη της ομάδας και μπορεί να εμπεριέχεται η ένταση κάθε επιλογής (σειρά προτίμησης ή απόρριψης). Τα συνηθέστερα ερωτήματα που τίθενται σε μια κοινωνιομετρική δοκιμασία για μαθητές δημοτικού είναι:

(Α) Γράψε μέσα στους κύκλους κατά σειρά προτίμησης τα ονόματα τριών συμμαθητών σου με τους οποίους θα ήθελες να κάθεσαι στο ίδιο θρανίο.

α)                   β)                 γ)

(Β) Γράψε μέσα στους κύκλους κατά σειρά τα ονόματα τριών συμμαθητών σου με τους οποίους δεν θα ήθελες να κάθεσαι στο ίδιο θρανίο.

α)                   β)                 γ)

Δύο παρόμοια ερωτήματα χρησιμοποιούνται επίσης για το παιχνίδι στο διάλειμμα: «Με ποιους θα προτιμούσες να παίζεις στο διάλειμμα» και «με ποιους δε θα ήθελες να παίζεις...». Η τελική διαγραμματική απεικόνιση των αλληλεπιδράσεων – διαπροσωπικών σχέσεων γίνεται με το κοινωνιόγραμμα. Οι πληροφορίες του κοινωνιογράμματος, ανάλογα με το ερώτημα ή τα ερωτήματα που τίθενται στην κοινωνιομετρική δοκιμασία, χαρτογραφούν χρήσιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, τον ρόλο, την κοινωνική θέση κάθε μέλους της ομάδας, τη δημοτικότητά του σε μια δεδομένη χρονική περίοδο. Μάλιστα, ο συνδυασμός θετικών και αρνητικών ερωτημάτων (για την τάξη και για το διάλειμμα) παρέχει ολοκληρωμένη εικόνα για τις κοινωνικές σχέσεις και αλληλεπιδράσεις των μαθητών (Κλουβάτος & Λυκουροπούλου 2013). Παρότι τα αποτελέσματα της κοινωνιομετρικής δοκιμασίας δεν ανακοινώνονται στους μαθητές, η γνώση του εκπαιδευτικού για τις κοινωνικές διεργασίες που εξελίσσονται στη σχολική τάξη μπορεί να οδηγήσει σε ουσιαστικές διαμορφωτικές παρεμβάσεις για την ενίσχυση της κοινωνικής αυτοαντίληψης και τη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών και τελικά να αποβεί εξαιρετικά χρήσιμη για την ίδια τη λειτουργία της τάξης και τη συγκρότηση των μαθητικών ομάδων (Τσιάρας 2007).

Οι πρακτικές δυνατότητες αξιοποίησης του κοινωνιογράμματος αφορούν (α) στη διαχείριση γενικότερων συμπεριφορικών προβλημάτων που μπορεί να οφείλονται στις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών, (β) στη διαχείριση μαθησιακών προβλημάτων που μπορεί να οφείλονται στις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών και (γ) στη συγκρότηση μαθητικών ομάδων στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης. Στην περίπτωση αυτή, τα στοιχεία του κοινωνιογράμματος χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα κριτήρια ομαδοποίησης που προαναφέρθηκαν στο κεφάλαιο 2.3, ανάλογα με τον εκάστοτε διδακτικό – μαθησιακό – κοινωνικοποιητικό στόχο. Συνεπώς, κατά την κρίση του εκπαιδευτικού μπορεί να απαιτηθεί η μεθόδευση στοχευμένης αλληλεπίδρασης συγκεκριμένων μαθητών προκειμένου να εξομαλυνθούν κοινωνικές σχέσεις ή/και να επιτευχθούν συγκεκριμένοι μαθησιακοί – διδακτικοί στόχοι, κατά περίπτωση. Στις περιπτώσεις, π.χ., απόρριψης μαθητών από συμμαθητές τους, μπορεί ο εκπαιδευτικός να προχωρήσει σε συγκρότηση ομάδας «ειδικού σκοπού», ο οποίος θα είναι μεταξύ άλλων η «αναγκαστική» συνεργασία συγκεκριμένων μαθητών και μέσω αυτής η αποκατάσταση των σχέσεών τους.
Στο 3ο κεφάλαιο (Πρακτικό Μέρος – Εφαρμογές) περιλαμβάνεται η 5η δραστηριότητα, η οποία αφορά στη χορήγηση της κοινωνιομετρικής διαδικασίας και τη δημιουργία κοινωνιογράμματος με συγκεκριμένο λογισμικό (GroupDynamics 1.0.1.). Χαρακτηριστικά παραδείγματα εντύπου κοινωνιομετρικής δοκιμασίας και παρουσίασης των κοινωνιομετρικών αποτελεσμάτων παρατίθενται στο παράρτημα.

