Το βιωματικό εργαστήριο ως μέθοδος επιμόρφωσης για την ανάπτυξη δεξιοτήτων αντιμετώπισης και επικοινωνίας

Α. Θεωρητικό πλαίσιο

Δεξιότητες αντιμετώπισης και προσδοκίες αποτελεσματικότητας

Η ανάπτυξη δεξιοτήτων, σύμφωνα με την κοινωνιογνωστική θεωρία (Bandura 1986), συνδέεται κυρίως με γνωστικές διεργασίες και μεταβλητές που επηρεάζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά. Ειδικότερα, οι δεξιότητες αντιμετώπισης, δηλαδή η ικανότητα του ατόμου να επιλύει και να αντιμετωπίζει προβλήματα της ζωής του, προσδιορίζονται στη θεωρία αυτή: (α) από τις πεποιθήσεις και εκτιμήσεις που διατηρεί το άτομο για τον εαυτό του και την επάρκειά του και (β) από τις προσδοκίες που αναπτύσσει για την προσωπική του αποτελεσματικότητα και επάρκεια (Pervin & John 2001).

Η αίσθηση αυτο-αποτελεσματικότητας (ή αυτεπάρκειας), όπως την ονόμασε ο Bandura (1997), αναφέρεται στην πεποίθηση που διατηρεί κάθε άτομο για το τι μπορεί να πετύχει. Η πεποίθηση αυτή, που βασίζεται σε προηγούμενες εμπειρίες μάθησης, επηρεάζει και τη μελλοντική δράση του ατόμου, καθώς επηρεάζει τις προσδοκίες αυτο-αποτελεσματικότητάς του, δηλαδή το τι περιμένει ότι θα πετύχει. Συγκεκριμένα, ένα άτομο που πιστεύει ότι είναι ικανό και προσδοκά ότι θα «έχει θετικά αποτελέσματα» σε σχέση με τις ενέργειές του για έναν συγκεκριμένο στόχο, θα εκφράσει αποτελεσματικούς τρόπους παρέμβασης και αντιμετώπισης. Επίσης, η ικανότητα του ατόμου για αυτο-στοχασμό (self-reflection) είναι ένα σημείο στο οποίο δίνει έμφαση η κοινωνιογνωστική θεωρία και αναφέρεται στη ικανότητα του ατόμου να αξιολογεί το νόημα των επιδιώξεών του. Μέσα από αυτή τη διαδικασία είναι εφικτή η αλλαγή της συμπεριφοράς του ατόμου και η ανάπτυξη εναλλακτικών τρόπων δράσης, καθώς το άτομο μπορεί να αναστοχαστεί σε σχέση με τον τρόπο που αξιολογεί τα κίνητρα, τις αξίες και το νόημα των επιδιώξεών του και στο επίπεδο αυτό μπορεί να διαχειριστεί συγκρούσεις και να επιλέξει τον τρόπο που θα δράσει (Μαλικιώση-Λοΐζου 2005).

Μεταφέροντας τις παραπάνω αρχές στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, γίνεται φανερό ότι προϋπόθεση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων αντιμετώπισης από τους εκπαιδευτικούς, είναι η ανάπτυξη θετικών προσδοκιών αποτελεσματικότητας και πεποιθήσεων επάρκειας από μέρους τους. Πιο συγκεκριμένα, για να μπορεί ένας εκπαιδευτικός να διαχειριστεί αποτελεσματικά προβλήματα συμπεριφοράς που συναντά στο σχολικό περιβάλλον, θα πρέπει να θεωρεί, να πιστεύει ότι ο ίδιος είναι ικανός και έτοιμος να επιδράσει αποτελεσματικά στις σχέσεις του με τους μαθητές, τους συναδέλφους, τους γονείς, κι επίσης να έχει θετικές προσδοκίες για την επιτυχή έκβαση των προσπαθειών του. Η αλλαγή στην παιδαγωγική στάση του εκπαιδευτικού επιτυγχάνεται μέσα από την προσωπική του αλλαγή και την αλλαγή της οπτικής που ο ίδιος έχει για τον ρόλο του. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν καταρτιστεί μέσα από προγράμματα ανάπτυξης προσωπικών δεξιοτήτων βιωματικής μορφής, είναι σε θέση να επικοινωνήσουν και να επιδράσουν αποτελεσματικά με τους μαθητές τους (Σώκου 2000).

