Το μοντέλο της μικτής μάθησης ως πλαίσιο επιμορφωτικών δράσεων: ένα παράδειγμα εφαρμογής

Α. Θεωρητικό πλαίσιο

Εισαγωγή

Το ενδιαφέρον της παιδαγωγικής επιστήμης για τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, την εμπλοκή τους σε επιμορφωτικές δράσεις και την αποτελεσματικότητα αυτών των δράσεων σε ό,τι αφορά ποικίλες πτυχές του επαγγελματικού τους ρόλου ανάγεται στη δεκαετία του '60. Από τότε μέχρι σήμερα έχει τρέξει πολύ «νερό στο μύλο» της έρευνας για την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Ξωχέλλης 2005: 95-130), ιδιαίτερα σε σχέση με την επιστημονική βάση της «τέχνης» της διδασκαλίας (Παπαναούμ 2003: 23-37, Vermunt & Endedijk 2011). Έχει διαπιστωθεί λοιπόν ότι η επαγγελματική επάρκεια των εκπαιδευτικών συνδέεται όχι μόνο με την ειδημοσύνη τους στο γνωστικό αντικείμενο που διδάσκουν, αλλά και με τις προσωπικές τους θεωρίες, την εξοικείωσή τους με σύγχρονες προσεγγίσεις της Διδακτικής, καθώς και τον αναστοχασμό που εφαρμόζουν για την επανεξέταση της διδασκαλίας τους (Παπαναούμ 2003). Άλλωστε οι ίδιοι θα πρέπει να είναι ενήμεροι για την εξέλιξη της γνώσης ως απόρροια των αλλαγών που συμβαίνουν στις κοινωνικο-οικονομικές, επιστημονικές, τεχνολογικές, πολιτικές και πολιτισμικές δομές της κοινωνίας (Ξωχέλλης 2005, Dimitriadou 2008). Έτσι, η αρχική επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών είναι απολύτως ανεπαρκής για μια καριέρα που μπορεί να διαρκεί τέσσερις περίπου δεκαετίες. Καθώς μάλιστα οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που εξοπλίζουν τη νέα γενιά, ώστε να ανταποκρίνεται επιτυχώς στις ανάγκες της κοινωνίας, θα πρέπει πρώτα οι ίδιοι να εφαρμόζουν τη διά βίου μάθηση¹.

Στην κατεύθυνση αυτή αναγνωρίζεται όλο και περισσότερο η ανάγκη εστιασμού της έρευνας πάνω στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν αποτελεσματικότερα οι εκπαιδευτικοί (Vermunt & Endedijk 2011: 295-299)• και είναι εύλογο εδώ να δίνεται έμφαση στη συνεισφορά των μεθόδων μάθησης που περιλαμβάνουν τη χρήση των τεχνολογιών του διαδικτύου (Attwell 2007: 4-9).

Σήμερα οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι σε θέση να προσεγγίζουν διαφορετικές πηγές γνώσης, να πραγματεύονται νέες μορφές της και να τις ενσωματώνουν σε καινοτόμα μαθησιακά περιβάλλοντα. Επίσης, θα πρέπει να μπορούν να παίρνουν αποφάσεις για τα διδακτικά μοντέλα που ακολουθούν (Joyce & Weil 1986) σε συνάφεια με τους διδακτικούς στόχους που θέτουν, το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο, τις μεθόδους που χρησιμοποιούν και τις δραστηριότητες που αναθέτουν στους μαθητές τους (Δημητριάδου & Ευσταθίου 2008). Επιπλέον, θα πρέπει να επιδιώκουν το πέρασμα από την επιστημονική κατανόηση στην πρακτική γνώση, ώστε να εφαρμόζουν αποτελεσματικούς διδακτικούς χειρισμούς στα ποικίλα γνωστικά αντικείμενα (Kessels & Korthagen 1996).

