Η αξιοποίηση του εκπαιδευτικού δράματος στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών: μια προοπτική επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης

H επιμορφωτική παρέμβαση

Το πλαίσιο της παρέμβασης και ο σχεδιασμός της επιμόρφωσης

Χρησιμοποιήσαμε το δημιουργικό εκπαιδευτικό δράμα κατά τη δεύτερη φάση ενός ενδοσχολικού επιμορφωτικού προγράμματος σε Γυμνάσιο ημιαστικής περιοχής της Κρήτης. Η διάρκεια της φάσης αυτής ήταν συνολικά 15 ώρες και είχε ως αντικείμενο τη διαχείριση του πένθους. Είχε προηγηθεί μία πρώτη - πάλι 15ωρη - φάση, τρεις περίπου μήνες πριν, στη διάρκεια της οποίας πραγματοποιήθηκαν βιωματικά εργαστήρια και εισηγήσεις γύρω από το θέμα της ετερότητας και της διαχείρισής της στο σχολείο.

Η επιλογή του πένθους ως θέματος της δεύτερης φάσης της επιμόρφωσης έγινε λαμβάνοντας υπόψη τις προτιμήσεις των επιμορφούμενων, οι οποίες μας κοινοποιήθηκαν γραπτώς μετά την ολοκλήρωση της πρώτης φάσης, κατά την εκδήλωση ενδιαφέροντος του σχολείου για συνέχιση του επιμορφωτικού προγράμματος. Το σχολείο πρότεινε ως θέμα τη διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς και οικογενειακών ζητημάτων, γύρω από έναν αριθμό εναλλακτικών αξόνων, μεταξύ των οποίων το πένθος. Ως επιμορφωτική ομάδα, καταλήξαμε στη συγκεκριμένη επιλογή για δύο, κυρίως, λόγους, που άπτονται της εμπειρίας που είχαμε από το συγκεκριμένο σχολείο κατά την πρώτη φάση του προγράμματος.

Ο πρώτος λόγος αφορά στην εκτίμησή μας ότι η ενασχόληση με το πένθος θα επέτρεπε την ανάδειξη και επίλυση συγκρούσεων με ευεργετικές συνέπειες σε ζητήματα που φαίνεται ότι συναντούσαν αντιστάσεις από μέρους των επιμορφούμενων. Πρέπει να σημειώσουμε εδώ ότι στην πρώτη φάση, η οποία είχε ως θέμα τη διαχείριση προβλημάτων σχετικών με την εθνο-πολιτισμική ετερότητα των μαθητών, αρκετοί επιμορφούμενοι εξέφρασαν έντονο προβληματισμό και αμφιβολίες ως προς την αποτελεσματικότητα αλλά και τη σκοπιμότητα της συγκεκριμένης επιμόρφωσης. Οι αμφιβολίες αφορούσαν κυρίως τη δυνατότητα επιτυχούς διαχείρισης τάξεων με ετερογενή πληθυσμό ως προς το μαθησιακό επίπεδο και το μορφωτικό κεφάλαιο των μαθητών γενικότερα. Υποστηρίχθηκε ότι η ετερογένεια αυτή ορθώνει ανυπέρβλητα εμπόδια στο εκπαιδευτικό έργο, ματαιώνει τους εκπαιδευτικούς και εν τέλει υποβαθμίζει το σχολείο. Είναι χαρακτηριστικό ότι, όταν επιμείναμε στην ανάγκη συζήτησης σχετικά με τις δυνατότητες επιτυχούς διαχείρισης της ετερογένειας των μαθητών, ορισμένοι επιμορφούμενοι αντέδρασαν με συναισθηματική φόρτιση και διατύπωσαν ιδιαίτερα σκωπτικούς χαρακτηρισμούς για τις μαθησιακές ικανότητες των μειονοτικών μαθητών. Με αυτά τα δεδομένα, θεωρήσαμε ότι το πένθος – ένα θέμα με φαινομενικά μικρή σχέση με εκείνο της διαχείρισης της ετερότητας – θα πρόσφερε ως θέμα τη δυνατότητα υπέρβασης των δυσκολιών που αντιμετωπίσαμε στην πρώτη φάση της επιμόρφωσης. Ταυτόχρονα, όμως, θεωρήσαμε ότι η ενασχόληση με το πένθος θα επέτρεπε στους επιμορφούμενους να διαχειριστούν και να επιλύσουν συγκρούσεις γενικότερου χαρακτήρα, με ευεργετικές συνέπειες για την υποδοχή και επεξεργασία και άλλων ζητημάτων – συμπεριλαμβανομένης της διαχείρισης της ετερογένειας των μαθητών.