Ένα δεύτερο σημείο που συνδέεται με τις πεποιθήσεις και προσδοκίες αντιμετώπισης που διατηρούν οι εκπαιδευτικοί για τον ρόλο τους, αφορά τον τρόπο που νοηματοδοτούν και ερμηνεύουν τις δύσκολες συμπεριφορές που συναντούν με τους μαθητές τους. Έχει φανεί ότι συχνά οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν τις κύριες αιτίες για τις δυσκολίες των μαθητών τους στη στάση των γονιών, είτε στην υπερβολική αγάπη και το ενδιαφέρον τους είτε στην απουσία σωστής φροντίδας από μέρους τους για την εκπαιδευτική διαδικασία του παιδιού τους (Μπίμπου-Νάκου 2001).Επίσης, οι Dowling και Osborn (2001) έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τα προβλήματα των μαθητών με διαφορετικούς τρόπους, που εμπλέκουν άμεσα ή έμμεσα και την οικογένεια. Συγκεκριμένα, τρεις είναι οι εκδοχές που φαίνεται να προκύπτουν: (α) Το πρόβλημα του παιδιού εκδηλώνεται στο σχολείο, αλλά το σχολείο πιστεύει πως η αιτία εμφάνισης έχει σχέση με την οικογενειακή κατάσταση του παιδιού, κι έτσι η ευθύνη μετατίθεται εξ ολοκλήρου στην οικογένεια. (β) Η οικογένεια θεωρεί πως το πρόβλημα ξεκινά από το σχολείο, στην περίπτωση αυτή οι γονείς εναποθέτουν στο σχολείο την ευθύνη για την εμφάνιση και αντιμετώπιση του προβλήματος. (γ) Το σχολείο και η οικογένεια αναγνωρίζουν πως υπάρχει πρόβλημα στο παιδί και συνεργάζονται για να αποφασίσουν από κοινού. Ανεξάρτητα από το αν συμφωνούν ή όχι για την αιτία του προβλήματος, συμφωνούν ότι το πρόβλημα βρίσκεται «μέσα» στο παιδί και η πιο συνηθισμένη πρακτική είναι να απευθυνθούν σε κάποιον ειδικό για «ατομική» βοήθεια προς το παιδί.

Οι παραδοχές αυτές αντανακλούν μια συγκεκριμένη νοηματοδότηση για τη φύση των εκπαιδευτικών δυσκολιών των μαθητών. Αναγνωρίζοντας ότι η αιτία του προβλήματος βρίσκεται εντός της οικογένειας, κι ως εκ τούτου εκτός του σχολείου, αναμένουν ότι η λύση και η αντιμετώπιση της συγκεκριμένης δυσκολίας βρίσκεται εκτός σχολείου, στην οικογένεια, κι επομένως θεωρούν ότι οι ίδιοι δεν είναι επαρκείς ή/και κατάλληλοι για να το αντιμετωπίσουν.

Οι πεποιθήσεις αυτές αναπόφευκτα επηρεάζουν και οριοθετούν το τι πιστεύουν ότι μπορούν να πετύχουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Αναλυτικότερα, όταν οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η αιτία των προβλημάτων που συναντούν στην τάξη βρίσκεται στην οικογένεια, αναμένουν ότι η δική τους επίδραση στην αντιμετώπιση των δυσκολιών είναι περιορισμένη, καθώς δεν μπορούν να επιδράσουν στο οικογενειακό πλαίσιο. Επιπλέον, οι αντιλήψεις αυτές για τη φύση των δυσκολιών που εμφανίζουν οι μαθητές αντανακλούν έναν γραμμικό τρόπο θεώρησης αιτίου – αποτελέσματος και συχνά καταλήγουν στην ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού και της οικογένειας (Osborne 2001). Προϋποθέτουν δε την ύπαρξη μιας κατάλληλης παρέμβασης – λύσης από τον υπεύθυνο για την επίλυση των δυσκολιών αυτών, που όσο αυτή δεν εφαρμόζεται διαιωνίζεται και το πρόβλημα. Ωστόσο, όπως επισημαίνει η Μπίμπου-Νάκου (2001), οι εκπαιδευτικές δυσκολίες των παιδιών δεν «ανήκουν» στα παιδιά, αλλά εμφανίζονται μέσα σε ένα πλέγμα σχέσεων, οι οποίες διαμορφώνονται μεταξύ άλλων στην οικογένεια και στο σχολείο. Στο πλαίσιο αυτό δεν είναι δυνατό να αναζητηθεί μια κατάλληλη παρέμβαση, αλλά διαφορετικές παρεμβάσεις από τις οποίες η καθεμιά μπορεί να κρίνεται αποτελεσματική σε διαφορετικές συνθήκες και με διαφορετικά κριτήρια (Dowling 2001). Αυτό είναι εφικτό όταν η έμφαση δε δίνεται στο πρόβλημα ή στο προβληματικό παιδί, αλλά στη σχέση και στην αλληλεπίδραση που μπορεί να αναπτυχθεί μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτικού.

