Το μοντέλο της μικτής μάθησης ως πλαίσιο επιμορφωτικών δράσεων: ένα παράδειγμα εφαρμογής

Επίλογος: μικτή μάθηση, καινοτόμες πρακτικές και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Στην ενότητα αυτή θα συσχετίσουμε το μοντέλο της μικτής μάθησης με το επιμορφωτικό σεμινάριο που αναφέραμε ως παράδειγμα εφαρμογής της, εστιάζοντας στα οφέλη που φαίνεται να αποκόμισαν οι εκπαιδευτικοί. Πρόκειται για μια αποτίμηση που θα αναδείξει τη χρησιμότητα της υβριδικής μάθησης, όπως τεκμηριώνεται από τα αποτελέσματα αξιολόγησης του σεμιναρίου μέσα από την ερευνητική προσέγγιση των διδακτικών σεναρίων εννοιολογικής χαρτογράφησης που δημιούργησαν οι εκπαιδευτικοί (Δημητριάδου & Βράντση 2013). Δε θα παραλείψουμε να αναφερθούμε και στην αξία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, που αποτελεί κοινό άξονα τόσο στο μοντέλο της μικτής μάθησης (από άποψη μεθοδολογίας) όσο και στο εν λόγω σεμινάριο (από άποψη θεματικού περιεχομένου).

Όταν η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα διδακτικής ακολουθεί το μοντέλο της μικτής μάθησης, επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν πρακτικές που είναι φύσει και θέσει διαφοροποιημένες και αυτορρυθμιζόμενες• το ίδιο το μοντέλο προϋποθέτει ευελιξία στις επιλογές τους, προσαρμογή στις εκπαιδευτικές τους προτιμήσεις και δυνατότητες για ανάληψη ευθύνης, πρωτοβουλίες και αυτοαξιολόγηση (Kupetz & Ziegenmeyer 2005, Scholze & Wiemann 2006, Scalise 2007). Καθώς εντάσσονται σε ένα δομημένο και υποστηρικτικό με τη βοήθεια της τεχνολογίας μαθησιακό πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για την οργάνωση της διδασκαλίας τους και παράγουν μάθηση μέσα από οργανωτικές, αναλυτικές και παραγωγικές διαδικασίες, ακόμη και αν οι ίδιοι εδρεύουν σε απομακρυσμένες γεωγραφικά περιοχές.

Όταν το θέμα της επιμόρφωσης είναι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, τότε το παραπάνω πλαίσιο φαίνεται να λειτουργεί ακόμη πιο αποτελεσματικά. Και τούτο, επειδή δεν υπακούει μόνον η δομή μικτής μάθησης του υβριδικού μοντέλου στις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας• η διαφοροποίηση γίνεται στόχος της ίδιας της διδακτικής διαδικασίας, επιδιώκοντας τη μέγιστη απόδοση των μαθητών μέσα από την αναγνώριση της διαφορετικότητάς τους σε ενδιαφέροντα, ανάγκες, μαθησιακή ετοιμότητα και ρυθμούς μάθησης (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου 2008, Αργυρόπουλος 2013). Στην περίπτωση αυτή, δίνεται στους εκπαιδευτικούς η ευκαιρία να ανανεώσουν τη γνώση τους και να εμπλουτίσουν τις πρακτικές τους σε ό,τι αφορά το σχεδιασμό, την παραγωγή και την εφαρμογή διαφοροποιημένων, μη προκαθορισμένων προτύπων διδασκαλίας, μακριά από φορμαλιστικά πρότυπα ή κλειστά σχήματα. Σημειώνουν έτσι πρόοδο στη δημιουργικότητά τους, την υιοθέτηση καινοτόμων πρακτικών, καθώς και την αυτορρύθμιση και τον αναστοχασμό (Korthagen & Vasalos 2005). Αναμενόμενο αποτέλεσμα είναι η βελτίωση της γνώσης των ίδιων των εκπαιδευτικών για το έργο τους, η ανάληψη ευθύνης από μέρους τους σε διαδικασίες μαθητείας των ιδίων, καθώς και η επαγγελματική τους χειραφέτηση. Τα χαρακτηριστικά αυτά βελτιώνουν τα κίνητρα και το ηθικό των εκπαιδευτικών, τους ενισχύουν στο έργο που επιτελούν, τους βοηθούν να αναπτύξουν νέες δεξιότητες και τους καθιστούν ικανούς για την προαγωγή της μάθησης και ανοιχτούς σε νέες δυνατότητες (Coolahan 2002: 27).