Ο δεύτερος λόγος για τον οποίο προκρίναμε την ενασχόληση με το πένθος στη δεύτερη φάση του προγράμματος συναρτάται με τις εντυπώσεις που αποκομίσαμε για τους εκπαιδευτικούς του σχολείου στην πρώτη φάση. Το σχολείο διέθετε έναν σύλλογο καθηγητών ρωμαλέο και ζωηρό, με κουλτούρα διαλόγου και αντιπαράθεσης στη βάση έλλογων επιχειρημάτων. Αυτό επέτρεπε στους καθηγητές να παίρνουν θέση με παρρησία και να μη διστάζουν να αναμετρηθούν ευθέως με τους φορείς διαφορετικών απόψεων. Σε αυτήν τη βάση, θεωρήσαμε ότι τα μέλη του συλλόγου θα ήταν σε θέση να ανταποκριθούν ενεργά σε ένα τόσο απαιτητικό θέμα που αφήνει μεγάλα περιθώρια αναστοχασμού.

Οι απαιτήσεις που εγείρει το ζήτημα του πένθους έχουν προφανώς σχέση με τη διαχείριση της αμετάκλητης απώλειας, τόσο στο επίπεδο του βιώματος όσο και σε αυτό της αναπαράστασής του – της κατανόησής μας, δηλαδή, για την εμπειρία του πένθους, τα πενθούντα πρόσωπα και τον περίγυρό τους. Οι αναπαραστάσεις μας για τη μη αντιστρέψιμη απώλεια και για την ίδια τη διαδικασία του πένθους καθορίζουν αντιδράσεις όπως η αμηχανία και η αποφυγή, που συχνά εκδηλώνονται με μη αποδοτικούς τρόπους για τον περίγυρο του πενθούντος προσώπου (Kubler-Ross 1997). Η σημασία που έχει το νόημα που αποδίδουμε στο πένθος γίνεται ακόμα μεγαλύτερη αν λάβουμε υπόψη τις ψυχολογικές ανάγκες στις οποίες ανταποκρίνεται το νόημα αυτό, καθώς και τους στόχους που εξυπηρετεί σε διαπροσωπικό επίπεδο.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο σχεδιάσαμε μια επιμορφωτική παρέμβαση που θα έδινε την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να εκφράσουν τις άρρητες παραδοχές τους, να τις συνειδητοποιήσουν και να αναστοχαστούν πάνω σε αυτές. Επιπλέον, θα τους ενέπλεκε σε διαδικασίες που θα προκαλούσαν τους εκπαιδευτικούς να σκεφτούν πάνω στις κοινωνικές παραμέτρους των ζητημάτων που αντιμετωπίζουν, ξεφεύγοντας από τη συνήθη απόδοση ατομικών ευθυνών. Δε μας ενδιέφερε καθόλου η μεταφορά έτοιμης γνώσης στους επιμορφούμενους σχετικά με το ποια είναι η καλύτερη στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στον μαθητή που πενθεί, παρά τις έντονες πιέσεις που ασκούσαν οι επιμορφούμενοι για τέτοιου είδους «συμβουλές». Θεωρήσαμε ότι το εκπαιδευτικό δημιουργικό δράμα θα μπορούσε να καλύψει τους στόχους της επιμορφωτικής μας παρέμβασης στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο που βρισκόμασταν εξαιτίας της βιωματικής, επικοινωνιακής και αναπτυξιακής του διάστασης (βλ. παραπάνω).

Επιπλέον, υποθέσαμε –και θελήσαμε την υπόθεσή μας αυτή να τη δοκιμάσουμε στην πράξη- ότι το εκπαιδευτικό δημιουργικό δράμα ήταν κατάλληλο για το θέμα που είχε επιλεγεί. Μία από τις δυσκολίες στη διαχείριση του πένθους συνδέεται με το γεγονός ότι τα υποκείμενα βιώνουν συναισθήματα και σκέψεις που είναι δύσκολο να λεκτικοποιηθούν. Το δράμα μπορεί να συμβάλει στην έκφραση και εξωτερίκευση αυτών των ανείπωτων βιωμάτων και σκέψεων της απώλειας που συνδέονται με το πένθος, μέσω της αφύπνισης του φαντασιακού και της κινητοποίησης του ανθρώπινου σώματος.

