Το μοντέλο της μικτής μάθησης ως πλαίσιο επιμορφωτικών δράσεων: ένα παράδειγμα εφαρμογής

Β. Εφαρμογές

Επιμόρφωση μικτής μάθησης για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας με χρήση εννοιολογικών χαρτών: ένα παράδειγμα εφαρμογής

Για την τεκμηρίωση της θεωρίας που περιγράψαμε στις προηγούμενες ενότητες, θα αναφερθούμε στο σημείο αυτό σε ένα σεμινάριο μικτής μάθησης εστιασμένης στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας με τη χρήση εννοιολογικών χαρτών. Πρόκειται για ένα επιμορφωτικό σεμινάριο που σχεδιάστηκε με βάση το σκεπτικό ότι η μάθηση των εκπαιδευτικών με στόχο την επαγγελματική τους ανάπτυξη «διευκολύνεται περισσότερο όταν συμβαίνει σε καταστάσεις της πραγματικής ζωής, στις οποίες οι εκπαιδευτικοί εργάζονται συλλογικά προκειμένου να επιλύσουν προβλήματα, να διερευνήσουν τη δική τους διδασκαλία, να παρακολουθήσουν ο ένας τον άλλον και να παράσχουν ανατροφοδότηση ως 'κριτικοί φίλοι'» (Chitpin & Evers 2005: 422).

Ο σχεδιασμός του σεμιναρίου βασίστηκε σε μια σειρά από παιδαγωγικές έννοιες και μεθοδολογικές αρχές που βρίσκονται σε συνάφεια με την εξής παραδοχή: ότι οι συνεχείς τροποποιήσεις στις νοηματοδοτήσεις του σημειωτικού μας σύμπαντος καθιστούν αναγκαία την αλλαγή στις πρακτικές γραμματισμού που εφαρμόζονται στους χώρους εργασίας, τα μέσα επικοινωνίας και την εκπαίδευση. Η πράξη της ανάγνωσης στην καθημερινή ζωή, για παράδειγμα, μετατοπίζεται συνεχώς από το μιλώ για τον κόσμο στο δείχνω τον κόσμο και από τη διαδικασία της μετάφρασης στη διαδικασία της διευθέτησης (Kress 2005: 18-19). Έτσι, τα «μονοπάτια ανάγνωσης» σε οποιοδήποτε κοινωνικό πλαίσιο οδηγούν πέρα από τη γραφή και επεκτείνονται σε κάθε είδους πολυτροπική επικοινωνία (Kress 2004 & 2005), με ευνόητες συνέπειες για τους κατασκευαστές και τους ανακατασκευαστές του νοήματος (συγγραφείς, αναγνώστες, δημιουργούς εικόνας και θεατές) (Cope & Kalantzis 2000: 5-6). Σημαντικές είναι οι παιδαγωγικές προεκτάσεις του γεγονότος αυτού, καθώς για την «ανάγνωση του κόσμου» στο σχολείο μπορούν να αξιοποιηθούν ποικίλα συστήματα αναπαράστασης της γνώσης, τα οποία αντιστοιχούν και σε άλλες διαστάσεις της πολλαπλής νοημοσύνης των μαθητών, πέρα από τη γλωσσικο-μαθηματική (Gardner 1983). Παράδειγμα μιας τέτοιας αναπαράστασης της γνώσης αποτελούν οι εννοιολογικοί χάρτες (Novak & Cañas 2008, Δημητριάδου & Βράντση 2013).

Αφετηριακής σημασίας για την οργάνωση του σεμιναρίου ήταν η επίγνωση ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα που διαμεσολαβούνται από τη χρήση των ΤΠΕ έχουν θετική επίδραση στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Aycock et al. 2002, Zahner 2002, Γρηγοριάδου κ.ά. 2003, Ausburn 2004, Haller et al. 2007, Liaw et al. 2007, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2010).

Πενήντα δύο δάσκαλοι και καθηγητές από την περιοχή της Ηπείρου συμμετείχαν σε ένα επιμορφωτικό σεμινάριο μικτής μάθησης που είχε ως στόχο την εξοικείωση των συμμετεχόντων με τη θεωρία και τις τεχνικές της εννοιολογικής χαρτογράφησης στην κατεύθυνση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Στούµπου & Αλιµήσης 2007, Δημητριάδου & Βράντση 2013).

