Το βιωματικό εργαστήριο ως μέθοδος επιμόρφωσης για την ανάπτυξη δεξιοτήτων αντιμετώπισης και επικοινωνίας

Β. Εφαρμογές

Οι παραπάνω αρχές αποτέλεσαν τη βάση για τον σχεδιασμό και τη διεξαγωγή δύο μορφών σεμιναρίων: (α) Εξ αποστάσεως επιμορφωτικό σεμινάριο που απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με θέμα: «Ανάπτυξη συνεργατικού κλίματος: εκπαιδευτικοί – μαθητές – γονείς» και (β) Επιμορφωτικό εργαστήριο με θέμα «Ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και αξιοποίησης της δυναμικής της ομάδας στο πολυπολιτισμικό σχολείο». Η διαδικασία μεθόδευσης και διεξαγωγής των σεμιναρίων αυτών παρουσιάζεται στη συνέχεια.

Διαδικασία επιμορφωτικού σεμιναρίου με θέμα: «Ανάπτυξη συνεργατικού κλίματος: εκπαιδευτικοί – μαθητές – γονείς»

Οι διδακτικοί στόχοι του σεμιναρίου ήταν: (α) η κατανόηση των ψυχολογικών παραγόντων που επηρεάζουν τη σχέση μαθητή, εκπαιδευτικού και γονιών και (β) η κατανόηση και η εφαρμογή μεθόδων επικοινωνίας και παρέμβασης που διευκολύνουν την ανάπτυξη αποτελεσματικής συνεργασίας στο πλαίσιο του σχολείου.

Περιεχόμενο του σεμιναρίου

Το σεμινάριο οργανώθηκε σε τρεις θεματικές ενότητες:

1. Εισήγηση σχετικά με τις θεωρητικές αρχές στις οποίες στηρίζεται η ανάπτυξη δεξιοτήτων παρέμβασης για τη διαμόρφωση συνεργατικού κλίματος.
2. Μελέτη περίπτωσης με στόχο την αξιοποίηση των θεωρητικών αρχών στην ανάλυση δυσκολιών συμπεριφοράς των μαθητών και στον σχεδιασμό παρέμβασης από τους εκπαιδευτικούς.
3. Βιωματικές ασκήσεις σε τεχνικές επικοινωνίας που μπορούν να ακολουθήσουν οι εκπαιδευτικοί στη διαδικασία εφαρμογής μιας παρέμβασης με στόχο την ανάπτυξη συνεργατικού κλίματος στο σχολείο.

Εισήγηση

Σκοπός της εισήγησης ήταν να διαμορφώσει ο εκπαιδευτικός ένα γνωστικό πλαίσιο που θα του επιτρέπει να αναγνωρίζει και να κατανοεί τα προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο με όρους αλληλεπίδρασης, ώστε να μπορεί να παρεμβαίνει ο ίδιος και να πετυχαίνει επιθυμητές αλλαγές. Ο ρόλος της επιμορφώτριας στην ενότητα αυτή ήταν να προσφέρει ένα θεωρητικό και γνωστικό πλαίσιο που θα επέτρεπε στους εκπαιδευτικούς να προσδιορίσουν προσωπικές πεποιθήσεις αποτελεσματικότητας για τον παιδαγωγικό τους ρόλο. Η εισήγηση οργανώθηκε με βάση τα ακόλουθα ερωτήματα:

• Τι επηρεάζει τη σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή;
• Γιατί διαφορετικοί μαθητές αναπτύσσουν διαφορετικού είδους σχέση με τον δάσκαλό τους, παρόλο που ο ίδιος τηρεί την ίδια παιδαγωγική στάση προς όλους;
• Γιατί ο ίδιος μαθητής συμπεριφέρεται διαφορετικά απέναντι σε διαφορετικούς εκπαιδευτικούς;
• Πώς μπορεί ο εκπαιδευτικός να συμβάλει στην ανάπτυξη μιας αποτελεσματικής σχέσης και συνεργασίας με τους μαθητές του και τους γονείς;

Με βάση τα ερωτήματα αυτά η επιμορφώτρια παρουσίαζε τις βασικές αρχές και μεθόδους που έχουν διατυπωθεί για τη μελέτη της αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών και γονιών στο σχολικό πλαίσιο και τις διαδικασίες που διευκολύνουν την ανάπτυξη της αποτελεσματικής συνεργασίας μεταξύ τους. Ειδικότερα, παρουσιαζόταν το θεωρητικό πλαίσιο της συστημικής προσέγγισης (όπως αναπτύχθηκε στο θεωρητικό μέρος της παρουσίασης αυτής), τονίζοντας τη διαδικασία προσέγγισης των εκπαιδευτικών προβλημάτων των μαθητών με όρους αλληλεπίδρασης. Ακόμη, παρουσιάζονταν οι παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά σε ομαδικό επίπεδο και οι ενδοπροσωπικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά των μαθητών. Τέλος, συζητιόνταν οι αρχές της προσωποκεντρικής θεωρίας και η σημασία τους για τη διαμόρφωση κλίματος εμπιστοσύνης και συνεργασίας, καθώς και η διαδικασία της ενεργητικής ακρόασης, ως μιας μεθόδου επικοινωνίας που επιδρά αποτελεσματικά στη διαχείριση των δυσκολιών συμπεριφοράς στο σχολικό πλαίσιο.