Οι παραπάνω παραδοχές αποκτούν ουσιαστικότερο νόημα για την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αν λάβουμε υπόψη την ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού και τις ανάγκες που προκύπτουν από την πραγματικότητα αυτή (Frangoudaki 2004, Dimitriadou et al. 2009, Dimitriadou & Efstathiou 2012). Είναι θεμελιώδους σημασίας η δημιουργία ισότητας ευκαιριών για τους μαθητές που προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικο-πολιτισμικά περιβάλλοντα, βρίσκονται σε ποικίλα επίπεδα μαθησιακής ετοιμότητας και έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα και μαθησιακές προτιμήσεις. Γι' αυτό και οι εκπαιδευτικές πρακτικές που εφαρμόζονται στο σχολείο θα πρέπει να υπερβαίνουν τις φορμαλιστικές, τυποποιημένες προσεγγίσεις και να εξελίσσονται σε ευέλικτες, συνεργατικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης προς όφελος όλων των μαθητών (Tomlinson 2004, Ιωαννίδου-Κουτσελίνη 2006, Κουτσελίνη-Ιωαννίδου 2008, Dimitriadou et al. 2011, Αργυρόπουλος 2013, Bowe 2005).

Το παρόν κείμενο περιλαμβάνει δύο μέρη. Το πρώτο αναφέρεται στα δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά καινοτόμων επιμορφωτικών δράσεων που βασίζονται στις παραπάνω παραδοχές και στοχεύουν στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε θέματα διδακτικής. Αναλύονται οι οργανωτικές αρχές που θα πρέπει να διέπουν αυτές τις δράσεις, ενώ δίνεται έμφαση στη δημιουργία ενός επιμορφωτικού πλαισίου μικτής μάθησης, το οποίο συνδυάζει την πρόσωπο-με-πρόσωπο διδασκαλία και τη μάθηση με χρήση των ΤΠΕ (Alonso et al. 2005, Kupetz & Ziegenmeyer 2005, Scholze & Wiemann 2006, Marçal & Caetano 2010). Στο δεύτερο μέρος παρατίθεται ένα παράδειγμα εφαρμογής του μοντέλου μικτής μάθησης, που τεκμηριώνει και αποσαφηνίζει όσα υποστηρίζονται στη θεωρία• πρόκειται για ένα επιμορφωτικό σεμινάριο στη θεματική της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με χρήση της εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Επιμόρφωση εκπαιδευτικών: τα sine qua non μιας απαιτητικής διαδικασίας

Τα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ανέκαθεν παρουσιάζουν μια δυναμική εξέλιξης και προσαρμογής στα δεδομένα του εκάστοτε χωρο-χρονικού πλαισίου υλοποίησής τους, γι' αυτό και ο χαρακτήρας τους είναι διαρκώς αναπροσδιοριζόμενος (Δημητριάδου 2007). Ανιχνεύονται ωστόσο ορισμένες διακριτές κατηγορίες τους, που έχουν ως κριτήρια τις επιστημολογικές θεωρήσεις των προγραμμάτων, την οργανωτική και διοικητική δομή τους, τον ερευνητικό σχεδιασμό, τον χώρο στον οποίο αναπτύσσονται, τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευομένων, το περιεχόμενο, τη μεθόδευση, καθώς και τη διάρκεια και τον χρόνο διεξαγωγής των επιμορφωτικών δράσεων (Χατζηπαναγιώτου 2001).