Β΄ εφαρμογές

Η παρουσίαση της θεωρητικής διάστασης της ομαδοσυνεργατικής - διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι ανάγκη να συνοδεύεται από συγκεκριμένες δραστηριότητες και πρακτικές εφαρμογές. Παραθέτουμε ενδεικτικές δραστηριότητες, όπως αυτές προτάθηκαν και υλοποιήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο επιμόρφωσης και αφορούσαν σε:

• Συνοπτική περιγραφή των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών της τάξης τους (μαθησιακή ετοιμότητα, ενδιαφέροντα, μαθησιακό προφίλ).
• Συνοπτική περιγραφή των απαιτούμενων προσαρμογών – διευθετήσεων και παρεμβάσεων για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε προτεινόμενη περίπτωση ανομοιογενούς τάξης ή στην τάξη του επιμορφούμενου, με έμφαση στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.
• Σχεδιασμό διαφοροποιημένης διδασκαλίας συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου, η οποία αναφέρεται σε ενδεικτική περίπτωση ανομοιογενούς τάξης ή στην τάξη του επιμορφούμενου και αξιοποιεί τη συνεργασία σε ομάδες.
• Κατασκευή κοινωνιογράμματος στην τάξη του επιμορφούμενου και αξιοποίησή του στη συγκρότηση ομάδων μαθητών.
• Συγκρότηση μαθητικών ομάδων σε προτεινόμενη ανομοιογενή τάξη ή, κατά προτίμηση, στην τάξη του επιμορφούμενου με βάση τα χαρακτηριστικά των μαθητών του.

Παρακάτω παρουσιάζεται υποθετική περίπτωση σχολικής τάξης (Α΄ Περίπτωση Σχολικής Τάξης), η οποία συντάχθηκε για επιμορφωτικούς σκοπούς και έχει αξιοποιηθεί ως Μελέτη Περίπτωσης (α) σε δύο επιμορφωτικά προγράμματα στο πλαίσιο της Πράξης "Εκπαίδευση Αλλοδαπών & Παλιννοστούντων Μαθητών" και (β) σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα στο πλαίσιο της επιμορφωτικής δράσης του Σχολικού Συμβούλου 3ης Περιφέρειας Π.Ε. Κυκλάδων.

Η θεωρητική προσέγγιση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού και των προβλημάτων διαχείρισής της συνοδεύεται από πρακτικές εφαρμογές (1η και 2η δραστηριότητα). Η εκτέλεση των δραστηριοτήτων μπορεί να γίνεται σε ατομική ή σε ομαδοσυνεργατική βάση, ανάλογα με την επιλεγόμενη υποπερίπτωση.

Παρακάτω παρουσιάζεται ενδεικτική περίπτωση πραγματικής σχολικής τάξης (Β΄ Περίπτωση Σχολικής Τάξης), όπως περιγράφτηκε από επιμορφούμενο εκπαιδευτικό στο πλαίσιο της 1ης δραστηριότητας. Η εμφανής ομοιότητα με την Α΄ Περίπτωση Σχολικής Τάξης (βλέπε παραπάνω) αλλά και με τις περιγραφές άλλων σχολικών τάξεων επιβεβαιώνει την ανάγκη για ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων και τεχνικών για την αποτελεσματική διαχείριση αυτής της πολυμορφίας.

Στη συνέχεια, αφού παρουσιάζονται οι βασικές αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και της ομαδοσυνεργατικής μάθησης, προτείνονται στους επιμορφούμενους δύο ακόμη πρακτικές εφαρμογές (3η και 4η δραστηριότητα). Οι δραστηριότητες αυτές μπορούν, όπως και οι προηγούμενες, να εκτελεστούν σε ατομική ή ομαδοσυνεργατική βάση, ανάλογα με την επιλεγόμενη υποπερίπτωση.