Με βάση τα παραπάνω, στόχος της επιμορφωτικής δράσης που προσπαθεί να ανταποκριθεί σε ανάλογα αιτήματα δεν είναι να μάθουν οι εκπαιδευτικοί τη «σωστή» παρέμβαση, αλλά να είναι σε θέση να εμπλακούν σε μια διαδικασία σχέσης με τους μαθητές τους που έχουν δυσκολίες στην προσαρμογή τους στο σχολείο, στο πλαίσιο της οποίας θα μπορούν να δοκιμάζουν διαφορετικούς τρόπους αντιμετώπισης, να αξιολογούν τα αποτελέσματα και να ανακαλύπτουν την κατάλληλη παρέμβαση για κάθε περίσταση.

Συστημικό μοντέλο παρέμβασης

Στην κατεύθυνση αυτή, το συστημικό μοντέλο παρέμβασης που προτείνουν οι Dowling & Osborne (2001) θεωρείται ιδιαίτερα βοηθητικό, καθώς μετακινείται από το ατομικό προς την αλληλεπίδραση, στηρίζεται στη συνεργασία και απουσιάζει η χρήση της ενοχοποίησης, καθώς σχετίζεται άμεσα με την έννοια της κοινωνικής ευθύνης (Μπίμπου-Νάκου 2001). Αναλυτικότερα, δίνεται έμφαση σε τρία σημεία που διευκολύνουν τη διαμόρφωση παρεμβάσεων οι οποίες εστιάζουν στις αλληλεπιδράσεις εντός του σχολικού πλαισίου (Dowling 2001).

Έμφαση στο πλαίσιο εμφάνισης της δύσκολης συμπεριφοράς, που σημαίνει μια κίνηση από μια ατομική προσέγγιση της συμπεριφοράς σε μια προσέγγιση που επικεντρώνεται στην αλληλεπίδραση. Κάθε συμπεριφορά αποκτά ένα συγκεκριμένο νόημα ανάλογα με την περίσταση όπου εμφανίζεται και δε διαθέτει νόημα «καθ' εαυτή». Για παράδειγμα, το να συνομιλούν δύο έφηβοι στο πλαίσιο μιας κοινωνικής συνθήκης δεν αποτελεί προβληματική συμπεριφορά, αλλά ένδειξη κοινωνικότητας. Το να συνομιλούν οι έφηβοι αυτοί στη διάρκεια της διδασκαλίας αποτελεί προβληματική συμπεριφορά, γιατί παραβαίνει τους κανόνες και τα όρια συμμετοχής στην τάξη. Η αναγνώριση του πλαισίου επηρεάζει σημαντικά το στόχο που ο εκπαιδευτικός θα προσδιορίσει για την παρέμβασή του. Δηλαδή, στην παραπάνω περίπτωση λειτουργικός στόχος δεν είναι να πάψουν να συνομιλούν οι μαθητές ή να παραμένουν απλά σιωπηλοί στη διάρκεια του μαθήματος (ατομική συμπεριφορά). Στόχος είναι να μπορούν οι μαθητές να αποδεχθούν τα όρια και τους κανόνες της τάξης, να αναγνωρίσουν ποιες είναι οι συνέπειες της συμπεριφοράς τους στο πλαίσιο συμμετοχής τους στην τάξη προς τους συμμαθητές τους και τον εκπαιδευτικό -όταν παραβιάζουν τους κανόνες αυτούς-, αλλά και να μπορούν να αναγνωρίσουν τον εαυτό τους ως συμμέτοχο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στην περίπτωση αυτή ο εκπαιδευτικός δεν εστιάζει στην ατομική συμπεριφορά αλλά στο δίκτυο σχέσεων στην τάξη και προωθεί την ανάληψη ευθύνης από τους συμμετέχοντες.