Τα χαρακτηριστικά που προκρίνονται για την επιτυχή ανάπτυξη προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών θα μπορούσαν να ταξινομηθούν με βάση τέσσερα τουλάχιστον κριτήρια: την αφετηρία από την οποία ξεκινά ο σχεδιασμός τους, το πλαίσιο υλοποίησής τους, τις διαδικασίες που ακολουθούνται και το τελικό «προϊόν» που αναμένεται να προκύψει. Σημαντικό ρόλο στη λειτουργία των παραμέτρων αυτών παίζουν παράγοντες οι οποίοι διαμορφώνονται in situ, κατά την επαφή των επιμορφωτών με τους επιμορφουμένους και των επιμορφουμένων μεταξύ τους, καθώς η δυναμική που αναπτύσσεται είναι πάντα ιδιαίτερη και μοναδική. Έμφαση επομένως θα πρέπει να δίνεται σε χαρακτηριστικά που προδιαγράφουν ένα ευέλικτο, ευαίσθητο και ενδιαφέρον μαθησιακό περιβάλλον, όπως: δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης, ανάπτυξη θετικής στάσης για την επιμορφωτική διαδικασία, κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των επιμορφουμένων, ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλιών από μέρους τους, ενεργοποίησή τους σε συμμετοχικές διαδικασίες, αξιοποίηση των ιδιαίτερων δεξιοτήτων τους, εταιρική υποστήριξη και επιβράβευση, εποπτικότητα στη μαθησιακή διαδικασία. Η διασφάλιση των εν λόγω χαρακτηριστικών απαιτεί βέβαια ανάλογες προϋποθέσεις από μέρους του επιμορφωτή: καλή πραγματολογική και παιδαγωγική γνώση του αντικειμένου, προσήλωση στο έργο που αναλαμβάνει, αυτοδυναμία και επαγγελματική χειραφέτησή του ως εκπαιδευτή ενηλίκων και ικανότητα αναστοχασμού για τον ρόλο και το έργο του.

Όπως τονίστηκε παραπάνω, οι ραγδαίες εξελίξεις της εποχής μας και οι νέες ορίζουσες της εκπαιδευτικής πράξης καθιστούν αναγκαία την ανανέωση του πλαισίου επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και τη διάνοιξη νέων προοπτικών σε επίπεδο δομών, μεθόδων και περιεχομένων (Sayer 2006). Βασικός άξονας της εξέλιξης αυτής είναι η εφαρμογή μοντέλων που μεταθέτουν την ευθύνη της επιμορφωτικής διαδικασίας στα υποκείμενά της – τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς –, η αξιοποίηση των μεταγνωστικών και μετασυναισθηματικών ικανοτήτων τους και η ενδυνάμωσή τους σε δεξιότητες γραμματισμού και αυτορρύθμισης. H ενίσχυση της κριτικής τους συνείδησης, η κατανόηση των στόχων της εκπαιδευτικής έρευνας, η ανάπτυξη ερευνητικών δεξιοτήτων μέσα από την πράξη, καθώς και η ενίσχυση της ικανότητάς τους να ερμηνεύουν την έρευνα και να εμπλέκονται σε συνεργατικές προσπάθειες με τους ερευνητές έχουν ανοίξει νέες επιμορφωτικές προοπτικές για τους εκπαιδευτικούς (Coolahan 2002, Koutselini 2008).

Σύμφωνα με ερευνητικά πορίσματα για τις πρακτικές που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία, η μάθησή τους είναι αποτελεσματικότερη όταν α) οι ίδιοι δοκιμάζουν σκόπιμα νέες στρατηγικές αλληλεπίδρασης με τους μαθητές ή προετοιμασίας του μαθήματος και αναστοχάζονται πάνω σ' αυτές και β) όταν αναθεωρούν τις πρακτικές που εφαρμόζουν οι ίδιοι μετά από αναστοχασμό ή με βάση την ανατροφοδότησή τους από κάποιον συνάδελφο. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν σε μικρότερο βαθμό από την εμπειρία της εφαρμογής όταν διαπιστώνουν ασυμφωνία μεταξύ αυτού που αναμενόταν και αυτού που προέκυψε από την εφαρμογή, όταν προσπαθούν να επανέλθουν σε παλιές πρακτικές τους, όταν αξιοποιούν ιδέες που παίρνουν από συναδέλφους τους και βέβαια όταν αποφεύγουν την εκμάθηση νέων μεθόδων (Bakkenes et al. 2010). Γενικότερα, τα κοινά στοιχεία μεταξύ των καινοτόμων επιμορφωτικών προγραμμάτων αναφέρονται στην εισαγωγή μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης που προωθούν την ενεργό συμμετοχή, τον προσανατολισμό στο «νόημα» (Ausubel 1963), τις εφαρμογές, την αυτορρύθμιση και τη συνεργατική μάθηση (Vermunt & Endedijk 2011). Οι παραπάνω παράγοντες καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό και το εάν οι εκπαιδευτικοί επιτυγχάνουν την απόκτηση νέας γνώσης, καθώς και αλλαγές στις πεποιθήσεις και τις πρακτικές τους, στη συμπεριφορά και τα συναισθήματά τους.