Ο εποικοδομιστικός χαρακτήρας της διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε συνδυασμό με τις οργανωτικές και λειτουργικές δομές της μικτής μάθησης μπορούν να υλοποιήσουν τη θεωρία της διαφοροποίησης μέσα από καινοτομίες που ανταποκρίνονται στις εξαιρετικά σύνθετες εκπαιδευτικές και επιμορφωτικές ανάγκες του σύγχρονου εκπαιδευτικού. Δημιουργούνται επομένως ευκαιρίες για ανανέωση της διδασκαλίας, εμπλουτίζονται οι πρακτικές και τα μαθησιακά εργαλεία που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί και γενικότερα σηματοδοτούνται αλλαγές στις πρακτικές γραμματισμού που εφαρμόζονται στο σχολείο.

Στο σημείο αυτό θα ήταν σκόπιμο να αναφερθούμε συστηματικότερα στα χαρακτηριστικά του μοντέλου μικτής μάθησης που μελετήσαμε, απαντώντας ταυτόχρονα στο ερώτημα: Σε τι ακριβώς οφείλεται η επιτυχία του επιμορφωτικού σεμιναρίου, όπως αντανακλάται στα διδακτικά σενάρια των εκπαιδευτικών;

Η απάντηση που θα μπορούσε να δοθεί είναι ότι, ακολουθώντας το μοντέλο της μικτής μάθησης, το επιμορφωτικό σεμινάριο ανταποκρίθηκε στα εξής:

• Έδωσε την ευκαιρία στους συμμετέχοντες να παραγάγουν γνώση στο πλαίσιο μιας δομημένης επιμορφωτικής περίστασης που εξασφάλιζε ευελιξία στην επιλογή του διδακτικού σχεδιασμού, της διαχείρισης υλικού και της διάθεσης χρόνου (Alonso et al. 2005).
• Ενεργοποίησε τους εκπαιδευτικούς ώστε να δημιουργήσουν γνώση σε πλαίσιο διαφοροποιημένης μάθησης ως χαρακτηριστικού της υβριδικής διαδικασίας (Scalise 2007), αλλά και ως εκπαιδευτικού στόχου των διδακτικών σεναρίων που κατασκεύασαν οι ίδιοι (Αργυρόπουλος 2013).
• Παρείχε στους επιμορφούμενους υποστήριξη σε επίπεδο εκπαιδευτικής θεωρίας, γνωστικού περιεχομένου και διδακτικής μεθοδολογίας, ώστε να παραγάγουν τη γνώση που τους ζητήθηκε (παράδειγμα η ηλεκτρονική πρόσβαση των συμμετεχόντων στις παρουσιάσεις της επιμορφώτριας).
• Παρείχε στους επιμορφούμενους εταιρική υποστήριξη από την επιμορφώτρια σε ρόλο «κριτικού φίλου», με την εγκαθίδρυση ηλεκτρονικής επικοινωνίας για ανταλλαγή μηνυμάτων ενημέρωσης, χορήγηση επιμορφωτικού υλικού και μεθοδολογικών οδηγιών (Attwell 2007).
• Έδωσε την ευκαιρία για δημιουργία κινήτρων, αυτενέργεια, αυτορρύθμιση και αναστοχασμό, καθώς και επιβεβαίωση των εκπαιδευτικών για τα έργα που ολοκλήρωσαν και παρουσίασαν στην ολομέλεια (Haller 2007, Vermunt & Endedijk 2011).
• Ενέπλεξε τους εκπαιδευτικούς σε διαδικασίες έρευνας δράσης, καθώς τους ζήτησε να εφαρμόσουν τα διδακτικά σενάρια που σχεδίασαν και να τα αξιολογήσουν μέσα από την απήχησή τους στους μαθητές (Κατσαρού & Τσάφος 2003).
• Έδωσε την ευκαιρία στους συμμετέχοντες να επικοινωνήσουν μεταξύ τους, να αλληλεπιδράσουν, να συνεργαστούν και να ανταλλάξουν ιδέες και υλικό, προσδίδοντάς τους έτσι τα χαρακτηριστικά μιας «κοινότητας μάθησης» (Χλαπάνης & Δημητρακοπούλου 2004, Φρυδάκη 2009: 339-434, Enthoven & de Bruijn 2010).

Θα πρέπει εδώ να αναφερθεί και ένας περιορισμός για την εξαγωγή άμεσων συμπερασμάτων από την έρευνα: δεν ερωτήθηκαν οι εκπαιδευτικοί αν τους άρεσε η διαδικασία και αν θεωρούν ότι ωφελήθηκαν συνολικότερα από την εφαρμογή του μοντέλου μικτής μάθησης. Η εκδήλωση ενδιαφέροντος, ωστόσο, από μέρους πολλών εκπαιδευτικών άλλων γεωγραφικών περιοχών για παρακολούθηση του ίδιου σεμιναρίου σε επανάληψη, αλλά και η αξιολόγηση που έγινε στο πλαίσιο της Δράσης -με καταγραφή των απόψεων των συμμετεχόντων μετά τη λήξη του σεμιναρίου- μας πείθουν για τα θετικά του αποτελέσματα και σε αυτό το επίπεδο.