Αναλυτικότερα, οι στόχοι του σεμιναρίου ήσαν οι εξής:

• Να φανεί η σύνδεση της τεχνικής της εννοιολογικής χαρτογράφησης με τις σύγχρονες επιστημολογικές θεωρήσεις για τη διδασκαλία (διαφοροποίηση, εποικοδομισμός, εικονιστικός γραμματισμός, κριτική σκέψη, μάθηση με νόημα, αφήγηση ιστοριών κ.λπ.).
• Να αναλυθούν τα δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά των εννοιολογικών χαρτών, καθώς και η δυνατότητα εφαρμογής τους στη διδακτική πράξη.
• Να δοθούν παραδείγματα εφαρμογής της εννοιολογικής χαρτογράφησης σε μια ποικιλία γνωστικών αντικειμένων της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.
• Να σχεδιαστούν από τους συμμετέχοντες διδακτικά σενάρια που θα προωθούν την εννοιολογική χαρτογράφηση στην κατεύθυνση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
• Τα εν λόγω σενάρια να εφαρμοστούν από τους εκπαιδευτικούς στην τάξη τους και να παρουσιαστούν στη δεύτερη συνάντηση του σεμιναρίου.

Ακολουθώντας το μοντέλο της μικτής μάθησης, το σεμινάριο συνδύαζε τη διά ζώσης με την εξ αποστάσεως μάθηση, την πρώτη στις πρόσωπο-με-πρόσωπο συναντήσεις και τη δεύτερη στον ιδιωτικό, προσωπικό χώρο του κάθε εκπαιδευτικού με την υποστήριξη των ΤΠΕ (Kupetz & Ziegenmeyer 2005, Haller 2007).
Οι διά ζώσης συναντήσεις ήταν δύο, στην αρχή και στο τέλος της επιμορφωτικής δράσης, και είχαν το εξής θεματικό περιεχόμενο:

1η συνάντηση: Εννοιολογικοί χάρτες: Η συνεισφορά τους στο τι και το πώς της διδασκαλίας.

2η συνάντηση: Η εφαρμογή της εννοιολογικής χαρτογράφησης στη διδακτική πράξη. Η εμπειρία των εκπαιδευτικών.

Στο ενδιάμεσο διάστημα, που ήταν διάρκειας δύο εβδομάδων, οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να εφαρμόσουν στην πράξη τη θεωρητική γνώση που είχαν αποκομίσει κατά την πρώτη συνάντηση.

Έτσι, οι επιμέρους δράσεις του σεμιναρίου στο σύνολό τους αρθρώνονταν σε τρεις λειτουργικές φάσεις με τις εξής διαδικασίες:

Α΄ φάση: Πρόσωπο-με-πρόσωπο διδασκαλία (1η συνάντηση)

i. Πρώτη διά ζώσης επαφή με τους επιμορφούμενους• συζήτηση για ανίχνευση των ιδεών που έχουν για το θέμα.

ii. Παρουσίαση (από την επιμορφώτρια) του θεωρητικού πλαισίου της εννοιολογικής χαρτογράφησης σε σχέση με τις κατευθύνσεις της Σύγχρονης Διδακτικής. Άντληση ιδεών από τις σχετικές παιδαγωγικές θεωρίες: διαφοροποίηση, διαπολιτισμική εκπαίδευση, έρευνα δράσης, εποικοδομισμός, εικονιστικός γραμματισμός, κριτική σκέψη, μάθηση με νόημα, αφήγηση ιστοριών, αναστοχασμός, πρότζεκτ, καλή πρακτική, διαθεματικότητα, πολυτροπικότητα, βιωματικές προσεγγίσεις, διερευνητική μέθοδος, «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης», «σκαλωσιά» κ.λπ. Επίσης, αναλύθηκε η τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης (δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά των εννοιολογικών χαρτών• στρατηγικές σχεδιασμού, κατασκευής, ανάγνωσης και αξιοποίησής τους στη διδακτική πράξη) και δόθηκαν παραδείγματα από την ελληνική και ξένη βιβλιογραφία για διαφορετικές βαθμίδες και ειδικότητες των εκπαιδευτικών⁶. Τέλος, οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να δημιουργήσουν εννοιολογικούς χάρτες για συγκεκριμένες έννοιες στη διάρκεια του σεμιναρίου, με μορφή άσκησης in situ (Δημητριάδου υπό δημοσίευση)

iii. Ανάλυση των δομικών και λειτουργικών χαρακτηριστικών της έννοιας «διδακτικό σενάριο» σύμφωνα με τα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών (ΥπΕΠΘ 2007).

iv. Ανάθεση εργασίας στους εκπαιδευτικούς για κατασκευή διδακτικών σεναρίων με τη χρήση της εννοιολογικής χαρτογράφησης. Εδώ περιλαμβάνονταν αναλυτικότατες οδηγίες, ώστε οι συμμετέχοντες α) να κατασκευάσουν διδακτικά σενάρια που θα αξιοποιούν τις δυνατότητες της εννοιολογικής χαρτογράφησης για το γνωστικό αντικείμενο που διδάσκουν και β) να εφαρμόσουν τα διδακτικά σενάρια στην τάξη τους, αλλά και να αξιολογήσουν με κάποιον τρόπο αυτήν την εφαρμογή⁷.