Ανάλυση περίπτωσης-Εργασία σε ομάδες

Στόχος της εισήγησης ήταν να μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αξιοποιήσουν τις θεωρητικές αρχές που παρουσιάστηκαν στην εκπαιδευτική τους πρακτική, ώστε να μπορούν να σχεδιάσουν αρχικά την ανάλυση της συμπεριφοράς ενός μαθητή που τους προβλημάτιζε με όρους αλληλεπίδρασης και στη συνέχεια να οργανώσουν μια παρέμβαση που θα τους βοηθούσε στην αντιμετώπιση των δυσκολιών που συνάντησαν. Για τον σκοπό αυτό παρουσιάστηκε ένα υποθετικό παράδειγμα (που παρατίθεται στη συνέχεια) και οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να οργανώσουν μια διαδικασία παρέμβασης, ακολουθώντας τους προτεινόμενους άξονες ανάλυσης σύμφωνα με το μοντέλο της συστημικής προσέγγισης.

Ανάλυση παραδείγματος

«Η Αναστασία είναι μαθήτρια της Β΄ τάξης Γυμνασίου (για τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας υποθέτουμε ότι είναι μαθήτρια της Γ΄ τάξης Δημοτικού) και ζει στην Ελλάδα εδώ και δύο χρόνια με την οικογένειά της. Στη διάρκεια της Α΄ τάξης παρακολουθούσε και μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας που τη βοήθησαν σε σημαντικό βαθμό στην κατανόηση της ελληνικής γλώσσας. Το περιβάλλον του σχολείου της φαινόταν ευχάριστο και, παρά τις δυσκολίες που συναντούσε στη γλώσσα, ήταν πρόθυμη να συμμετέχει στο μάθημα. Κατά τη φετινή σχολική χρονιά άρχισε να εκδηλώνει έντονη δυσαρέσκεια για το σχολείο. Δεν ήθελε να πηγαίνει και κάποιες φορές έμενε στο σπίτι, παρά τις αντιρρήσεις των γονιών της, και συχνά εμφάνιζε σωματικά συμπτώματα. Στο σχολείο ήταν απομονωμένη και στα περισσότερα μαθήματα φαινόταν αφηρημένη. Στο μόνο μάθημα που φαινόταν να δείχνει κάποιο ενδιαφέρον ήταν τα μαθηματικά. Ο δάσκαλος της τάξης προσπάθησε να συζητήσει μαζί της και να καταλάβει τι την απασχολεί, αλλά απέφευγε να του δώσει συγκεκριμένες απαντήσεις. Ωστόσο, συμφώνησε να προτείνει στη μητέρα της να συζητήσει μαζί του. Στη συζήτηση που είχαν έμαθε ότι την ίδια στάση είχε και στο σπίτι, ότι η μητέρα δυσκολευόταν να την επηρεάσει και απέδιδε την αλλαγή της συμπεριφοράς της στο αίσθημα μοναξιάς που είχε, καθώς έφυγαν τα ξαδέλφια της για την πατρίδα τους».

Οι κατευθύνσεις που προτείνονταν για την ανάλυση του παραδείγματος και οι διευκρινίσεις που δίνονταν στους εκπαιδευτικούς ήταν οι ακόλουθες:

• Ποιο είναι το πλαίσιο της συμπεριφοράς της μαθήτριας.

Προτεινόταν να δώσουν έμφαση στο τι κάνει η μαθήτρια και όχι στο τι είναι, να δώσουν έμφαση στην παρατήρηση της συμπεριφοράς κι όχι στην ερμηνεία της, δηλαδή στις ορατές συμπεριφορές που μπορούν να παρατηρήσουν και να αποφύγουν να ερμηνεύσουν, να αξιολογήσουν, να αιτιολογήσουν ή να δικαιολογήσουν την εκπαιδευτική δυσκολία της μαθήτριας.

• Πώς εμφανίζεται το πρόβλημα.

Καλούνταν οι εκπαιδευτικοί να περιγράψουν πότε εμφανίζεται η συγκεκριμένη συμπεριφορά, κάτω από ποιες περιστάσεις αλληλεπίδρασης με τους άλλους ή με τη διδακτική διαδικασία.

• Πώς διατηρείται το πρόβλημα σε ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης.

Δηλαδή, να περιγράψουν πώς ανατροφοδοτείται, τι συνέπειες έχει στο ίδιο το παιδί στην τάξη.

• Στόχοι της παρέμβασης.

