Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου: ενδοσχολικές κοινότητες πρακτικής και διαδικασίες εκπαιδευτικού αναστοχασμού

Συζήτηση-συμπεράσματα

Οι επιμορφωτικές προτάσεις που επιχειρήσαμε να αναλύσουμε προέκυψαν από την ανάγκη να οργανώσουμε τις επαγγελματικές μας πρακτικές με την ιδιότητα του σχολικού συμβούλου. Ασφαλώς παρόμοιες προτάσεις έχουν ήδη πραγματοποιηθεί από συναδέλφους ή μπορούν να αναζητηθούν σε προγράμματα της ελληνικής και της διεθνούς βιβλιογραφίας. Θεωρούμε ότι η συμβολή μας εστιάζεται κυρίως στον σταθερό συνδυασμό εμπράγματης εμπλοκής του επιμορφωτή σε εκπαιδευτικά προγράμματα στις πραγματικές συνθήκες της τάξης και στην παράλληλη υποστήριξη διαδικασιών ενδοσχολικού συνεργατικού αναστοχασμού περί του εκπαιδευτικού νοήματος. Παρόλο που οι προτεινόμενες επιμορφωτικές διαδικασίες είναι ακόμα εν εξελίξει, θα μπορούσαμε να επισημάνουμε κάποια ζητήματα, τα οποία μπορούν να προωθήσουν τη γενικότερη συζήτηση για την αποτελεσματικότητα των επιμορφωτικών προσπαθειών στα σχολεία μας.

Το πρώτο ζήτημα αφορά στην αξιολόγηση των επιμορφωτικών πρακτικών. Η γενικότερη συζήτηση για την επιτυχία ή όχι των επιμορφωτικών προγραμμάτων που εφαρμόζονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προσκρούει εξαρχής στην έλλειψη κουλτούρας αξιολόγησης και στην ουσιαστική ανυπαρξία τυπικών υπηρεσιακών διαδικασιών συζήτησης για την αποτελεσματικότητά τους. Έτσι, για παράδειγμα, ενώ πολλοί σχολικοί σύμβουλοι ανταποκρινόμενοι στον επιμορφωτικό τους ρόλο σχεδιάζουν αξιόλογες επιμορφωτικές προσπάθειες στις περιφέρειές τους, στην ουσία δεν προβλέπονται τυπικές αναστοχαστικές διαδικασίες γνωστοποίησης αυτών των προσπαθειών στο υπόλοιπο σώμα των συμβούλων. Οι γονιμότερες συζητήσεις αναπτύσσονται άτυπα ανάμεσα σε ομάδες συμβούλων που έχουν παρόμοια ενδιαφέροντα. Είναι χαρακτηριστικό, επίσης, ότι στην τελευταία διαδικασία επιλογής σχολικών συμβούλων το 2011 θεσπίστηκε για πρώτη φορά η έκθεση αυτοξιολόγησης και ο προγραμματισμός έργου στην περίπτωση επανεκλογής (μέχρι 300 λέξεις για το καθένα). Όμως, οι εκθέσεις αυτές συμπλήρωναν απλώς τον φάκελο των μη μοριοδοτούμενων προσόντων (όπως για παράδειγμα η κοινωνική και η πολιτιστική δράση, οι βραβεύσεις κ.ά.), τα οποία αξιολογούνταν συνολικά στη συνέντευξη.

Θεωρούμε ότι ένα αποτελεσματικό μοντέλο αξιολόγησης των επιμορφωτικών πρακτικών θα πρέπει να βασίζεται περισσότερο σε ποιοτικές μεθοδολογίες παρά σε ποσοτικές. Οι εκπαιδευτικοί έχουν κουραστεί να συμπληρώνουν δομημένα ερωτηματολόγια, με τα οποία τους ζητούνται μονολεκτικές και σειραϊκά οργανωμένες απαντήσεις για ζητήματα σπουδαία ή ασήμαντα. Κυρίως έχουν χάσει κάθε εμπιστοσύνη στην πραγματική αξιοποίηση αυτών των ερωτηματολογίων και στη σημασία που αποδίδουν στις απαντήσεις τους οι συντάκτες τους, ιδιαίτερα όταν αυτοί είναι κρατικοί φορείς. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εκφράσουν την άποψή τους άμεσα ή έμμεσα και με άλλους τρόπους που αξιοποιούν τα ενδιαφέροντα και κινητοποιούν την προσωπική συμμετοχή τους, όπως είναι οι ημιδομημένες ή ελεύθερες συνεντεύξεις, οι βασισμένες στην τέχνη ποιοτικές μεθοδολογίες, οι εθνογραφικές και οι αυτο-εθνογραφικές έρευνες του εργασιακού τους περιβάλλοντος κ.ά. (Leavy 2009). Σε κάθε περίπτωση η δημιουργία κλίματος διαλόγου, εμπιστοσύνης και συμμετοχής, η οποία κτίζεται μακροχρόνια, μπορεί να βοηθήσει τους επιμορφωτές να κατανοήσουν τις πραγματικές απόψεις των εκπαιδευτικών αρκεί να έχουν τη διάθεση αναστοχασμού για τον δικό τους ρόλο, τα λάθη και τις αβλεψίες τους. Η ποιοτική, δηλαδή, αξιολόγηση των επιμορφώσεων θα πρέπει να έχει ολιστικό χαρακτήρα, συμπεριλαμβάνοντας όχι μόνο την ανταπόκριση των εκπαιδευτικών αλλά και τις πραγματικές διαδικασίες αυτοκριτικής που θα πρέπει να αναπτύσσουν οι επιμορφωτικοί φορείς.