Β΄ φάση: Διαδικασίες ασύγχρονης μάθησης

v. Κατασκευή διδακτικών σεναρίων από τους συμμετέχοντες σε πλαίσιο ασύγχρονης διαδικασίας (σε εύθετο χρόνο του καθενός στο σπίτι του): επιλογή θέματος, προσαρμογή υλικού, διατύπωση εκφώνησης της εργασίας προς τους μαθητές, διαμόρφωση ασκήσεων, διαμόρφωση ερωτημάτων για ανατροφοδότηση/αξιολόγηση κ.λπ.

vi. Εφαρμογή των διδακτικών σεναρίων στις τάξεις των εκπαιδευτικών και ανατροφοδότηση της εφαρμογής από τους μαθητές.

vii. Ηλεκτρονική αποστολή των εφαρμοσμένων σεναρίων στην επιμορφώτρια, με δείγματα από τις εργασίες των μαθητών. Αξιολόγηση των σεναρίων και επιλογή ορισμένων από αυτά για παρουσίαση στην ολομέλεια.

Γ΄ φάση: Πρόσωπο-με-πρόσωπο διδασκαλία (2η συνάντηση)

viii. Παρουσίαση επιλεγμένων σεναρίων των συμμετεχόντων, του μαθησιακού πλαισίου στο οποίο τα εφάρμοσαν, καθώς και της απήχησης που είχε αυτό στους μαθητές.

Ξαναθυμίζουμε εδώ ότι ο όλος σχεδιασμός της επιμορφωτικής διαδικασίας μικτής μάθησης – διά ζώσης και εξ αποστάσεως – απέβλεπε στον εμπλουτισμό της γνώσης και της εμπειρίας των εκπαιδευτικών, προκειμένου να διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους στην καθημερινή πράξη χρησιμοποιώντας εννοιολογικούς χάρτες.

Τελικοί αποδέκτες του οφέλους αναμένονταν βέβαια να είναι όλοι οι μαθητές της κάθε τάξης, οι οποίοι είναι φυσικό να εμφανίζουν ποικίλα ενδιαφέροντα και στυλ μάθησης, διαφορετική μαθησιακή ετοιμότητα και πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης (Gardner 1983, Tomlinson 2004).

Ερευνητική προσέγγιση του σεμιναρίου μικτής μάθησης

Προκειμένου να αξιολογηθεί το μαθησιακό αποτέλεσμα του σεμιναρίου, μελετήθηκαν τα εκπαιδευτικά σενάρια που δημιούργησαν οι συμμετέχοντες με τη χρήση της ανάλυσης περιεχομένου. Το γενικό ερευνητικό ερώτημα που τέθηκε ήταν το εξής:

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των διδακτικών σεναρίων – με εστίαση στη χρήση εννοιολογικών χαρτών από τους μαθητές – τα οποία δημιούργησαν οι εκπαιδευτικοί που είχαν συμμετάσχει στο επιμορφωτικό σεμινάριο μικτής μάθησης;

Το παραπάνω ερώτημα επιμερίστηκε στα εξής υποερωτήματα:

• Σε ποιους στόχους αποβλέπει η δραστηριότητα εννοιολογικής χαρτογράφησης που περιλήφθηκε στα διδακτικά σενάρια; (στόχοι διδακτικής, αξιολόγησης ή μεταγνώσης)
• Ποια στοιχεία θεωρίας φαίνεται να έχουν λάβει υπόψη οι εκπαιδευτικοί για το σχεδιασμό των διδακτικών σεναρίων τους; (ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, διαφοροποίηση, οπτικός γραμματισμός, εποικοδομισμός κ.λπ.)
• Σε ποια είδη εννοιολογικών χαρτών αναφέρονται τα διδακτικά σενάρια που δημιούργησαν οι εκπαιδευτικοί; (ιεραρχικό, δικτυωτό κ.λπ.)
• Ποια η μορφή των εννοιολογικών χαρτών που περιλαμβάνονται στα διδακτικά σενάρια; (γλωσσικό κείμενο, πολυτροπικό κείμενο)
• Κατά πόσο τα διδακτικά σενάρια αξιοποιούν τις ΤΠΕ για χρήση λογισμικών εννοιολογικής χαρτογράφησης; (από την πλευρά είτε των μαθητών είτε των ίδιων των εκπαιδευτικών-σχεδιαστών των σεναρίων).