Καλούνταν οι εκπαιδευτικοί να προσδιορίσουν τι θα επιδιώξουν να αλλάξουν. Στο σημείο αυτό τονιζόταν πόσο σημαντικό είναι να διατυπώνονται οι στόχοι καταφατικά, με σαφήνεια και ρεαλιστικό τρόπο. Για παράδειγμα, σαφής στόχος είναι: «να μπορεί η Αναστασία να συμμετέχει με ενδιαφέρον στο μάθημα και πάλι» και όχι «να σταματήσει η Αναστασία να αποφεύγει το σχολείο».

• Αναγνώριση προσωπικών ορίων και δυνατοτήτων του εκπαιδευτικού.

Καλούνταν οι εκπαιδευτικοί να προσδιορίσουν τι μπορούν να κάνουν οι ίδιοι σε σχέση με αυτό που θέλουν να αλλάξουν, αναγνωρίζοντας ρεαλιστικά τις δυνατότητες και τα όριά τους μέσα στο σχολικό ωράριο. Δηλαδή, να προβλέψουν ότι μπορούν να διαθέσουν 5 λεπτά από το διάλειμμά τους για να μιλήσουν με τη μαθήτρια ή να αφιερώσουν 10 λεπτά στην ώρα του μαθήματος για να συζητήσουν το συγκεκριμένο ζήτημα.

• Επιλογή των στρατηγικών παρέμβασης.

Οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να προσδιορίσουν με ποιους τρόπους ή τεχνικές επικοινωνίας (που θεωρούνται κατάλληλοι για το συγκεκριμένο στόχο) θα παρέμβουν.

• Αξιολόγηση της διαδικασίας παρέμβασης.

Οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να περιγράψουν τα αποτελέσματα της προσπάθειάς τους προσδιορίζοντας και παρατηρώντας τις συμπεριφορές που εκδηλώθηκαν με όρους αλληλεπίδρασης και αποφεύγοντας γενικούς χαρακτηρισμούς: «είχε καλά αποτελέσματα», ή «δεν κατάφερα τίποτε». Δηλαδή, έπρεπε να μπορούν να περιγράψουν ότι: «καθώς εγώ μίλησα με τον τρόπο αυτό, ο συγκεκριμένος μαθητής είπε ή έκανε αυτό». Η διαδικασία αυτή επιτρέπει την επανεκτίμηση της διαδικασίας παρέμβασης και προσδιορίζει τα επόμενα βήματα της παρέμβασης θέτοντας νέους στόχους.

Στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί οργάνωσαν ομάδες και εργάστηκαν στους άξονες αυτούς.

Εργασία εφαρμογής παρέμβασης

Ολοκληρώνοντας την ενότητα αυτή του σεμιναρίου, προτάθηκε στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν έναν μαθητή που η συμπεριφορά του τους προβλημάτιζε και να επιχειρήσουν μια διαδικασία παρέμβασης, η οποία θα είχε τη μορφή γραπτής εργασίας. Σε σχέση με το παιδί αυτό, καλούνταν να επιχειρήσουν την ανάλυση της δυσκολίας του παιδιού με όρους αλληλεπίδρασης και να προσδιορίσουν τους στόχους και τη διαδικασία της παρέμβασής τους. Την εργασία αυτή έστελναν ηλεκτρονικά στην επιμορφώτρια, στο χρονικό διάστημα που μεσολαβούσε μέχρι την επόμενη συνάντηση για τη δεύτερη ενότητα του σεμιναρίου. Έτσι, η επιμορφώτρια ήταν ενημερωμένη για το είδος των δυσκολιών που απασχολούσαν τους εκπαιδευτικούς και εντόπιζε τα σημεία στα οποία χρειάζονταν να εστιάσει αναφορικά με τις συγκεκριμένες τεχνικές παρέμβασης και επικοινωνίας, προκειμένου να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στην παρέμβασή τους. Με τον τρόπο αυτό προσδιοριζόταν και το περιεχόμενο της δεύτερης ενότητας του σεμιναρίου.

Βιωματικές ασκήσεις – Ασκήσεις επικοινωνίας

Στη δεύτερη ενότητα του σεμιναρίου παρουσιάστηκαν συγκεκριμένες τεχνικές επικοινωνίας που μπορούσαν να αποτελέσουν τη βάση για βοηθητικές αλληλεπιδράσεις στη σχέση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του, τους γονείς και τους συναδέλφους. Οι τεχνικές στις οποίες δόθηκε έμφαση ήταν:

Μηνύματα σε πρώτο πρόσωπο:

Η διατύπωση μηνυμάτων σε πρώτο πρόσωπο προτάθηκε ως μια κατάλληλη παρέμβαση σε περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει μια δύσκολη συμπεριφορά και θέλει να προσεγγίσει τον μαθητή με αμεσότητα και γνησιότητα. Η προτεινόμενη δομή της διατύπωσης είναι: «όταν εσύ (συμπεριφορά- κάνεις αυτό), εγώ (συναίσθημα- αισθάνομαι...), γιατί (συνέπειες- δημιουργείται αυτό το πρόβλημα...)». Για παράδειγμα, «όταν σκουντάς τον διπλανό σου την ώρα του μαθήματος, ενοχλούμαι και διασπάται η προσοχή μου, με αποτέλεσμα να διακόπτω το μάθημα» ή «όταν βλέπω ότι δε μου μιλάς, ανησυχώ, σκέφτομαι ότι κάτι σοβαρό συμβαίνει με εσένα και στεναχωριέμαι που αρνείσαι τη βοήθειά μου».