Το δεύτερο σημείο στο οποίο δίνει έμφαση η συστημική προσέγγιση αναφέρεται στην κυκλική αιτιότητα του πλαισίου αλληλεπίδρασης αντί στη γραμμική αιτιότητα. Αντικαθιστά την ερώτηση «γιατί εμφανίστηκε το πρόβλημα αυτό» με το «πώς εμφανίζεται το συγκεκριμένο πρόβλημα» σε ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης. Η ερώτηση «γιατί εμφανίστηκε αυτό το πρόβλημα ή γιατί ο συγκεκριμένος μαθητής αντιδρά με τον τρόπο αυτό» παραπέμπει στην αναζήτηση ερμηνειών και αιτιολογήσεων των οποίων η απόδοση δεν είναι πάντα εφικτή και οδηγεί είτε σε ενοχοποιητικές απαντήσεις είτε σε μια διάγνωση του προβλήματος που απομακρύνουν τον εκπαιδευτικό από τη δυνατότητα παρέμβασης και αντιμετώπισης. Η ερώτηση «πώς εμφανίζεται το συγκεκριμένο πρόβλημα στη συγκεκριμένη συνθήκη» επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να παρατηρήσει, να αναστοχαστεί για τη συγκεκριμένη συμπεριφορά ως συμμέτοχος κι όχι ως εξεταστής που οφείλει να δώσει διάγνωση. Η ερώτηση αυτή του επιτρέπει να αναπτύξει μια πορεία σκέψης που θα μπορέσει να τον οδηγήσει σε συμπεράσματα σχετικά με τη διαδικασία εμφάνισης μιας συμπεριφοράς και τις επιπτώσεις της στην αλληλεπίδραση της ομάδας – τάξης και να αποφύγει συμπεράσματα που χαρακτηρίζουν το μαθητή ως άτομο. Μπορεί να επισημάνει λειτουργικές και δυσλειτουργικές συμπεριφορές συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα και να αναζητήσει τους κατάλληλους τρόπους που θα τον βοηθήσουν να επηρεάσει αποτελεσματικά τους μαθητές του προς την επιθυμητή κατεύθυνση. Για παράδειγμα, μπορεί ο εκπαιδευτικός να αναγνωρίσει ότι, όταν ο ίδιος στρέφει το ενδιαφέρον του σε κάποιο μαθητή που απαντά σε μια ερώτησή του, κάποιοι άλλοι μαθητές δημιουργούν φασαρία και τότε όλοι οι μαθητές στρέφουν την προσοχή τους σ' αυτούς. Έτσι, ο ίδιος αποσύρει το ενδιαφέρον του από τον μαθητή που μιλούσε αρχικά, διακόπτει τη διδακτική διαδικασία και απευθύνεται εκνευρισμένος στην ομάδα των μαθητών που έκαναν φασαρία, κάνοντάς τους παρατήρηση.

Προσδιορίζοντας το πρόβλημα με όρους αλληλεπίδρασης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναγνωρίσει ότι στην περίσταση αυτή διακόπηκε η διδακτική διαδικασία, απέσυρε την προσοχή του από τον μαθητή που απαντούσε στην ερώτησή του, δημιουργήθηκε σύγκρουση με μια ομάδα μαθητών, μετατοπίστηκε η προσοχή η δική του και των υπόλοιπων μαθητών στη σύγκρουση αυτή. Η διατύπωση αυτή του επιτρέπει να αναλογιστεί πώς θα μπορούσε ο ίδιος να συμπεριφερθεί ώστε, όταν ένας μαθητής συζητά μαζί του για το μάθημα, οι υπόλοιποι μαθητές να τον ακούν, να επιτρέπουν ή να συνεχίζουν το διάλογο. Πώς θα μπορούσε ο ίδιος να συμπεριφερθεί ώστε, όταν μια ομάδα προκαλέσει φασαρία, να μπορέσει να επαναφέρει το κλίμα συνεργασίας στην τάξη. Τα παραπάνω ερωτήματα τον παροτρύνουν για την αναζήτηση της κατάλληλης παρέμβασης (εφόσον αναγνωρίζει ότι η δική του συμπεριφορά μπορεί να επηρεάσει το κλίμα της τάξης) και του επιτρέπουν να δοκιμάσει τρόπους αντιμετώπισης των δυσλειτουργικών καταστάσεων. Ενώ, αν προσδιορίσει το πρόβλημα με όρους ατομικής συμπεριφοράς, είναι πιθανό να σκεφτεί ότι οι μαθητές αυτοί είναι οι ταραξίες της τάξης, ότι δημιουργούν προβλήματα για ακόμη μία φορά, ότι είναι προβληματικοί μαθητές και πάντα έτσι θα συμπεριφέρονται. Στη θεώρηση αυτή περιορίζονται σημαντικά οι δυνατότητες του εκπαιδευτικού να παρέμβει αποτελεσματικά, καθώς αναγνωρίζει ότι το πρόβλημα αφορά τους μαθητές που το δημιουργούν και αναμένει ότι θα συνεχίσουν να συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο. Όπως φαίνεται, οι παραπάνω πεποιθήσεις που θα διαμορφώσει ο εκπαιδευτικός θα περιορίσουν και τις προσδοκίες αποτελέσματος που θα έχει για την προσωπική του προσπάθεια αντιμετώπισης.