Ως μέθοδος έρευνας χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου. Συγκεκριμένα, τα περιεχόμενα των 52 διδακτικών σεναρίων που δημιούργησαν οι εκπαιδευτικοί αναλύθηκαν ως προς τις εξής παραμέτρους: συνιστώσες πλαισίου (σχολική βαθμίδα, γνωστικό αντικείμενο, θεματική ενότητα), δομικές συνιστώσες (είδος εννοιολογικού χάρτη, μορφή, περιεχόμενο και σύνδεσή του με τις ΤΠΕ), λειτουργικές συνιστώσες (διδακτική, αξιολόγηση, μεταγνώση), αξιολόγηση της διαδικασίας εννοιολογικής χαρτογράφησης από τους μαθητές.

Από την ανάλυση προέκυψαν διαφωτιστικά στοιχεία σε ό,τι αφορά τη γνώση που απόκτησαν οι εκπαιδευτικοί στη διάρκεια του σεμιναρίου για την υιοθέτηση της εννοιολογικής χαρτογράφησης στην καθημερινή πρακτική τους. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να εξοικειώθηκαν με τη χρήση νοητικών κατασκευών για τη δημιουργία εννοιολογικών χαρτών, καθώς αντιλήφθηκαν τη σκέψη και τη γνώση ως μια διαδικασία νοητικών συσχετίσεων που επιτελεί το άτομο, ανάλογα με τη μαθησιακή ετοιμότητα, τις προτιμήσεις και τις δεξιότητές του. Έχοντας ενημερωθεί πάνω στη σχετική θεωρία, στη συνέχεια έκαναν τις επιλογές τους, πήραν εκπαιδευτικές αποφάσεις και σχεδίασαν διδακτικά σενάρια σε συγκεκριμένη ενότητα μαθήματος της ειδικότητάς τους. Επιπλέον, τα σενάρια αυτά τα εφάρμοσαν στην τάξη τους και ζήτησαν ανατροφοδότηση από τους μαθητές. Τέλος, αρκετοί από αυτούς τα παρουσίασαν στο κλείσιμο του σεμιναρίου και εισέπραξαν μια πολύτιμη, θετική ανατροφοδότηση από τους συναδέλφους τους (Δημητριάδου & Βράντση 2013).

Τολμούμε εδώ να υποθέσουμε πως η συστηματική εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε όλες τις παραπάνω διαδικασίες στο πλαίσιο του σεμιναρίου μικτής μάθησης τούς κατέστησε ικανούς να υιοθετήσουν μια εποικοδομιστική θεώρηση για τη διδασκαλία (Terhart 2003), η οποία βοηθά στην αύξηση της αυτοεκτίμησης αλλά και στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και αυτονομία (Zahner 2002). Μέσα από ποια βήματα φαίνεται να έγινε κάτι τέτοιο;

Οι συμμετέχοντες φαίνεται να αξιοποίησαν την εκπαιδευτική θεωρία και την εμπειρία που αποκόμισαν ως δύο αυτόνομες και ταυτόχρονα συμπληρωματικές παραμέτρους για αλλαγή των πρακτικών τους. Είχαν την ευκαιρία να υιοθετήσουν στρατηγικές που αναπτύσσουν μια κριτική θεώρηση για το σκεπτικό πάνω στο οποίο οργανώνουν τη δράση τους. Προέβησαν σε συνειδητές επιλογές διδακτικής πρακτικής, ενώ παρέμειναν ανοιχτοί σε εκπλήξεις και ευκαιρίες. Επιπλέον, πήραν πρωτοβουλίες για την επίτευξη αλλαγών οι οποίες αναμένονται να επηρεάσουν τους μαθητές τους και να τους καταστήσουν ικανούς για κριτική σκέψη, λήψη αποφάσεων και επίλυση προβλημάτων. Κατάφεραν έτσι να κάνουν βήματα για βελτίωση της επαγγελματικής τους γνώσης, η οποία είναι συνυφασμένη με την ιδέα της αυτόνομης μάθησης. Οι διαπιστώσεις αυτές δημιουργούν προσδοκίες για κριτική θεώρηση και αναπροσδιορισμό της διδακτικής πρακτικής των συμμετεχόντων, αλλά και για αναπροσδιορισμό τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών τους στην προσέγγιση της γνώσης και την αναπλαισίωσή της μέσα από καινοτόμες πρακτικές γραμματισμού (Ladson-Billings 1999).