Ανάπλαση ή παράφραση:

Η ανάπλαση των λεγομένων προτάθηκε ως μια τεχνική κατάλληλη στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός θέλει να αποσαφηνίσει το νόημα αυτών που έχει ακούσει και να δείξει προς τον μαθητή ή τον γονιό ότι προσπαθεί να τον κατανοήσει και να μην παρερμηνεύσει τα λεγόμενά του. Η διαδικασία αυτή του επιτρέπει να αναγνωρίσει την οπτική του μαθητή (ή του γονιού) και να αποκτήσει έτσι επίγνωση της πραγματικότητάς του. Για παράδειγμα, «αν κατάλαβα καλά εννοείς, ότι...»

Αντανάκλαση συναισθήματος:

Περιγραφή της εικόνας που σχηματίζει ο εκπαιδευτικός για τη συναισθηματική κατάσταση του μαθητή, εστιάζοντας στα λεκτικά και μη λεκτικά μηνύματα που δέχεται. Η αντανάκλαση συναισθήματος είναι κατάλληλη να κινητοποιήσει την επαφή με τον μαθητή, να δημιουργήσει κλίμα εμπιστοσύνης και να δείξει ο εκπαιδευτικός ότι προσπαθεί να κατανοήσει τον μαθητή κι ότι αποφεύγει να τον κρίνει. Για παράδειγμα, στην περίπτωση ενός μαθητή που δε συμμετέχει μπορεί να απευθυνθεί στον μαθητή ως εξής: « Νομίζω ότι αισθάνεσαι απομονωμένος και αποξενωμένος από την τάξη και φαντάζομαι ότι αυτό σε στεναχωρεί»
Για την καλύτερη κατανόηση της επίδρασης που έχουν οι τεχνικές αυτές προτάθηκαν: (α) Μια βιωματική άσκηση που αφορά στη διαδικασία εστίασης της προσοχής και της παρατηρητικότητας από μέρους του εκπαιδευτικού, όταν διατηρεί τον ρόλο του ακροατή στην επικοινωνία και (β) Μια γραπτή άσκηση που αφορά στην ενεργητική ακρόαση και ανάπλαση των λεγομένων, όταν ο εκπαιδευτικός διατηρεί τον ρόλο του ομιλητή στην επικοινωνία. Οι ασκήσεις αυτές αποτελούσαν ερεθίσματα για να σκεφτούν οι εκπαιδευτικοί, να αναστοχαστούν και να αποκτήσουν επίγνωση σχετικά με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τους μαθητές τους, τον τρόπο που νοηματοδοτούν τη συμπεριφορά των μαθητών και των γονιών τους, τον τρόπο που οι ίδιοι συμπεριφέρονται και προσπαθούν να επιτύχουν τους στόχους που προσδοκούν.

Βιωματική άσκηση - Εστίαση της προσοχής

Στόχος: Να διακρίνουν οι εκπαιδευτικοί τη διαδικασία παρατήρησης του άλλου από τη διαδικασία αξιολόγησης και ερμηνείας της συμπεριφοράς του.

Διαδικασία: Τους ζητείται να παρατηρήσουν ορισμένα από τα μέλη της ομάδας για 1-2 λεπτά. Στη συνέχεια επιστρέφουν στην ομάδα και περιγράφουν ό,τι παρατήρησαν.

Οδηγίες: «Σας προτείνω τώρα, εδώ, να «συναντήσετε» με το βλέμμα σας ορισμένα άτομα και να τα παρατηρήσετε. Συγκρατήστε ό,τι παρατηρήσατε και στη συνέχεια θα συζητήσουμε τη διαδικασία αυτή».

Στη διαδικασία συζήτησης μιλούν όσοι θα ήθελαν και η επιμορφώτρια δίνει έμφαση στο να παρουσιάζουν τα δεδομένα της παρατήρησης ως τέτοια -δηλαδή περιγράφοντας την εικόνα του άλλου και τη συμπεριφορά του- και εντοπίζει τα σημεία κατά τα οποία εκφράζονται εντυπώσεις, υποθέσεις, ερμηνείες για τη συμπεριφορά ή την προσωπικότητα του άλλου. Για παράδειγμα, διατύπωση που δηλώνει προσεκτική παρακολούθηση και παρατηρητικότητα είναι: «η Χ. καθόταν αμίλητη και κοιτούσε έξω από το παράθυρο», ενώ η διατύπωση: «η Χ. ήταν αμήχανη και προσπαθούσε να αποφύγει τους άλλους που την κοιτούσαν, γιατί ένιωθε άσχημα μάλλον με την άσκηση» περιλαμβάνει εντυπώσεις και ερμηνεία της συμπεριφοράς.