Δυναμικές προσεγγίσεις με χαρακτηριστικά όπως τα παραπάνω μπορούν να αναπτυχθούν σε επιμορφωτικά περιβάλλοντα μικτής μάθησης (Alonso et al. 2005, Kupetz & Ziegenmeyer 2005, Scholze & Wiemann 2006, Marçal & Caetano 2010), κάτι το οποίο θα υποστηρίξουμε στη συνέχεια.

Το μοντέλο της μικτής μάθησης σε συνάφεια με τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών

Ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να παραμείνει η γνώση τους επίκαιρη και επαρκής ως προς τις τρέχουσες εκπαιδευτικές ανάγκες είναι τα προγράμματα επιμόρφωσης από απόσταση (Starr 1998, Annetta & Matus 2003, Ausburn 2004, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2010). Αυτά αναφέρονται σε διαδικασίες που απομακρύνονται από τις παραδοσιακές, πρόσωπο-με-πρόσωπο επιμορφωτικές δράσεις, καθώς η μαθησιακή εμπειρία συμβαίνει είτε σε ασύγχρονους, αυτορρυθμιζόμενους χρόνους μάθησης είτε σε σύγχρονες εικονικές τάξεις, ανάλογα με τις ανάγκες των επιμορφουμένων (Keegan 2001, Zahner 2002). Με τον τρόπο αυτόν ακυρώνονται οι χρονικοί και γεωγραφικοί περιορισμοί της παραδοσιακής επιμόρφωσης, ενώ ταυτόχρονα εξοικονομούνται χρόνος, πόροι και επιμορφωτικό προσωπικό.

Συχνά η ασύγχρονη μάθηση εμπλουτίζεται και με πρακτικές της πρόσωπο-με-πρόσωπο διδασκαλίας. Προκύπτει έτσι το εκπαιδευτικό μοντέλο της μικτής μάθησης (Alonso et al. 2005, Kupetz & Ziegenmeyer 2005, Scholze & Wiemann 2006, Marçal & Caetano 2010), το οποίο αξιοποιεί τα πλεονεκτήματα τόσο της παραδοσιακής διά ζώσης διδασκαλίας όσο και της διδασκαλίας με τη χρήση των ΤΠΕ.

Ποια είναι όμως τα χαρακτηριστικά του μοντέλου μικτής μάθησης και κατά πόσο ανταποκρίνονται αυτά στις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών;

Στο μοντέλο μικτής μάθησης συνδυάζεται η πρόσωπο-με-πρόσωπο επικοινωνία με μαθησιακές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα σε προσωπικούς, αυτορρυθμιζόμενους χρόνους. Έτσι οι εκπαιδευτικοί ενεργοποιούνται σε ένα αποτελεσματικό, αποδοτικό και ελκυστικό περιβάλλον μάθησης, το οποίο λειτουργεί σε ένα πλαίσιο δομημένο και υποστηρικτικό (Liaw et al. 2007). Με τον τρόπο αυτόν μπορούν να ανταποκρίνονται στις σύνθετες υποχρεώσεις της καθημερινότητάς τους, αλλά και να εξοικονομούν χρόνο στην προσπάθεια που καταβάλλουν για την επαγγελματική τους ανάπτυξη (Ausburn 2004). Αξίζει να σημειωθεί ότι το μοντέλο της μικτής μάθησης – που λέγεται και μοντέλο υβριδικής μάθησης (Graham 2006) – αναγνωρίστηκε από την Αμερικανική Ένωση Εκπαίδευσης και Ανάπτυξης ως μια από τις κορυφαίες τάσεις που έχουν εμφανιστεί την τελευταία δεκαετία στη βιομηχανία πρόσκτησης της γνώσης (Rooney 2003).

