Διαφοροποίηση της διδασκαλίας με χρήση της εννοιολογικής χαρτογράφησης: τα διδακτικά σενάρια των εκπαιδευτικών

2. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας: εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

Η διαφορετικότητα των μαθητών αποτελεί πρόκληση για τη διαμόρφωση διαφορετικών μορφών μάθησης, ρυθμών διδασκαλίας και βαθμών πολυπλοκότητας στις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις (Ladson-Billings 1999: 223). Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εμπλουτίσουν τη διδασκαλία τους με μεθόδους που θα επιτρέπουν στους μαθητές να αναδείξουν τα ατομικά τους προσόντα, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους με βάση τη μαθησιακή τους ετοιμότητα (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου 2008). Ζήτημα προτεραιότητας επομένως αποτελεί η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, η οποία βοηθά όλους τους μαθητές να οικοδομήσουν προσωπικά πλαίσια ερμηνείας, να δοκιμάσουν στην πράξη ιδέες και να συσχετίσουν οποιοδήποτε θέμα μελέτης με τα δικά τους βιώματα (Ιωαννίδου-Κουτσελίνη 2006, Κουτσελίνη-Ιωαννίδου 2008).

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας ορίζεται από την Tomlinson (2004) ως μία διδακτική προσέγγιση κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί τροποποιούν το περιεχόμενο της μάθησης, τις διδακτικές μεθόδους, τα διδακτικά μέσα και υλικά, τις μαθησιακές δραστηριότητες και τα μαθησιακά προϊόντα με στόχο να μεγιστοποιηθούν οι μαθησιακές εμπειρίες και δυνατότητες του κάθε μαθητή. Προϋποθέτει τη θετική ανταπόκριση του εκπαιδευτικού στις ανάγκες του μαθητή, καθώς επιδιώκει τη μεγιστοποίηση των κινήτρων μάθησης, της γνωστικής και μεταγνωστικής ανάπτυξης αλλά και της επίδοσης κάθε μαθητή.

Πιο συγκεκριμένα, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας επιδιώκει την ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων και ενδιαφερόντων, την κάλυψη των κενών μάθησης, την προώθηση της αυτενέργειας των μαθητών, τη διευκόλυνση της αυτοκατανόησης και αυτογνωσίας, αλλά και την ενίσχυση της ικανότητας για συνεργασία και κοινωνική μάθηση (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου 2008). Η θεωρητική της θεμελίωση εδρεύει στις σύγχρονες αντιλήψεις της Διδακτικής που λαμβάνουν υπόψη την ετοιμότητα (βλ. Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης, Vygotsky 1978), τα κίνητρα και το στυλ μάθησης (Claxton & Murrell 1987, Collins & Amabile 1999), τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης (Gardner 1983), τη μεταγνώση (Κωσταρίδου – Ευκλείδη 1997) και τις διαδικασίες εποικοδόμησης της γνώσης (Terhart 2003).

Η διαφοροποίηση μπορεί να αφορά είτε το μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης, το οποίο σχετίζεται με τη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία, είτε το μακροεπίπεδο των κοινωνικών φαινομένων, οπότε αναφέρεται στις αξίες και τα ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά ομάδων που επηρεάζουν τη λειτουργία του σχολείου και την εκπαιδευτική πολιτική (Αργυρόπουλος 2013). Οι βασικοί άξονες παρέμβασης του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία με στόχο τη διαφοροποίησή της σχετίζονται με (α) το περιεχόμενο, (β) τη διδακτική διαδικασία, (γ) το παραγόμενο προϊόν (αξιολόγηση) και (δ) το μαθησιακό περιβάλλον (Tomlinson 2004). Αναφορικά με τον μαθητή, η διαφοροποίηση μπορεί να αφορά τη μαθησιακή του ετοιμότητα (ακαδημαϊκό επίπεδο), τα ενδιαφέροντά του και το μαθησιακό του προφίλ (Claxton & Murrell 1987, Αργυρόπουλος 2013). Αξίζει να σημειωθεί ότι η ισχυρή μαθησιακή κοινότητα που διαμορφώνεται μέσα από το μοντέλο της διαφοροποίησης βοηθά τον κάθε μαθητή να συνειδητοποιήσει ότι ο ίδιος έχει ευθύνη για την προσωπική του πρόοδο και ότι παράλληλα θα πρέπει να νοιάζεται για την επιτυχία των συμμαθητών του (Tomlinson 2004). Εξάλλου, η διαφοροποίηση δεν αφορά μόνο τους μαθητές χαμηλών επιδόσεων, αλλά και τους μαθητές που διαθέτουν υψηλές ικανότητες μάθησης (μαθητές ΙΨΥΜ, Ματσαγγούρας 2008).