Γραπτή άσκηση

Στόχος: Να αξιολογήσουν οι εκπαιδευτικοί την επίδραση που μπορεί να ασκήσουν οι διαφορετικοί επικοινωνιακοί τρόποι στα αιτήματα του μαθητή και στη σχέση του εκπαιδευτικού μαζί του.

Οδηγία: Σχολιάστε τις απαντήσεις της δασκάλας στην παρακάτω υποθετική συνθήκη επικοινωνίας: (α) ως προς τον βαθμό προσεκτικής παρακολούθησης και ενεργητικής ακρόασης προς τη μαθήτρια και (β) ως προς την επίδρασή της προς το πρόβλημα της μαθήτριας

Συνθήκη επικοινωνίας: Η Άννα μαθήτρια της Β' τάξης απευθύνεται στη δασκάλα της μετά το διάλειμμα και λέει:

«Τα παιδιά δε με θέλουν να παίξουμε μαζί και κάθομαι μόνη μου, επειδή είμαι ξένη...»

Απαντήσεις της δασκάλας:

Διαδικασία: οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να επεξεργαστούν τα ζητούμενα της άσκησης σε μικρές ομάδες και στη συνέχεια να παρουσιάσουν τις εκτιμήσεις τους στο σύνολο της ομάδας. Μια ενδεικτική ανατροφοδότηση της επιμορφώτριας στην παραπάνω δραστηριότητα είναι η ακόλουθη:
 

Εργασία αξιολόγησης της παρέμβασης

Οι εκπαιδευτικοί, αξιοποιώντας και τις τεχνικές επικοινωνίας που συζητήθηκαν, καλούνταν να οργανώσουν και να εφαρμόσουν μια σχετική παρέμβαση στο σχολείο τους. Η δεύτερη ενότητα του σεμιναρίου ολοκληρώθηκε με την εφαρμογή της παρέμβασης, την αξιολόγηση και την αποστολή -ηλεκτρονικά- των αποτελεσμάτων τους στην επιμορφώτρια.

Αξιολόγηση του σεμιναρίου

Σύμφωνα με τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης του σεμιναρίου που συμπλήρωσαν οι εκπαιδευτικοί μετά την ολοκλήρωσή του, φάνηκε ότι στην πλειονότητά τους οι συμμετέχοντες εκτιμούσαν ότι εμπλούτισαν τις γνώσεις τους, διεύρυναν τον προβληματισμό τους, αποκόμισαν ιδέες για την εφαρμογή νέων πρακτικών και θεωρητική υποστήριξη για τις πρακτικές που ήδη εφάρμοζαν.

Οι προτάσεις που έθεσαν οι εκπαιδευτικοί για τη βελτίωση της συγκεκριμένης μορφής επιμόρφωσης εστίαζαν στα ακόλουθα:

• στη δυνατότητα να διεξάγεται το σεμινάριο στην αρχή της σχολικής χρονιάς, ώστε να υπάρχει χρόνος για να αναδειχθούν τα αποτελέσματα από την εφαρμογή της παρέμβασης,
• στη δυνατότητα να έχει μεγαλύτερη διάρκεια, καθώς θεωρήθηκε αρκετά συμπυκνωμένο το περιεχόμενό του, ώστε να μπορεί να διατεθεί περισσότερος χρόνος σε βιωματικές ασκήσεις και παραδείγματα εφαρμογής,
• στη δυνατότητα να περιλαμβάνει και μία ακόμη επιμορφωτική συνάντηση, όπου θα δινόταν εκτενής ανατροφοδότηση στη διαδικασία εφαρμογής της παρέμβασης.

Διαδικασία επιμορφωτικού εργαστηρίου με θέμα: «Ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και αξιοποίησης της δυναμικής της ομάδας στο πολυπολιτισμικό σχολείο»

Το σεμινάριο απευθυνόταν σε διευθυντές και υποδιευθυντές σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στόχος του σεμιναρίου ήταν να εκπαιδευτούν οι συμμετέχοντες σε τεχνικές επικοινωνίας που συντελούν στη διαμόρφωση κλίματος συνεργασίας μεταξύ των μαθητών, των γονιών και των συναδέλφων και στη διαχείριση των συγκρούσεων στο σχολικό περιβάλλον. Επιμέρους στόχοι του εργαστηρίου ήταν:

• Να παρατηρήσουν και να αναγνωρίσουν οι εκπαιδευτικοί τη στάση και τους τρόπους επικοινωνίας που ακολουθούν.
• Να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητα ή τους περιορισμούς στον τρόπο επικοινωνίας που ακολουθούν.
• Να πειραματιστούν και να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας που συμβάλλουν στη διαμόρφωση κλίματος συνεργασίας στην εκπαιδευτική τους δραστηριότητα.
• Να αναπτύξουν προσωπική επίγνωση για τους τρόπους με τους οποίους εμπλέκονται στην επικοινωνία με μαθητές, γονείς και συναδέλφους.