Παρακάτω παρουσιάζεται διδακτική πρόταση επιμορφούμενου εκπαιδευτικού δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (φιλολόγου), προσαρμοσμένη στην Α΄ Περίπτωση Σχολικής Τάξης. Πρόκειται για συνδυαστική πρόταση (α) συγκρότησης μαθητικών ομάδων για εκτέλεση συγκεκριμένου έργου από τους μαθητές της Α΄ Περίπτωσης Σχολικής Τάξης και (β) διαφοροποίησης της μαθησιακής – διδακτικής διαδικασίας για κάθε μαθητική ομάδα (βλέπε β΄ υποπερίπτωση 3ης και 4ης δραστηριότητας).

Η παρακάτω πρόταση διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο γλωσσικό μάθημα της Γ΄ τάξης Δημοτικού δε σχεδιάστηκε για συγκεκριμένη περίπτωση ανομοιογενούς τάξης, αλλά για επιμορφωτική χρήση. Για τον λόγο αυτόν δεν έχει εφαρμοστεί ακόμη στην πράξη. Ωστόσο, θεωρούμε βέβαιο ότι με επιμέρους προσαρμογές θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε κάθε Γ΄ τάξη Δημοτικού.

https://sites.google.com/site/syllogismosaristeas/to-scholeio-mas/e-geitonia-mas/%CE%A7%CE%AC%CF%81%CF%84%CE%B7%CF%82-%CE%97%CE%B3%CE%B5%CE%B9%CF%84%CE%BF%CE%BD%CE%B9%CE%AC%CE%BC%CE%B1%CF%82.JPG?attredirects=0

Η προσέγγιση του θέματος της ομαδοσυνεργατικής μάθησης περιλαμβάνει εφαρμογή της τεχνικής της «Συνεργατικής Συναρμολόγησης», λόγω του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος που συγκεντρώνει αυτή η τεχνική. Το παράδειγμα που παρατίθεται παρακάτω εφαρμόστηκε σε επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς Α/θμιας Εκπ/σης στην 3η Περιφέρεια Σχολικού Συμβούλου Π. Ε. Κυκλάδων με δύο παράλληλες λειτουργίες: (α) τη βιωματική εκμάθηση της τεχνικής και (β) τη διαπραγμάτευση του θέματος μέσω της συγκεκριμένης τεχνικής.

Παραθέτοντας ένα ακόμη ενδεικτικό παράδειγμα θέματος που μπορεί να προσεγγιστεί με Συνεργατική Συναρμολόγηση επιδιώκουμε να καταστήσουμε σαφές ότι στα αναλυτικά προγράμματα τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχει πληθώρα θεμάτων για αξιοποίηση της παραπάνω τεχνικής.

Τέλος, για την αξιοποίηση της κοινωνιομετρίας στη διαχείριση μαθησιακών και συμπεριφορικών προβλημάτων προτείνεται στους επιμορφούμενους η χορήγηση κοινωνιομετρικής δοκιμασίας στους μαθητές της τάξης τους (5η δραστηριότητα). Για τον σκοπό αυτό επιλέχθηκε το ελεύθερα προσβάσιμο λογισμικό GroupDynamics 1.0.1. (http://groupdynamics.en.softonic.com/download#downloading). Για τη διευκόλυνση της χρήσης του έγινε επίδειξή του και δημιουργήθηκε οδηγός χρήσης, ο οποίος περιλαμβάνεται στο παράρτημα. Στο παράρτημα περιλαμβάνεται επίσης «Έντυπο Κοινωνιομετρικής Δοκιμασίας».