Περιγραφή της παρέμβασης

Η επιμορφωτική μας παρέμβαση υλοποιήθηκε σε δύο διαδοχικές ημέρες. Την πρώτη ημέρα, μετά από μια εισαγωγική ολομέλεια, οι επιμορφούμενοι χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες, καθεμιά από τις οποίες συνεργάστηκε με έναν από τους τρεις επιμορφωτές, ως εμψυχωτή. Αρχικά, δόθηκε χρόνος σε καθένα από τα μέλη κάθε ομάδας να αφηγηθεί μία τουλάχιστον ιστορία πένθους που σχετιζόταν με το σχολείο. Οι επιμορφούμενοι περιέγραφαν πολύ συχνά τα ίδια περιστατικά που έλαβαν χώρα στο σχολείο και εξέφρασαν έντονα και επανειλημμένα το αίτημα να βοηθηθούν ως προς τη μεταχείριση που θα έπρεπε να επιφυλάσσουν σε πενθούντες μαθητές και στις οικογένειές τους. Με αυτήν την αφορμή, έγινε επίσης μια γενικότερη συζήτηση για τους λόγους για τους οποίους οι επιμορφούμενοι προτίμησαν να ασχοληθούμε με το συγκεκριμένο θέμα σε αυτήν τη φάση της επιμόρφωσης. Τα περιστατικά που περιγράφηκαν συζητήθηκαν στη συνέχεια διεξοδικά ως προς τους ρόλους που ενέπλεκαν και χρειάζονταν ξεχωριστή προσοχή: του εκπαιδευτικού, του πενθούντος μαθητή, των συμμαθητών, των συναδέλφων εκπαιδευτικών και του συλλόγου, της διεύθυνσης του σχολείου, της πενθούσας οικογένειας και, τέλος, της κοινότητας.

Αμέσως μετά, τα μέλη κάθε ομάδας των επιμορφούμενων συνέγραψαν μια κοινή ιστορία, στην οποία ενσωμάτωσαν στοιχεία από τις ατομικές αφηγήσεις που είχαν προηγηθεί. Ενθαρρύναμε τα μέλη κάθε ομάδας να σκεφτούν και να συμπεριλάβουν στην κοινή ιστορία τους όλους τους σημαντικούς εμπλεκόμενους ρόλους. Η επιλογή του θέματος και των αφηγηματικών στοιχείων που συμπεριλήφθηκαν στις κοινές ιστορίες έγινε σε κάθε ομάδα με συναινετικές διαδικασίες. Το ενδιαφέρον ήταν αυξημένο σε αυτό το στάδιο και η συμμετοχή των μελών κάθε ομάδας, σε γενικές γραμμές, ενθουσιώδης.

