Η αξιοποίηση του εκπαιδευτικού δράματος στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών: μια προοπτική επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης

Επιμόρφωση και επαγγελματική-προσωπική ανάπτυξη εκπαιδευτικών

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δίνει μια ευκαιρία για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Αν θα αξιοποιηθεί η ευκαιρία αυτή ή όχι, εξαρτάται -σε μεγάλο βαθμό- από τον τρόπο με τον οποίο θα οργανωθεί η επιμόρφωση και από τις διαδικασίες μέσω των οποίων θα υλοποιηθεί. Συνήθως στη χώρα μας (Καζαμίας & Κασσωτάκης 1995: 33) -αλλά και διεθνώς- εφαρμόζεται στην επιμόρφωση η προσέγγιση της μεταβίβασης γνώσης από τον επιμορφωτή, κάποιον «ειδικό» του χώρου, στους εκπαιδευτικούς με στόχο την κάλυψη των ελλείψεών τους, της «ανεπάρκειάς» τους. Βασίζεται σε μια εξωτερική οπτική, σύμφωνα με την οποία, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που χρειάζονται για τη διδασκαλία τους. Συνεπώς, στόχος της επιμόρφωσης είναι να τους παρέχει αυτές τις γνώσεις και δεξιότητες (Day 2003: 292). Είναι αυτό που ο Jackson (1995: 109-110) ονομάζει «δρόμο της τεχνογνωσίας». Έχουν ασκηθεί ποικίλες κριτικές στη συγκεκριμένη προσέγγιση, οι οποίες αμφισβητούν τη μορφωτική λειτουργία της και εστιάζουν κυρίως στην υποβάθμιση της επαγγελματικής κρίσης του εκπαιδευτικού και στον παθητικό ρόλο που του προδικάζει κατά την επιμόρφωσή του (βλ. ενδεικτικά Stenhouse 1975: 142-143, Τσάφος & Κατσαρού 2000). Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενστερνισθεί συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες και να μάθει ένα ρεπερτόριο τεχνικών, τις οποίες στη συνέχεια καλείται να εφαρμόσει στην πράξη (Diamond 1991: 10), χωρίς όμως να συνειδητοποιεί ούτε φυσικά να κάνει καμία απόπειρα αλλαγής των παραδοχών εκείνων που κατευθύνουν τις επιλογές του στο σχολείο, δηλαδή της προσωπικής και συχνά άρρητης θεωρίας του (tacit knowledge, για τον όρο βλ. Polanyi 1967).

Υπάρχουν όμως στη διεθνή βιβλιογραφία κι άλλες -μάλλον πολυάριθμες- προσεγγίσεις στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Θα εστιάσουμε σε εκείνες που έχουν χαρακτηριστικά «ανάπτυξης» των εκπαιδευτικών (Jackson 1971), αντί να εντοπίζουν την «ανεπάρκειά» τους. Τέτοιες προσεγγίσεις εκκινούν από την παραδοχή ότι η διδασκαλία είναι μια πολυπαραγοντική δραστηριότητα που απαιτεί περισσότερα από ένα σύνολα γνώσεων και δεξιοτήτων. Κυρίως απαιτεί κατανόηση, βαθιά και ευρεία, του έργου του εκπαιδευτικού από τον ίδιο κι ακόμα διαρκή στοχασμό από τη μεριά του πάνω στους θεμελιώδεις σκοπούς της εκπαιδευτικής του πρακτικής (Hanlon 1993: 244) αλλά και αμφιβολία, απορία και αμφισβήτηση (Jackson 1995: 112-121). Μέσα από τέτοιες διαδικασίες και επιπλέον κριτική διερεύνηση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού πλαισίου μέσα στο οποίο ζουν και εργάζονται, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συνειδητοποιήσουν τον τρόπο με τον οποίο πολιτικοί και κοινωνικοί παράγοντες προσδιορίζουν την καθημερινή τους πρακτική και να διευρύνουν έτσι τον προβληματισμό τους, την κατανόηση και τη δράση τους (Κατσαρού & Δεδούλη 2008: 10-11). Στην παρούσα εργασία τέτοιες προσεγγίσεις της επιμόρφωσης θεωρείται ότι μπορούν να συμβάλλουν σημαντικά και ουσιαστικά στην επαγγελματική ανάπτυξη των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών.