6. Τελικές παρατηρήσεις

Γίνεται σαφές ότι η αξιοποίηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και των ομαδοσυνεργατικών μορφών διδασκαλίας αποτελούν αυτονόητη αναγκαιότητα στη σύγχρονη εκπαίδευση. Αυτή όμως η διαπίστωση δε συμβαδίζει πάντοτε με τη σχολική πραγματικότητα. Η εμπειρία δείχνει ότι, τόσο στην πρωτοβάθμια αλλά κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η ελλιπής επιμόρφωση σε θέματα αποτελεσματικής διαχείρισης της μαθητικής πολυμορφίας, σε συνδυασμό με την πίεση του διδακτικού χρόνου, δεν ευνοούν τη συστηματική εφαρμογή διαφοροποιημένων πρακτικών στη διδασκαλία και ομαδοσυνεργατικών ή βιωματικών μορφών μάθησης. Απαιτείται συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση αυτή, αλλά απαιτείται ίσως και η αναπροσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων στην ίδια κατεύθυνση. Προτείνεται η συνέχιση και γενίκευση του «Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης» με έμφαση στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και η συστηματική οργάνωση ενιαίου ψηφιακού αποθετηρίου «καλών» διδακτικών πρακτικών, συμπεριλαμβανομένων και διαφοροποιημένων διδακτικών σεναρίων, με ανοιχτή πρόσβαση σε κάθε εκπαιδευτικό.

Παραρτήματα

Βιβλιογραφία

Βαστάκη, Μ. (2010). Η διαφοροποίηση στη διδασκαλία. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 12, 121-135.

Cox, T. & Blake, S. (1991). Managing cultural diversity: implications for organizational competitiveness. Academy of Management Executive, 5 (3), 45-56.

Δερβίσης, Σ. (2002). Διδακτική μεθοδολογία και ειδική διδακτική. Θεσσαλονίκη.

Felder, R.M. & Brent, R. (2005). Understanding student differences. Journal of Engineering Education, 94,(1), 57-72.

Felder, R.M. & Brent, R. (2007). Cooperative learning. In P.A. Mabrouk (Eds.), Active learning: models from the analytical sciences (pp. 34-53). ACS Symposium Series 970. Washington, DC: American Chemical Society.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory οf multiple intelligences. N.Y: Basic Books.

Hopf, D. (1982). Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας - παραδοσιακοί και σύγχρονοι τρόποι οργάνωσης της διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Horwitz, S. (2005). The Compositional impact of team diversity on performance: theoretical considerations. Human Resource Development Review, 4 (2), 219-245. DOI: 10.1177/1534484305275847.

Καρυώτης, Θ. (2009). Η διδασκαλία με ομάδες εργασίας. Eπιστημονικό Bήμα, 10, 67-74.

Κλουβάτος, Κ. & Λυκουροπούλου, Ε. (2013). Εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη μαθητή με Asperger. Ο ρόλος της ενσυναίσθησης. Ανακοίνωση στο Διλήμματα και Προοπτικές στην Ειδική Εκπαίδευση, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής (ψηφιακά πρακτικά). Αθήνα: Εταιρεία Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδας.

Κοσμόπουλος, Α. & Μουλαδούδης, Γ. (2009). Ο Carl Rogers & η προσωποκεντρική του θεωρία για την ψυχοθεραπεία και την εκπαίδευση (4η Έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κουτσελίνη, Μ. (2006). Διαφοροποίηση διδασκαλίας – μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας: φιλοσοφία και έννοια, προσεγγίσεις και εφαρμογές. Τόμος Α΄. Λευκωσία: Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου.

Ματσαγγούρας, Η. (1988). Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης. Θεωρία και πράξη της οργανωτικής διδακτικής. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (1993). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας: από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη, τ. Β΄, Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (1998). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, Στρατηγικές διδασκαλίας: κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, τ. Β΄, Αθήνα: Gutenberg.

Μοσχοβάκη, Ε. (2012). Διαφοροποιημένη παιδαγωγική στην προσχολική εκπαίδευση. Διαθέσιμο: http://www.cpe.gr/egyklioi/diaforopoihmeni.pdf. Ανασύρθηκε: 10/3/2013.

Νόμος 1566/1985.

Oakley, B., Felder, R., Brent, R. & Elhajj, I. (2004). Turning student groups into effective teams. Journal of Student-Centered Learning, 2 (1), 9-34.

ΟΕΠΕΚ (2008). Διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας στο σχολείο. Β΄ έκδοση.

ΟΕΠΕΚ (2010). Πρόγραμμα εισαγωγικής επιμόρφωσης - Οδηγός του επιμορφωτή. Αθήνα.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011α). Μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης. Βασικό επιμορφωτικό υλικό, τ. Α΄: Γενικό μέρος.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011β). Μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης. Βασικό επιμορφωτικό υλικό, τ. Β΄: Ειδικό Μέρος, ΠΕ70.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011γ). Πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου. 1ο Μέρος.