Το τρίτο σημείο στο οποίο δίνει έμφαση το συστημικό μοντέλο αναφέρεται στους παράγοντες που συντελούν στη διατήρηση του προβλήματος στο συγκεκριμένο πλαίσιο, θέτοντας το ερώτημα «τι είναι αυτό που βοηθά στη διατήρηση του προβλήματος». Συνήθως, όταν εμφανίζεται ένα πρόβλημα συμπεριφοράς στο σχολείο, πρόκειται για φαινόμενο που επαναλαμβάνεται παρόλες τις προσπάθειες των εκπαιδευτικών να το αντιμετωπίσουν. Στις περιπτώσεις αυτές είναι βοηθητικό το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού να στρέφεται στη διαδικασία διατήρησης του προβλήματος κι όχι μόνο στη διαδικασία εμφάνισής του. Η Dowling (2001) επισημαίνει ότι η συμπεριφορά ενός μαθητή στο σχολείο διατηρείται ως ένα βαθμό από τις απαιτήσεις που επιβάλλουν τα καθήκοντα και οι ρόλοι που έχουν αναλάβει τα παιδιά. Σύμφωνα μ' αυτό, επιστρέφοντας στο παραπάνω παράδειγμα, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να αναρωτηθεί ποιον ρόλο έχουν αναλάβει οι συγκεκριμένοι μαθητές που κάνουν φασαρία στην συγκεκριμένη ομάδα-τάξη και ποια καθήκοντα και ευθύνες τους έχουν ανατεθεί στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Καθώς η συμπεριφορά συνδέεται με συγκεκριμένους ρόλους στην ομάδα, μια παρέμβαση που θα βοηθήσει στην αλλαγή εκπαιδευτικών δυσκολιών που εμφανίζουν οι μαθητές προϋποθέτει την αλλαγή στους ρόλους που έχουν οι μαθητές αυτοί και κατά συνέπεια στην αλλαγή των προσδοκιών που διατηρούν και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας από τους μαθητές αυτούς. Ως εκ τούτου, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να αναρωτηθεί «τι άλλο μπορώ να αναμένω από τους μαθητές αυτούς να κάνουν, εκτός από το να διαταράσσουν το κλίμα της τάξης. Ποιο πλαίσιο μέσα στην τάξη θα δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές αυτούς να δράσουν διαφορετικά;».

Στα παραδείγματα που αναφέρθηκαν, γίνεται φανερό ότι κριτήριο για την παρέμβαση του εκπαιδευτικού στις εκπαιδευτικές δυσκολίες των μαθητών αποτελούν οι πεποιθήσεις του, που επηρεάζουν τον τρόπο που νοηματοδοτεί τη συμπεριφορά των μαθητών, τον τρόπο που νοηματοδοτεί τον δικό του ρόλο, καθώς και τις προσδοκίες που θα διαμορφώσει για το τι μπορεί να πετύχει μαζί με τους μαθητές του. Επίσης, φαίνεται ότι η αποδοχή των μαθητών που εκδηλώνουν προβλήματα συμπεριφοράς αποτελεί προϋπόθεση για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να αναζητήσει μια αποτελεσματική παρέμβαση για να περιορίσει τα προβλήματα αυτά.