Τα προγράμματα μικτής μάθησης έχουν ευέλικτη δομή, καθώς οι δυνατότητες που παρέχουν εκτείνονται από τη διακίνηση κειμένων μέσω αλληλογραφίας μέχρι την ηλεκτρονική επικοινωνία με ηχογραφημένα αρχεία και την τηλεδιάσκεψη. Ειδικότερα η ενσωμάτωση των ΤΠΕ αυξάνει τη συνεργασία και τη μάθηση, καθώς ενισχύει την κοινωνικο-πολιτισμική διάσταση του επιμορφωτικού πλαισίου αλλά και την ανάπτυξη δεξιοτήτων κριτικής σκέψης, αναστοχασμού, αυτο-διαχείρισης και μεταγνώσης των εκπαιδευτικών (Korthagen & Vasalos 2005, Haller et al. 2007). Στην κατεύθυνση αυτή, οι επιμορφούμενοι εξοικειώνονται με πρακτικές που ευνοούν τον σχεδιασμό ερευνητικών εργασιών (projects), τη διαμόρφωση περιβαλλόντων συνεργατικής μάθησης και την ανάπτυξη αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Επιπλέον, ενδυναμώνονται στο να καλλιεργούν μεταγνωστικές δεξιότητες στους μαθητές, να τους ενεργοποιούν δημιουργώντας προκλήσεις κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και να τους ενισχύουν στη διαμόρφωση κριτηρίων για την επιλογή εργασιών (Bakkenes et al. 2010: 541-544).

Στα συστατικά ενός αποτελεσματικού μοντέλου μικτής μάθησης περιλαμβάνονται ένας εκπαιδευτής που ενορχηστρώνει τη μάθηση, η προσωπική υποστήριξη των συμμετεχόντων με χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και του τηλεφώνου, οι εικονικές τάξεις μέσω τηλεδιάσκεψης, η αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων και του εκπαιδευτή αλλά και των συμμετεχόντων μεταξύ τους σε ομαδικές εργασίες, η τεχνολογική υποστήριξη (π.χ. με χρήση ειδικής πλατφόρμας), οι εξετάσεις αξιολόγησης, καθώς και μια πιστοποίηση παρακολούθησης (Alonso et al. 2005).

Τα προγράμματα μικτής μάθησης παρουσιάζουν πλεονεκτήματα σε σχέση με τα αμιγώς προγράμματα ηλεκτρονικής μάθησης, τα οποία σύμφωνα με ερευνητικά πορίσματα συχνά εμποδίζονται από παράγοντες όπως η αρνητική στάση των συμμετεχόντων απέναντι στις ΤΠΕ ή η περιορισμένη εξοικείωση όσων συμμετέχουν με συγκεκριμένες μόνο χρήσεις τους (π.χ. πλοήγηση σε ιστοσελίδες και ηλεκτρονικό ταχυδρομείο), το αίσθημα αποξένωσης από την απουσία της πρόσωπο-με-πρόσωπο επικοινωνίας, καθώς επίσης και αισθήματα απομόνωσης ή ματαίωσης ή απροθυμίας για χρήση της τεχνολογίας (Lewis & Abdul-Hamid 2006, Liaw et al. 2007). Αντίθετα, η μικτή μάθηση εξασφαλίζει καλύτερη διαπροσωπική επικοινωνία, αλληλεπίδραση και ανάπτυξη δεσμών μεταξύ των συμμετεχόντων• επιπλέον, ανταποκρίνεται στις αρχές διαφοροποίησης της μάθησης, καθώς αναγνωρίζει τα ποικίλα στυλ μάθησης, τις μαθησιακές προτιμήσεις και τις μαθησιακές ανάγκες των συμμετεχόντων (Ausburn 2004)• ακόμη, προσφέρει περισσότερες ευκαιρίες για ενεργοποίηση κινήτρων μάθησης και για καλύτερα αποτελέσματα στη μάθηση και τη χρήση του διδακτικού υλικού (Scholze and Wiemann 2006).