Με τον όρο 'επαγγελματική ανάπτυξη' του εκπαιδευτικού στην παρούσα εργασία εννοούμε μια συνεχή και σύνθετη διαδικασία μάθησης (τυπικής και άτυπης) κατά την οποία ο εκπαιδευτικός έχει ενεργό ρόλο. Πρόκειται για συνεργατική διαδικασία που σχετίζεται άμεσα με τις διδακτικές και ευρύτερα σχολικές, καθημερινές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού και απαιτεί συστηματική εξέτασή τους, στοχασμό και αναστοχασμό από την πλευρά του (Dudzinski et al. 2000, Ganser 2000, Sachs 2000). Περιλαμβάνει προσπάθεια για φωτισμό, συνειδητοποίηση, ίσως και εμπλουτισμό ή αλλαγή, των άρρητων προσωπικών θεωριών και πεποιθήσεών του μέσω κριτικής ανάλυσης (Clark 1995: 128-130). Η προσπάθεια αυτή αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για οποιαδήποτε αλλαγή στην πρακτική του εκπαιδευτικού. Με αυτήν την έννοια σημαίνει και προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.

Η Barbara Jaworski το 2001 έθεσε το πολύ ενδιαφέρον ερώτημα: τι θεωρούμε ανάπτυξη της γνώσης του εκπαιδευτικού, μια προσωπική σύνθεση που προέρχεται από την εμπειρία ή τη συνέπεια διεπιδράσεων που συντελούνται μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο ο εκπαιδευτικός εργάζεται; (Jaworski 2001: 298). Οι δύο αυτές θεωρήσεις είναι περισσότερο αλλησυμπληρούμενες παρά αλληλοαποκλειόμενες. Και οι δύο έχουν ως επίκεντρο τον στοχασμό κατά τη διάρκεια της πράξης και τον αναστοχασμό πάνω στην πράξη μετά την ολοκλήρωσή της (Schӧn 1983). Ο (ανα)στοχασμός μπορεί να θεωρηθεί ως μια ατομική δραστηριότητα, αλλά υποστηρίζεται ευρύτατα (Lave & Wenger 1991, Cobb & McClain 2001, Lerman 2001) ότι είναι πιο αποτελεσματικός στον μετασχηματισμό της πράξης, όταν πραγματοποιείται στο πλαίσιο μιας «κοινότητας πρακτικής», όπου δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να μοιράζονται τις σκέψεις, τις εμπειρίες και τις πρακτικές δοκιμές τους, να συνθέτουν και να ερμηνεύουν τα ευρήματα της εκπαιδευτικής έρευνας και να αναπτύσσουν κριτικά ερμηνευτικά σχήματα που συνδέονται με την πράξη (Jaworski 2001: 298).