Τη δεύτερη επιμορφωτική ημέρα, κάθε ομάδα προσάρμοσε αρχικά την ιστορία της σε μορφή διαλόγων, για να γίνει σενάριο με διακριτούς ρόλους που θα υποδύονταν στη συνέχεια τα μέλη. Προβλέφθηκαν ρόλοι για όλους τους επιμορφούμενους σε κάθε ομάδα. Ακολούθησε η κατανομή των ρόλων και δόθηκε ικανός χρόνος για την προετοιμασία της παράστασης από κάθε ομάδα (κάθε ομάδα έκανε τρεις με τέσσερις πρόβες πριν από την παράσταση). Οι τρεις δραματοποιημένες ιστορίες παρουσιάστηκαν στη συνέχεια στην ολομέλεια, με κάθε παράσταση να διαρκεί 10 περίπου λεπτά. Στο τελευταίο στάδιο της παρέμβασης, συζητήθηκε διεξοδικά η εμπειρία των επιμορφούμενων, όπως εξηγείται παρακάτω.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι καθ' όλη τη διάρκεια της επιμορφωτικής διαδικασίας, τη συγκεκριμένη ημέρα, το ενδιαφέρον των επιμορφούμενων διατηρήθηκε αμείωτο. Η προετοιμασία των παραστάσεων έγινε με ενθουσιασμό και προκάλεσε έντονα συναισθήματα στους συμμετέχοντες. Συχνή αντίδραση στη δραματική αναπαράσταση ορισμένων περιστατικών ήταν η έκπληξη που επέφερε αυτή η μέθεξη («ανατρίχιασα»). Επιπλέον, οι απαιτήσεις του δημιουργικού σκέλους, της μετατροπής δηλαδή των αφηγήσεων σε θεατρικά έργα, κινητοποίησαν ιδιαίτερα ορισμένους τουλάχιστον επιμορφούμενους με σχετικά ενδιαφέροντα (θέατρο, σινεμά, κ.ά.), οι οποίοι συνέβαλαν εποικοδομητικά στο τελικό συλλογικό προϊόν. Ως αποτέλεσμα όλων αυτών, οι παραστάσεις είχαν αξιοπρόσεκτη ευρηματικότητα, ζωντάνια και αμεσότητα. Διατήρησαν καθηλωμένους τους επιμορφούμενους ως θεατές στα έργα των συναδέλφων τους από τις άλλες ομάδες. Ιδιαίτερη συγκίνηση και ενδιαφέρον προκαλούσε κάθε φορά στους θεατές η αναγνώριση του περιστατικού που αναπαριστούσαν θεατρικά οι συνάδελφοί τους, καθώς όλα τα περιστατικά είχαν λάβει χώρα στο ίδιο σχολείο και ήταν αναγνωρίσιμα από όσους τα είχαν βιώσει.

Ένα πολύ ουσιαστικό μέρος της επιμόρφωσης ήταν η συζήτηση που ακολούθησε μετά την ολοκλήρωση των παραστάσεων μεταξύ των επιμορφούμενων και των τριών εκπαιδευτών τους. Η συζήτηση αυτή είχε δομηθεί κατά τον σχεδιασμό της επιμόρφωσης. Έτσι οι τρεις επιμορφωτές θέσαμε από κοινού ορισμένα προαποφασισμένα ερεθίσματα για συζήτηση και αναστοχασμό:

• πώς αισθάνθηκε κάθε συμμετέχων στον ρόλο του – πώς αισθάνθηκε ως μέλος της ομάδας και πώς ως θεατής·
• πώς αντιμετωπίστηκε σε κάθε ιστορία το πένθος – ποιες παραδοχές έκρυβε ως προς την κατανόησή του·
• ποια τα κρίσιμα συμβάντα και οι ρόλοι σε κάθε ιστορία που θα μπορούσαν, ενδεχομένως, να αλλάξουν τη ροή της.

Προκειμένου να συνοψίσουμε τη συζήτηση που προκάλεσαν οι δραματοποιημένες αφηγήσεις, επιδιώξαμε περαιτέρω να εξεταστούν: α) τα σημεία όπου διασταυρώνονταν / συνέκλιναν οι τρεις αφηγήσεις και, πιο ειδικά, τα κομβικά σημεία για την παρουσίαση των δυσκολιών που εγείρει η υποδοχή και διαχείριση του πένθους· β) τα σημαντικά σημεία για τον καθορισμό της στάσης του εκπαιδευτικού απέναντι στη διαχείριση του πένθους.

Στόχος μας εδώ ήταν να αναδειχτούν οι ποικίλοι τρόποι συγκρότησης των αφηγήσεων για το πένθος, μέσω των οποίων εκφράζονται οι βιωματικές εμπειρίες πένθους γενικότερα. Δίνοντας έμφαση στο βαθύτερο νοηματικό περιεχόμενο των αφηγήσεων, στις άρρητες παραδοχές στις οποίες στηρίχτηκαν και στα κομβικά σημεία συγκρότησής τους, επιδιώξαμε να προκαλέσουμε έναν κριτικό αναστοχασμό σχετικά με τις στρατηγικές αντιμετώπισης του πένθους, με απώτερο σκοπό να αναπλαισιώσουν οι συμμετέχοντες και να επανεκτιμήσουν τις βιωματικές εμπειρίες τους και τις αναπαραστάσεις τους για το πένθος.