Σύμφωνα με πορίσματα σχετικών ερευνών, πρόσθετα πλεονεκτήματα που προκύπτουν από τη χρήση της μικτής μάθησης σε πλαίσιο επιμορφωτικών δράσεων είναι τα εξής: εμπλουτισμός του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων τα οποία διδάσκονται σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα απομακρυσμένων περιοχών (Annetta and Matus 2003)• υποστήριξη της επαγγελματικής γνώσης και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών μέσα από την ενιαιοποίηση της δηλωτικής και της διαδικαστικής γνώσης (Kupetz & Ziegenmeyer 2005: 191-194)• ακόμη, διευκόλυνση των εκπαιδευτικών της επαρχίας ώστε να έχουν πρόσβαση στα προϊόντα της κοινωνικής, πολιτισμικής και τεχνολογικής εξέλιξης, με στόχο την αναβάθμιση των δεξιοτήτων τους και τη βελτίωση του επαγγελματικού τους προφίλ (Pozzi 2008: 6-8).

Γενικότερα, τα συγκριτικά πλεονεκτήματα της μικτής μάθησης είναι η ευελιξία και η παιδαγωγική της αποτελεσματικότητα. Καθώς δημιουργεί πεδία ενεργού μάθησης τόσο στους συμμετέχοντες όσο και στους επιμορφωτές, προκύπτουν αποτελέσματα που αξιολογούνται πολύ θετικά από όσους συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτές που είχαν διδάξει στο Πρόγραμμα Υβριδικής Μάθησης που αναπτύχθηκε στο Πανεπιστήμιο του Wisconsin (1999-2001) για την υποστήριξη 17 Τμημάτων, ώστε να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν τα πρώτα τους υβριδικά προγράμματα (Aycock et al. 2002, Garnham & Kaleta 2002), δήλωσαν ότι η εμπειρία τους σε αυτό επρόκειτο να αλλάξει ολόκληρη τη διδασκαλία που θα έκαμναν στο μέλλον, ανεξάρτητα αν αυτή θα γινόταν σε παραδοσιακό, υβριδικό ή εξ αποστάσεως περιβάλλον μάθησης. Αντίστοιχα θετική ήταν και η ανατροφοδότηση από τους εκπαιδευτές και το προσωπικό διαχείρισης του υπερεθνικού δικτύου «Συνεργασία Μεταξύ Ιδρυμάτων Μικτής Μάθησης» (Haller et al. 2007), το οποίο περιλαμβάνει δημιουργούς, εμπειρογνώμονες, χρήστες, προϊόντα και υπηρεσίες μικτής μάθησης βασισμένες στο διαδίκτυο για διαφορετικές ομάδες-στόχους και ποικίλα μαθησιακά περιβάλλοντα². Στο πλαίσιο του δικτύου αυτού οι συμμετέχοντες είχαν την ευκαιρία να αναπτύξουν επιμέρους προγράμματα μικτής μάθησης με την αξιοποίηση σύγχρονων εργαλείων διαδικτυακής επικοινωνίας όπως η διαδικτυακή εγκυκλοπαίδεια WIKI, τα ιστολόγια, οι ηλεκτρονικοί φάκελοι και οι τηλεδιασκέψεις.

Αξίζει στο σημείο αυτό να σημειωθεί ότι το μοντέλο μικτής μάθησης δεν έχει αξιοποιηθεί μόνο ως μέσο για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών• επιπλέον έχει αποτελέσει και αντικείμενο επιμόρφωσης στο πλαίσιο του Προγράμματος SOCRATES, με σκοπό να μάθουν οι εκπαιδευτικοί να δημιουργούν οι ίδιοι και να διαχειρίζονται σειρές μαθημάτων μικτής μάθησης με χρήση ηλεκτρονικής πλατφόρμας για τους μαθητές τους³.