Περιεχόμενο του σεμιναρίου

Η μεθόδευση του σεμιναρίου βασίστηκε στις αρχές της βιωματικής μάθησης, σύμφωνα με τις οποίες οι συμμετέχοντες καλούνται να δοκιμάσουν και να εξετάσουν την αποτελεσματικότητα συγκεκριμένων μεθόδων επικοινωνίας ως προς την επίδρασή τους στη διαμόρφωση κλίματος συνεργασίας στο σχολικό πλαίσιο και στην αντιμετώπιση των συγκρούσεων.

Αρχικά στο σεμινάριο παρουσιάστηκαν σε σύντομη εισήγηση οι βασικές αρχές που έχουν διατυπωθεί για τη μελέτη της αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας σε ενδο-ομαδικό και διαπροσωπικό πλαίσιο, με στόχο την εφαρμογή τους μέσα από βιωματικές ασκήσεις που προτάθηκαν στη συνέχεια. Ειδικότερα, παρουσιάστηκαν το πλαίσιο και οι αρχές της κατευθυντικής και μη-κατευθυντικής επικοινωνίας, δίνοντας έμφαση στις αρχές της ενεργητικής ακρόασης και τους σκοπούς που καλύπτει. Η ενεργητική ακρόαση παρουσιάστηκε ως μια μέθοδος επικοινωνίας που εφαρμόζεται είτε σε ομαδικό είτε σε διαπροσωπικό πλαίσιο και συμβάλλει στην ανάπτυξη θετικών αλληλεπιδράσεων στο σχολείο, προωθώντας ένα κλίμα συνεργασίας, αλληλοσεβασμού, εμπιστοσύνης και αναγνώρισης των ορίων. Δόθηκε έμφαση στις λεκτικές και μη λεκτικές δεξιότητες που μπορεί να αναπτύξει ο εκπαιδευτικός, οι οποίες αναφέρονται στον τρόπο που ακούει τον συνομιλητή του, στον τρόπο που προσπαθεί να τον κατανοήσει και στον τρόπο με τον οποίο απευθύνεται, εκφράζεται προς αυτόν. Οι βασικές αρχές της ενεργητικής ακρόασης, που είναι η προσοχή, η παρατηρητικότητα, η γνησιότητα, η αποδοχή άνευ όρων και η ενσυναίσθηση, αποτέλεσαν τον στόχο των βιωματικών ασκήσεων του σεμιναρίου. Με τη συμμετοχή τους στις ασκήσεις αυτές οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να εξασκήσουν δεξιότητες στο ρόλο τους ως ακροατές και ως ομιλητές και να αναστοχαστούν την εμπειρία τους. Η ανάλυση της εμπειρίας των συμμετεχόντων στις βιωματικές ασκήσεις αποτέλεσε την αφετηρία για την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με την εφαρμογή της μεθόδου στη σχέση των εκπαιδευτικών με τους μαθητές, τους γονείς και τους συναδέλφους τους.

Οι βιωματικές ασκήσεις που εφαρμόστηκαν στο σεμινάριο εστίασαν στην τεχνική της προσεκτικής παρακολούθησης-παρατηρητικότητας (όπως αυτή παρουσιάστηκε παραπάνω), της ανάπλασης λεγομένων και της ενσυναίσθησης που παρουσιάζεται στη συνέχεια.

Βιωματική άσκηση: Ενσυναίσθηση και ανάπλαση λεγομένων

Οδηγίες: «Η άσκηση που θα σας προτείνω τώρα αφορά τη στάση της ενσυναίσθησης στη διάρκεια της επικοινωνίας. Για να δουλέψετε θα χρειαστεί να σχηματίσετε τριάδες μεταξύ σας, όπου ο καθένας θα πάρει έναν ρόλο: τον ρόλο του ομιλητή, του ακροατή και του παρατηρητή. Αυτοί είναι και οι τρεις βασικοί ρόλοι σε μια συνθήκη επικοινωνίας. Ο καθένας στην τριάδα θα λειτουργήσει με βάση τον ρόλο του και μόνο με αυτόν».

Οι συμμετέχοντες χωρίζονταν σε τριάδες και έπαιρναν τις παρακάτω οδηγίες για τους ρόλους τους:

Ο ομιλητής θα μιλήσει στον ακροατή για ένα από τα παρακάτω θέματα που τον ενδιαφέρει περισσότερο: «αισθάνομαι αποτελεσματικός δάσκαλος όταν....» ή «αισθάνομαι ότι δυσκολεύομαι στο σχολείο όταν...».