Σημαντικοί παράγοντες για την επιτυχή εφαρμογή της διαφοροποίησης στις ετερογενείς τάξεις είναι η αξιολόγηση και ο αναστοχασμός. Μέσα από τη διενέργεια μιας συστηματικής, συνεχόμενης, στοχευμένης αλλά και διαφοροποιημένης αξιολογικής διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαβαθμίζει την ύλη και τις ασκήσεις που χρησιμοποιεί στο μάθημα, να επιλέγει τις κατάλληλες στρατηγικές διδασκαλίας και να εμπλουτίζει ή να προσαρμόζει τους αρχικούς μαθησιακούς του στόχους (Φιλιππάτου 2013). Η διαδικασία του αναστοχασμού, από την άλλη μεριά, επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να ξανασκεφτεί συνολικά τη διαφοροποίηση που εφάρμοσε στην τάξη του, αλλά και στον μαθητή να μάθει να διαχειρίζεται τον χρόνο του, να εργάζεται με αυτονομία, να παρακολουθεί την πρόοδό του και να προτείνει ο ίδιος λύσεις σε προβλήματα που τον απασχολούν (Tomlinson 2004, Κουτσελίνη-Ιωαννίδου 2008, Dimitriadou et al. 2012, Αργυρόπουλος 2013).

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία λοιπόν είναι μία διδακτική απαίτηση που βασίζεται σε μαθητοκεντρικά οργανωμένα εκπαιδευτικά πλαίσια και εστιάζει σε μαθησιακές δραστηριότητες διερευνητικού κυρίως χαρακτήρα, με έμφαση στη φθίνουσα καθοδήγηση, τη διαμορφωτική αξιολόγηση και τη διαρκή στήριξη των μαθητών από μέρους του εκπαιδευτικού. Για να ανταποκριθεί ο εκπαιδευτικός στις ανάγκες αυτές, θα πρέπει να παίρνει τις κατάλληλες εκπαιδευτικές αποφάσεις και να εφαρμόζει ποικίλες μεθόδους, ώστε οι μαθητές να προσεγγίζουν πληροφορίες ή να αναπτύσσουν ιδέες, δεξιότητες, αξίες, συναισθήματα, τρόπους σκέψης και μέσα έκφρασης του εαυτού τους. Παραδείγματα τέτοιων μεθόδων είναι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, τα σχέδια συνεργατικής έρευνας (projects), η ερευνητική-ανακαλυπτική μέθοδος, το παιχνίδι ρόλων, η χρήση προσομοιώσεων, η μάθηση με χρήση προ-οργανωτών, η βιωματική μάθηση, η χρήση πολυτροπικών κειμένων, η αξιοποίηση της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, ο καταιγισμός ιδεών κ.ά. (Joyce & Weil 1986, Δημητριάδου & Ευσταθίου 2008). Κοινός παρονομαστής όλων είναι η αντιμετώπιση της διδασκαλίας ως επικοινωνιακού γεγονότος, η ανάπτυξη θετικού ψυχολογικού κλίματος στην τάξη, η οργάνωση των μαθητών σε ομάδες εργασίας, η έμφαση σε ποικίλους τύπους νοημοσύνης, η ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων και προσοχής από τους μαθητές, καθώς και η προσαρμογή των αντικειμένων της διδασκαλίας έτσι, ώστε να έχουν προσωπικό νόημα για τους μαθητές (Ausubel 1963, Βοσνιάδου 2001, Φρυδάκη 2009).

Συνοψίζοντας, η διαφοροποίηση θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από ευελιξία και ποικιλία ως προς τη θεματική, το βάθος, το περιεχόμενο, τη μεθοδολογία, τον ρυθμό, την ομαδοποίηση, τους χώρους, την αξιολόγηση, τα μαθησιακά προϊόντα και, γενικότερα, όλες τις παραμέτρους της διδακτικής διαδικασίας (Ματσαγγούρας 2008). Εξυπακούεται ότι για να την εφαρμογή των παραπάνω θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει καλά τον κάθε μαθητή, ώστε να μπορεί να προσφέρει τις ορθότερες επιλογές στην κατάλληλη χρονική στιγμή.

Ανάμεσα στις διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζονται για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σημαντική θέση κατέχει η εννοιολογική χαρτογράφηση (Γρηγοριάδου κ.ά. 2003, Γουλή κ.ά. 2006, Στούµπου & Αλιµήσης 2007, Novak & Cañas 2008), της οποίας τα δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά εξετάζονται στη συνέχεια.