Παντελιάδου, Σ. (2008). Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Στο Σ. Παντελιάδου & Φ. Αντωνίου (Επιμ.), Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (σσ. 7-17). Θεσσαλονίκη: Γράφημα.

Πλατσίδου, Μ. & Ζαγόρα, Χ. (2006). Το μαθησιακό στυλ και οι στρατηγικές επίλυσης γνωστικών έργων. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 42, 160-177.

Σφυρόερα, Μ. (2007). Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική. Στο συλλογικό έργο Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων με τίτλο Κλειδιά και Αντικλείδια. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Διαθέσιμο: www.kleidiakaiantikleidia.net. Ανασύρθηκε: 15/10/2010.

Sherman, L. (2002). Sociometry in the Classroom: how to do it. Available: http://www.users.muohio.edu/shermalw/sociometryfiles/socio_introduction.htmlx#contents. Retrieved: 10/3/2013.

Tomlinson, C. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. ED 386 301.

Tomlinson, C.A. (2000). Differentiation of instruction in the elementary grades, Eric Digest. Available: http://www.ericdigests.org/2001-2/elementary.html. Retrieved: 10/4/2013.

Τσιάρας, Α..(2007). Η αυτοαντίληψη της αμοιβαίας συμπάθειας στις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών σχολικής ηλικίας. Επιστημονικό Βήμα, 6, 58-66.

ΥΠΔΒΜΘ & ΟΕΠΕΚ. (2011). Οδηγός του επιμορφωτή εισαγωγικής επιμόρφωσης 2011-2012.

ΥΠΕΠΘ (2007). Επιχειρησιακό πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση».

ΥΠΕΠΘ (2008). Οδηγός επιμόρφωσης – Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη.

ΥΠΕΠΘ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2007). Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης. Τόμος Α΄.

ΥΠΕΠΘ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008). Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης. Τόμος Β΄.

Χατζηδάκη, Α. (χ.χ.). H Ομαδοσυνεργατική προσέγγιση στη διδασκαλία και στη μάθηση της Γ2. Διαθέσιμο: http://www.edc.uoc.gr/ptde/ptde/anounc/a_tomeas/omadosynergatiki_prosegisi.pdf. Ανασύρθηκε: 10/4/2013.

Χιονίδου-Μοσκοφόγλου, Μ. (2000). Βασικές μέθοδοι oμαδο-συνεργατικής dιδασκαλίας και μάθησης στα μαθηματικά. Ευκλείδης Γ΄, Επιθεώρηση Μαθηματικής Εκπαίδευσης, 16 (52), 39-53.

Άλλες χρήσιμες πηγές:

Anastasiades, P., Calogiannakis, P., Karras, K. & Wolhuter, C. C. (Eds.) (2001). Teacher education in the modern era: trends and issues (pp. 59-71). Athens, Greece: Ministry of Education, Life-Long Learning and Religious Affairs-Pedagogical Institute.

http://groupdynamics.en.softonic.com.

http://users.sch.gr/klouvatos/diaforopoiisi_didaskalias.htm.

http://www.ctserc.org/library/bibfiles/learning-styles.pdf.

http://www.edc.uoc.gr/~didgram/T_POL_pdf/Michail.pdf.

http://www.icels-educators-for-learning.ca/index.php?option=com_content&view=article&id=16&Itemid=82.

http://www.ledisgroup.com/en/sociometryproen/sociodownloaden.

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSpage.html.

Responsive teaching, best practices in differentiated instruction. http://schools.webster.k12.mo.us/education/components/docmgr/default.php?sectiondetailid=40478&fileitem=9533&catfilter=1867.

Soloman, B. & Felder, R. Index of learning styles questionnaire. http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html.

Soloman, B. & Felder, R. Learning styles and strategies. http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/styles.htm.

VARK: A Guide to learning styles. http://www.vark-learn.com/english/page.asp?p=questionnaire.

What's your learning style?. http://sunburst.usd.edu/~bwjames/tut/learning-style.

http://seminardoukas.wikispaces.com/file/detail/Learning_Styles_Quest.xls

http://jimw.wikispaces.com/sociometrics.

http://www.sociometry.net.