Επιχειρώντας να συνδέσουμε το μοντέλο της μικτής μάθησης με τις γενικότερες επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, θα λέγαμε ότι αυτό αποτελεί σημείο αναφοράς και εργαλείο που σηματοδοτεί τη μετανεωτερική οπτική για την εκπαίδευση/επιμόρφωσή τους (Φρυδάκη 2009): αναγνωρίζει τον κεντρικό ρόλο του εκπαιδευτικού στη διαδικασία της μάθησής του• προσφέρει εμπειρίες, τρόπους δόμησης της γνώσης και διαδικασίες που διεγείρουν τη σκέψη του μέσα σε περιβάλλοντα κοινωνικής αλληλεπίδρασης• στηρίζεται στην ανάληψη πρωτοβουλίας, την αυτενέργεια και την αυτορρύθμισή του (Haller et al. 2007: 62) ακόμη, επενδύει στη μετασχηματιστική φύση των ανοιχτών αλλά και υποστηρικτικών συστημάτων μάθησης για τη μετατόπιση από τη σταθερότητα της ακλόνητης γνώσης στον υποκειμενισμό της και από τη μεταφορά της γνώσης στη μαθησιακή ετοιμότητα για κατασκευή της.

Προς επίρρωση όσων υποστηρίχτηκαν παραπάνω, αξίζει να σημειωθεί πως όλο και περισσότερο αναγνωρίζεται διεθνώς η συνεισφορά των προγραμμάτων μικτής μάθησης στην αύξηση της ανταγωνιστικότητας των ιδρυμάτων (Ausburn 2004). Εξάλλου τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ότι ακαδημαϊκά ιδρύματα, κρατικοί οργανισμοί ή συνεταιριστικές οργανώσεις ευνοούν περισσότερο τα μοντέλα μικτής μάθησης παρά τα προγράμματα που αξιοποιούν έναν μόνον τρόπο για την προσέγγιση της γνώσης (Singh 2003). Επιβεβαιώνοντας τα παραπάνω, οι Aycock et al. (2002: 8) υποστηρίζουν ότι «τα προγράμματα μικτής μάθησης μπορούν να επιτύχουν τη γενικότερη ανάπτυξη ενός ιδρύματος, αλλά και να παράσχουν νέες και συναρπαστικές εμπειρίες για εκπαιδευτικούς και μαθητές».

Το μοντέλο μικτής μάθησης που περιγράφηκε -ως δομή και ως μεθοδολογικό εργαλείο- αντανακλά βέβαια ωφέλειες για τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν, καθώς τους προτείνει να διακινδυνεύσουν νέους τρόπους εργασίας• δε φαίνεται όμως να περιορίζονται μόνο σε αυτές. Επιπλέον προάγει την έρευνα, καθώς δημιουργεί πεδίο για τη βελτίωση μεθόδων και εργαλείων και την ανάπτυξη ανάλογων προσεγγίσεων• τροφοδοτεί με γνώση την εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή κοινότητα, καθώς της δίνει ανατροφοδότηση για εφαρμοσμένες πρακτικές, παιδαγωγική γνώση και διάχυση αποτελεσμάτων• τέλος, προάγει τον εκδημοκρατισμό στην εκπαίδευση/επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, καθώς την απομακρύνει από αυστηρούς κανονιστικούς όρους και δημιουργεί ευέλικτα πλαίσια μάθησης στους χώρους όπου αυτοί κατοικούν και εργάζονται.

Σε μια προσπάθεια αποτίμησης του σεμιναρίου και σύνδεσής του με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γενικότερα, θα υποστηρίζαμε ότι το σεμινάριο μικτής μάθησης που εξετάσαμε ανταποκρίθηκε σε πέντε τουλάχιστον από τις αρχές μάθησης ενηλίκων (Knowles et al. 2011). Οι συμμετέχοντες (1) κατανόησαν τη σκοπιμότητα της οργανωτικής δομής του και ανταποκρίθηκαν στις απαιτήσεις του, (2) ακολούθησαν μια διαδικασία αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, (3) εξοικειώθηκαν με νέες διδακτικές στρατηγικές, τις οποίες εφάρμοσαν εμπειρικά, (4) αφιέρωσαν βολικό χρόνο για την ασύγχρονη μαθητεία τους και (5) έλαβαν θετική ανατροφοδότηση για τα διδακτικά σενάρια που δημιούργησαν, τόσο μέσω της ηλεκτρονικής αλληλογραφίας με την επιμορφώτρια όσο και με την παρουσίαση των σεναρίων τους στην ολομέλεια.

Θεωρούμε ότι το παρόν κείμενο μπορεί να αποτελέσει αφορμή για περαιτέρω αξιοποίηση, μελέτη και αξιολόγηση του μοντέλου μικτής μάθησης για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, εφόσον αυτό γνωρίσει περισσότερες μελλοντικές εφαρμογές σε ανάλογα μαθησιακά περιβάλλοντα.