Ο ακροατής θα τον ακούσει εφαρμόζοντας τις αρχές της ενσυναίσθησης. Δηλαδή, στόχος είναι να τον διευκολύνει να αφηγηθεί την εμπειρία του, να αισθανθεί ο ομιλητής εμπιστοσύνη, να μπορέσει ως ακροατής να κατανοήσει όσο το δυνατό με μεγαλύτερη σαφήνεια την εμπειρία του άλλου, χωρίς να την αξιολογεί, να δείξει στον ομιλητή ότι τον έχει κατανοήσει ακολουθώντας τη διαδικασία της ανάπλασης. Οι οδηγίες που ακολουθούσε ο ακροατής ήταν:

• Ακούω τον συνάδελφό μου και προσπαθώ να τον διευκολύνω
• Ενδιαφέρομαι να τον ακούσω και δείχνω το ενδιαφέρον μου για όσα λέει
• Δεν τον διακόπτω
• Δεν αλλάζω θέμα συζήτησης
• Προσπαθώ να καταλάβω πώς αισθάνεται καθώς μου μιλά
• Τον διευκολύνω να συνεχίσει την αφήγηση κάνοντας ανάπλαση
• Παρατηρώ τις προσωπικές μου σκέψεις και τα συναισθήματα

Ο παρατηρητής παρατηρεί πώς εξελίσσεται η συνθήκη επικοινωνίας: σε ποιο βαθμό εφαρμόστηκαν οι παραπάνω αρχές, πώς επηρέασαν τον ομιλητή, χωρίς να ασκήσει κριτική. Δεν εμπλέκεται στην επικοινωνία των δύο. Ειδικότερα, παρατηρεί σε ποιο βαθμό εφαρμόστηκαν οι αρχές της ενεργητικής ακρόασης (προσοχή και επικέντρωση στον άλλο, αποδοχή, ενσυναίσθηση, ανάπλαση) και πώς επηρέασαν τον ομιλητή.

Διαδικασία: Κάθε ζευγάρι συνομιλούσε μέχρι 10 λεπτά και στη συνέχεια δεχόταν ανατροφοδότηση από τον παρατηρητή και συζητούσαν πώς ένιωσαν στον ρόλο τους άλλα 5 λεπτά. Στη συνέχεια άλλαζαν ρόλους, ώστε και οι τρεις να έχουν την εμπειρία των τριών ρόλων (ομιλητής, ακροατής, παρατηρητής). Στην ολομέλεια, κάθε τριάδα μετέφερε την εμπειρία της χωρίς να μεταφέρει όσα ειπώθηκαν από τον ομιλητή. Η συζήτηση με όλους τους συμμετέχοντες διεξαγόταν με βάση τους παρακάτω άξονες:

• Σε ποιο βαθμό οι ομιλητές διευκολύνθηκαν να μιλήσουν
• Πώς αισθάνθηκε ο ακροατής
• Αν συνηθίζουν να ακολουθούν αυτόν τον τρόπο ακρόασης
• Τι τους δυσκόλεψε και τι τους διευκόλυνε
• Τι επιπτώσεις θα είχε μια τέτοια στάση απέναντι στον μαθητή στον χώρο εργασίας του

Γραπτές ασκήσεις επικοινωνίας

Η ακόλουθη άσκηση είχε στόχο να αξιολογήσουν οι εκπαιδευτικοί την επίδραση που έχουν συγκεκριμένοι τρόποι παρέμβασης σε μια υποθετική συνθήκη σύγκρουσης στο σχολείο.

Οδηγίες: Σχολιάστε τις απαντήσεις της διευθύντριας στην παρακάτω υποθετική συνθήκη επικοινωνίας: (α) ως προς τον βαθμό προσεκτικής παρακολούθησης προς τη συνάδελφο και (β) ως προς την επίδρασή της στο πρόβλημα της συναδέλφου.

Η A. είναι δασκάλα (ή καθηγήτρια) και στο διάλειμμα απευθύνεται στη διευθύντρια έξαλλη: «Δεν αντέχω πια... Τα παιδιά στην τάξη μου είναι εντελώς απαράδεκτα, δε μ' αφήνουν να κάνω μάθημα, σα ζούγκλα είναι η τάξη, δεν τα αντέχω πλέον, κάτι πρέπει να κάνετε για αυτό εσείς η ίδια, εδώ ήρθα να κάνω μάθημα κι όχι να λύνω τα θέματα των παιδιών...».

Απαντήσεις της διευθύντριας:

 Στην παρακάτω άσκηση παρουσιάζεται μια υποθετική συνθήκη συζήτησης ενός προβλήματος στον σύλλογο διδασκόντων ενός σχολείου. Στόχος της άσκησης ήταν να αναζητήσουν οι εκπαιδευτικοί μια κατάλληλη παρέμβαση που θα βοηθούσε στη διαμόρφωση κλίματος συνεργασίας, αξιοποιώντας την τεχνική της ενεργητικής ακρόασης και την ανάπλαση περιεχομένου.