Προσωποκεντρική προσέγγιση και ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας

Στο πλαίσιο της προσωποκεντρικής προσέγγισης στην εκπαίδευση έχουν προσδιοριστεί οι παράγοντες που διευκολύνουν την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών δυσκολιών των μαθητών και τη διαμόρφωση κλίματος συνεργασίας στο σχολείο. Σύμφωνα με τον C. Rogers (1983), οι προϋποθέσεις που κρίνονται απαραίτητες για την ανάπτυξη θετικών σχέσεων και κλίματος εμπιστοσύνης στην τάξη συνδέονται με την ικανότητα του εκπαιδευτικού να κατανοεί με ενσυναίσθηση τους μαθητές του, να τους αποδέχεται άνευ όρων και να ανταποκρίνεται με αμεσότητα και γνησιότητα στις ανάγκες τους.

Η ενσυναίσθηση αναφέρεται στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να κατανοεί την οπτική μέσα από την οποία οι μαθητές αντιλαμβάνονται και βιώνουν τις εμπειρίες τους. Πρόκειται για την προσπάθεια του εκπαιδευτικού να κατανοήσει το προσωπικό νόημα που έχει η εμπειρία του σχολείου για κάθε μαθητή. Η γνησιότητα αναφέρεται στην ικανότητα του εκπαιδευτικού να είναι αυθεντικός στη σχέση του με τους μαθητές, να συμπεριφέρεται με συνέπεια ως προς τις αξίες και τα συναισθήματά του και να έχει επίγνωση για τη στάση που εκφράζει ως εκπαιδευτικός. Η άνευ όρων αποδοχή παραπέμπει στον σεβασμό και το ουσιαστικό ενδιαφέρον που έχει ο εκπαιδευτικός για τον μαθητή, παρά τις αδυναμίες ή την ακατάλληλη συμπεριφορά που μπορεί να εκφράζει ο τελευταίος (Rogers 1967).

Η στάση της ενσυναίσθησης και της αποδοχής του εκπαιδευτικού εκφράζεται μέσα από τη δεξιότητα της ενεργητικής ακρόασης, που στηρίζεται στην προσεκτική παρακολούθηση του ακροατή, στην τεχνική της ανάπλασης και της κατάλληλης χρήσης των ερωτήσεων (Ivey et al. 1996). Έρευνες από τον χώρο της ανθρωπιστικής προσέγγισης στην εκπαίδευση έχουν δείξει ότι παρεμβάσεις εκπαιδευτικών που στηρίζονται στις διευκολυντικές στάσεις- ιδιότητες που προτείνονται στο πλαίσιο της ενεργητικής ακρόασης έχουν θετικά αποτελέσματα σε ό,τι αφορά στην επίδοση και την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης 2003). Οι έρευνες των Aspy και Roebuck (1983) σε μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έδειξαν ότι η ενσυναίσθηση, η γνησιότητα και η άνευ όρων αποδοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού συσχετίζεται θετικά με τη βελτίωση της ακαδημαϊκής επίδοσης, την ενίσχυση της δημιουργικότητας, της υπευθυνότητας και της πρωτοβουλίας των μαθητών, τη μείωση των προβλημάτων συμπεριφοράς και τη βελτίωση της αυτοαντίληψης και της προσαρμογής τους. Επίσης, οι Κοσμόπουλος και Μουλαδούδης (2003) στην ανασκόπηση των σχετικών ερευνών που αφορούν στην εφαρμογή των αρχών της ενεργητικής ακρόασης σε εκπαιδευτικά πλαίσια καταλήγουν στα ακόλουθα ευεργετικά αποτελέσματα: οι μαθητές διαμορφώνουν θετικότερη αυτοαντίληψη, καταλληλότερη συμπεριφορά, λιγότερες απουσίες, λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας, μείωση βανδαλισμών σε βάρος της σχολικής ιδιοκτησίας, αύξηση της δημιουργικότητας κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, ανάπτυξη του αυθορμητισμού, χρήση υψηλών γνωστικών επιπέδων (σκέψη). Τέλος, αποτελέσματα από προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στις δεξιότητες της ενεργητικής ακρόασης έδειξαν ότι συμβάλλουν σημαντικά στην ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και στη διαμόρφωση κλίματος συνεργασίας στην τάξη (Μαλικιώση-Λοΐζου 2001, Doikou & Diamantidou 2011).