Σε ό,τι αφορά την Ελλάδα, ερευνητικά πορίσματα έδειξαν ότι θετική ήταν και εδώ η ανατροφοδότηση από μέρους των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν σε επιμορφωτικά σεμινάρια μικτής μάθησης⁴. Τα σεμινάρια αυτά έτυχαν ερευνητικής προσέγγισης με σκοπό τον ανα-σχεδιασμό και τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς τους στο μέλλον (Dimitiradou et al. 2012, Nari et al. 2012, Δημητριάδου, υπό δημοσίευση, Δημητριάδου & Βράντση 2013, Σπύρτου, Νάρη & Δημητριάδου, υπό δημοσίευση).

Σημαντική προϋπόθεση για τον σχεδιασμό και τον επανασχεδιασμό των προγραμμάτων μικτής μάθησης είναι η αξιολόγησή τους. Αυτή συνίσταται στην ανάλυση του τρέχοντος προγράμματος, τη συλλογή και χρήση στοιχείων ανατροφοδότησής του από τους συμμετέχοντες, τον σχεδιασμό για τη σύσταση των ομάδων που συμμετέχουν, την αποσαφήνιση των βασικών αρχών που διέπουν το πρόγραμμα, καθώς και τεκμηριωμένη εμπειρία από την επαναληπτική υλοποίηση του προγράμματος για μια σειρά ετών (Sharpe et al. 2006). Βαρύνουσα σημασία για την επιτυχία των προγραμμάτων μικτής μάθησης έχουν επίσης η αξιοποίηση διαφόρων μαθησιακών μεθόδων, η εξοικείωση των συμμετεχόντων με τις ΤΠΕ και η θετική τους στάση απέναντι σε αυτές, η πρώτη διά ζώσης συνάντησή τους με τους επιμορφωτές, η αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται στη συνέχεια μεταξύ τους, καθώς και η ενημέρωση των επιμορφωτών για τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των συμμετεχόντων (Haller 2007: 67-68). Αξίζει να σημειωθεί ότι στη διαδικασία της μικτής μάθησης θεωρείται σκόπιμο να υιοθετούνται οι αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Haller 2007: 68), αν και η διεθνής έρευνα για τη σχέση της διαφοροποίησης με τη μικτή μάθηση είναι ακόμη περιορισμένη (Scalise 2007)⁵.

Με βάση την ανάλυση που προηγήθηκε, θα συμπεραίναμε ότι τα χαρακτηριστικά της μικτής μάθησης στο πλαίσιο επιμορφωτικών δράσεων συνάδουν σε γενικές γραμμές με πέντε τουλάχιστον από τις αρχές της μάθησης ενηλίκων (Knowles et al. 2011)• και τούτο, επειδή οι επιμορφούμενοι (1) κατανοούν τον λόγο για τον οποίο είναι σημαντικό να γνωρίζουν ή να κάνουν κάτι (εδώ: για ποιον λόγο επιμορφώνονται), (2) έχουν την ελευθερία να μαθαίνουν με τον δικό τους τρόπο, (3) μαθαίνουν μέσω εμπειρίας, (4) αφιερώνουν χρόνο μαθητείας που τους είναι βολικός και (5) δέχονται ενέργειες ενθάρρυνσης και υποστήριξης.

Έχοντας καταθέσει τα επιστημολογικά μας επιχειρήματα ως προς τα πλεονεκτήματα που παρέχει το μοντέλο της μικτής μάθησης για την επαγγελματική ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών, στη συνέχεια θα δούμε πώς το μοντέλο αυτό αξιοποιήθηκε στην πράξη, σε ένα επιμορφωτικό σεμινάριο εστιασμένο σε θέματα διδακτικής. Συγκεκριμένα, θα αναφερθούμε σε ένα παράδειγμα επιμορφωτικής δράσης που ακολουθούσε το μοντέλο της μικτής μάθησης και είχε ως στόχο την υιοθέτηση από τους εκπαιδευτικούς πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας μέσα από τη χρήση της εννοιολογικής χαρτογράφησης.