Η διαπίστωση αυτή βεβαίως θέτει μια σημαντική διάσταση της επιμόρφωσης, αυτή των συνεργασιών. Φαίνεται ότι οι συνεργασίες μεταξύ επιμορφούμενων εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών τους ή των επιμορφούμενων μεταξύ τους είναι ιδιαίτερα κρίσιμες για την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Περιορίζουν τον απομονωτισμό που συνήθιζε -και στη χώρα μας συνηθίζει ακόμα- να χαρακτηρίζει την επαγγελματική ζωή των εκπαιδευτικών δίνοντας ευκαιρίες για συνεργατική διερεύνηση. Δείχνουν ολοφάνερα τους περιορισμούς της μάθησης που βασίζεται μόνο στην εμπειρία και αυξάνουν τις πιθανότητες οι εκπαιδευτικοί να δεσμευτούν στο είδος εκείνο της μάθησης στο οποίο έχουν συμμετοχή και το οποίο έχει προσωπικό νόημα για τους ίδιους. Κυρίως, όμως, μέσα από τις αλληλεπιδράσεις των συμμετεχόντων, οι εκπαιδευτικοί όχι μόνο χρησιμοποιούν τη γνώση που ήδη κατέχουν, αλλά και την αμφισβητούν και τη διευρύνουν (ανα)στοχαζόμενοι, με αποτέλεσμα την αλλαγή των πρακτικών τους (Day 2003: 375-411). Προϋπόθεση βέβαια αποτελούν οι ισότιμες σχέσεις που δίνουν ευκαιρίες οι φωνές όλων να ακούγονται και να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη, γεννούν εμπιστοσύνη και υποστηρίζουν τους εκπαιδευτικούς στη μάθησή τους. Σε μια τέτοια συνθήκη, οι εκπαιδευτικοί και οι εκπαιδευτές τους συμμετέχουν ενεργά στη διαπραγμάτευση των διαδικασιών, παρουσιάζουν ποικίλες προσεγγίσεις που οδηγούν σε βαθύτερη κατανόηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και σε μια εμπλουτισμένη βάση γνώσης για τη λήψη αποφάσεων. Οι συνεργασίες με τέτοιους όρους αλλάζουν όλους τους εμπλεκόμενους, επιμορφούμενους και επιμορφωτές, και υποστηρίζουν την επαγγελματική ανάπτυξη και των δύο μερών.

Ποιες όμως μέθοδοι και τεχνικές μπορούν να ενθαρρύνουν την ανταλλαγή εμπειριών, την κατανόηση των ποικίλων οπτικών της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, τη διερευνητική μάθηση, την ενεργό συμμετοχή και την ανάπτυξη κριτικού στοχασμού; Θα μπορούσε κανείς ενδεικτικά να αναφέρει (Κατσαρού & Δεδούλη 2008: 29-40):

• Τις προσομοιωτικές διδασκαλίες ή μικροδιδασκαλίες που συνοδεύονται από κριτικο-στοχαστική ανάλυση των διδασκαλιών,
• Τη μελέτη περίπτωσης ή την ανάλυση ενός εκπαιδευτικού περιστατικού που παρουσιάζει ο επιμορφωτής ή αφηγούνται οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί,
• Την επίλυση προβλήματος που απαιτεί εμβάθυνση στις αιτίες του προβλήματος, διατύπωση πιθανών εναλλακτικών λύσεων και αξιολόγηση των πιθανών αντιδράσεων ή αντιστάσεων των εμπλεκομένων,
• Τα παιχνίδια ρόλων όπου οι συμμετέχοντες καλούνται να υποδυθούν έναν ρόλο αναπαράγοντας μια κατάσταση ή ένα κρίσιμο περιστατικό της σχολικής ζωής,
• Τις εργαστηριακές-βιωματικές ασκήσεις που αξιοποιούν κείμενα των εκπαιδευτικών, αφηγήσεις ζωής, διηγήσεις διδασκαλίας, αυτοβιογραφίες τους, κτλ.

Στην παρούσα εργασία θα εστιάσουμε σε έναν συνδυασμό αξιοποίησης του εκπαιδευτικού δράματος (μιας πιο σύνθετης μορφής του παιχνιδιού ρόλων που αναφέρθηκε παραπάνω) και των αφηγήσεων των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών. Μπορεί το εκπαιδευτικό δράμα να στηρίξει μια βιωματική, διερευνητική, συμμετοχική και συνεργατική επιμόρφωση, συμβάλλοντας στην επαγγελματική – προσωπική ανάπτυξη των συμμετεχόντων και αν ναι, με ποιον τρόπο;