Υποθετική συνθήκη: Στο σχολείο έχει προκύψει θέμα ρατσιστικής συμπεριφοράς και βίας, που έχει εκδηλώσει μια ομάδα μαθητών εναντίον συμμαθητών τους. Συζήτηση στον σύλλογο διδασκόντων του σχολείου:

Δ/ντης: Το θέμα που φέρνω στη συνεδρίαση αφορά τα κρούσματα βίας και ρατσισμού που εμφανίστηκαν χθες στο σχολείο μας. Χρειάζεται να αποφασίσουμε πώς θα διαχειριστούμε το ζήτημα. Ξεκινώντας, θα ήθελα να εκφράσετε σκέψεις και προτάσεις για το θέμα και προτείνω να ξεκινήσει η κα Β. που είναι και η υπεύθυνη στο τμήμα που βρίσκονται οι μαθητές που δέχθηκαν την επίθεση.

Κα Β.: Τι να πω, στεναχωρήθηκα πολύ μ' αυτό που έγινε και είναι κρίμα, γιατί αυτά τα παιδιά παρόλο που είναι ξένα, είναι πολύ καλά παιδιά. Νομίζω ότι πρέπει να τα υποστηρίξουμε και να τα προστατεύσουμε.

Κος Δ.: Εδώ τώρα θα λύνουμε και τις διαφορές των παιδιών... τι άλλο θα κάνουμε; Παιδιά είναι και θα μαλώσουν που και που...

Κος Ν. : Δεν πρόκειται για απλό τσακωμό συνάδελφε, εδώ αποκαλύφθηκε ότι δέχονταν απειλητικά γράμματα εδώ και 3 εβδομάδες, τους εκφόβιζαν κανονικά ότι θα τους διώξουν από τη χώρα, και τους ίδιους και τους γονείς τους, ή θα τους καταστρέψουν αν δε φύγουν μόνοι τους. Αυτό είναι μόνο η αρχή νομίζω και πρέπει να δράσουμε άμεσα. Αν δεν τιμωρηθούν παραδειγματικά οι συγκεκριμένοι μαθητές θα έχει και συνέχεια αυτό. Προτείνω να αποβληθούν και να καλέσουμε και τους γονείς τους.

Κος Δ. : Ναι, μ' αυτό συμφωνώ και εγώ, για να τελειώνουμε.

Κα Χ. : Δε νομίζω ότι με την τιμωρία θα λύσουμε κάτι. Το ζήτημα είναι να μπορούν τα παιδιά να νιώθουν καλά στο σχολείο και να έχουν ασφάλεια. Νομίζω ότι εσείς, κύριε διευθυντά, μπορείτε να διευθετήσετε το θέμα, χωρίς να πάρει πολλή έκταση και πριν το μάθει όλο το σχολείο.

Δ/ντής:... (Ποια θα ήταν μια αποτελεσματική παρέμβαση του διευθυντή στα παραπάνω;)

............................................................................................................................................................................................................

Οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να επεξεργαστούν τα ζητούμενα της άσκησης σε μικρές ομάδες και στη συνέχεια να παρουσιάσουν τις εκτιμήσεις τους στο σύνολο της ομάδας. Οι ασκήσεις αυτές αποτελούσαν ερεθίσματα για να αναπτύξουν οι εκπαιδευτικοί προβληματισμό σχετικά με τους τρόπους διαμόρφωσης μιας συνθήκης σύγκρουσης, να αποκτήσουν επίγνωση για τη διαδικασία αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται σε κάθε συνθήκη επικοινωνίας και για τις δυνατότητες που υπάρχουν για επίλυση των συγκρουσιακών περιστάσεων μέσα από τις κατάλληλες επικοινωνιακές παρεμβάσεις. Ο ρόλος της επιμορφώτριας στη διαδικασία αυτή ήταν συντονιστικός αλλά και διευκολυντικός, προκειμένου να αναδυθούν οι κατάλληλοι προβληματισμοί και να αναζητηθούν οι εναλλακτικές δυνατότητες παρέμβασης σε παρόμοιες συνθήκες στο σχολικό περιβάλλον των εκπαιδευτικών.

Αξιολόγηση του σεμιναρίου

Από τις εκτιμήσεις που διατύπωσαν οι περισσότεροι συμμετέχοντες στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του εργαστηρίου φάνηκε ότι το εργαστήριο ανταποκρίθηκε στις αρχικές προσδοκίες τους, καθώς απέκτησαν ή εμπλούτισαν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους για τις διαδικασίες αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών δυσκολιών που συναντούν στο επαγγελματικό τους πλαίσιο, διεύρυναν τη δυνατότητά τους να αναζητούν αποτελεσματικούς τρόπους αντιμετώπισης και ενισχύθηκε η προσωπική τους αίσθηση επάρκειας για την αντιμετώπιση των δυσκολιών στο σχολικό περιβάλλον. Οι προτάσεις που καταγράφηκαν για τη βελτίωση της συγκεκριμένης μορφής επιμόρφωσης αφορούσαν τη δυνατότητα να εμπλακούν σε περισσότερες βιωματικές ασκήσεις και να επεξεργαστούν περισσότερα παραδείγματα εφαρμογής παρεμβάσεων.