Η συζήτηση που έγινε ήταν -κατά κοινή εκτίμηση- εξαιρετικά πλούσια και παραγωγική. Οι επιμορφούμενοι μίλησαν με παρρησία για την εμπειρία τους κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης, σχολίασαν και αντιπαρέβαλαν τις αφηγήσεις στις οποίες είχαν συμμετάσχει με αυτές των συναδέλφων τους, αναζήτησαν και επισήμαναν τομές και κοινούς τόπους μεταξύ τους. Ως προς τη διαχείριση της απώλειας, άγγιξαν ουσιώδη ζητήματα που βρίσκονται στην καρδιά της σχετικής προβληματικής, όπως η ενοχή. Έγινε λόγος για τη σημασία και τον ρόλο της ενοχής τόσο σε προσωπικό βιωματικό επίπεδο – με την έννοια της ανεκπλήρωτης οφειλής απέναντι σε χαμένους οικείους – όσο και στο επίπεδο του θεσμικού ρόλου των καθηγητών – με την έννοια της ενοχής που επισύρει η συναισθηματική αποξένωση του καθηγητή από τον πενθούντα μαθητή. Εδώ, είναι ενδιαφέρον ότι έγινε λόγος και για την υποκριτική εκδήλωση συμπόνιας προς τον πενθούντα μαθητή, με τη δηκτική χρήση της μεταφοράς του θεάτρου («παίζω θέατρο απέναντί του»).

Με ζωηρό ενδιαφέρον συζητήθηκε η αμηχανία απέναντι στην απώλεια, σε σχέση με το δυσερμήνευτο του θανάτου αλλά και την ενδεδειγμένη μεταχείριση των πενθούντων μαθητών. Ερωτήματα που τέθηκαν σε αυτό το πλαίσιο ήταν: Είναι σκόπιμο να συλλυπούμαστε τους πενθούντες; Είναι σωστό να αναπαριστούμε θεατρικά την εμπειρία της απώλειας ή μήπως είναι ύβρις; (δεδομένου ότι μπορεί να συμβεί οποτεδήποτε και στον καθένα). Η ανατροφοδότηση που προσφέραμε ως επιμορφωτές, έπειτα από επανειλημμένες εκκλήσεις σε αυτήν τη φάση, εστιάστηκε στη σημασία της αναγνώρισης του πενθούντος προσώπου από τον εκπαιδευτικό και της έκφρασης του πένθους με λόγο. Άξιο ιδιαίτερης προσοχής είναι ότι, με αφορμή τη σημασία της αναγνώρισης γενικότερα, οι επιμορφούμενοι είχαν τη δυνατότητα να μιλήσουν και για άλλα προβλήματα, μεταξύ των οποίων η διαχείριση της εθνο-πολιτισμικής ετερότητας που είχε διχάσει κατά την πρώτη φάση της επιμόρφωσης.

Σχηματικά το επιμορφωτικό σεμινάριο δομήθηκε ως εξής:

Φάση 1. Ανακοίνωση από τους επιμορφωτές του θέματος της επιμόρφωσης (διαχείριση πένθους) στην ολομέλεια. Διαχωρισμός επιμορφούμενων σε ομάδες, με έναν επιμορφωτή η καθεμιά.

Φάση 2. Συζήτηση ανά ομάδα των λόγων για τους οποίους προτάθηκε από τον σύλλογο των εκπαιδευτικών του σχολείου η διαχείριση του πένθους ως θέμα της επιμόρφωσης. Κατάθεση προσωπικών ιστοριών/ εμπειριών πένθους στο σχολείο από τους επιμορφούμενους. Επιλογή και συγγραφή από τους επιμορφούμενους μιας κοινής ιστορίας πένθους στο σχολείο.

Φάση 3. Μετατροπή της κοινής ιστορίας σε σενάριο με διαλόγους και κατανομή ρόλων σε όλους τους επιμορφούμενους, ανά ομάδα. Εξοικείωση των επιμορφούμενων με τους ρόλους τους και πρόβες δραματοποίησης της ιστορίας.

Φάση 4. Παρουσίαση της δραματοποιημένης ιστορίας κάθε ομάδας, διάρκειας 10 λεπτών, στην ολομέλεια.

Φάση 5. Συζήτηση και ανατροφοδότηση στην ολομέλεια.