Για την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας των προτάσεών μας χρησιμοποιήσαμε ποσοτικά και ποιοτικά εργαλεία. Μετά το πρώτο έτος εφαρμογής των πρακτικών μας ζητήσαμε μέσω ερωτηματολογίου από τους εκπαιδευτικούς να διατυπώσουν την άποψή τους για το είδος της επιμόρφωσης που θα προτιμούσαν. Οι απαντήσεις τους επιβεβαίωσαν σε ποσοστό πάνω από 85% την επιλογή μας για συμμετοχικές και εργαστηριακές μορφές επιμόρφωσης. Τα ποιοτικά μας δεδομένα αφορούν την εθελοντική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στα εκπαιδευτικά προγράμματα και στους επιμορφωτικούς κύκλους εντός κι εκτός του ωραρίου, η οποία κρίνεται ιδιαίτερα ενθαρρυντική. Στο επίπεδο, επίσης, της αλλαγής των εκπαιδευτικών μεθοδολογιών και ιδιαίτερα του στόχου προς συμμετοχικές και ερευνητικές μαθητικές δράσεις, η ποιοτική αποτίμηση βασίζεται στην ανάλυση των εργασιών που παράγουν τα παιδιά, η οποία επίσης αποδεικνύει την τάση αλλαγής των μεθοδολογικών νοοτροπιών των εκπαιδευτικών.

Το δεύτερο ζήτημα αφορά στις πρακτικές δυσκολίες εφαρμογής επιμορφωτικών προγραμμάτων στη σημερινή ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Επισημάναμε ήδη όχι μόνο την ανεπάρκεια του επιμορφωτικού χρόνου που προβλέπει το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο αλλά και τις δυσκολίες εκμετάλλευσής του. Επιπροσθέτως, επισημαίνουμε το πρόβλημα της συχνής μετακίνησης εκπαιδευτικών, ιδίως των ειδικοτήτων, από το ένα σχολείο στο άλλο και από τη μία εκπαιδευτική περιφέρεια στην άλλη. Επίσης, την αδυναμία επιμορφωτικής συνύπαρξης των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στον πρωινό κύκλο και στα απογευματινά ολοήμερα τμήματα, στη διόγκωση των σχολείων από την άποψη των μαθητών και των εκπαιδευτικών ιδιαίτερα μετά την τελευταία τάση προς συγχωνεύσεις σχολείων κ.ά. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε μερικά σχολεία, στα οποία το προσωπικό ξεπερνά τους σαράντα ή τους πενήντα εκπαιδευτικούς ποικίλων ειδικοτήτων, είναι ιδιαίτερα δύσκολη η εφαρμογή ενδοσχολικών επιμορφώσεων και η δημιουργία κοινοτήτων πρακτικής.

Είναι σίγουρο ότι η επιτυχία των επιμορφωτικών δράσεων προϋποθέτει πρώτα απ' όλα βελτιώσεις στην ισχύουσα επιμορφωτική κουλτούρα, η οποία όμως εξαρτάται άμεσα, τόσο από συστημικές αλλαγές στον τρόπο οργάνωσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος όσο και από την ανάπτυξη αναστοχαστικής ευθύνης για τον καθένα εκπαιδευτικό χωριστά. Στις δύσκολες παρούσες συνθήκες, οι επιμορφωτικές προσπάθειες που πραγματοποιούνται έχουν εκ των πραγμάτων μεταβατικό χαρακτήρα, διατηρούν όμως ακόμα εν δυνάμει το στοιχείο της εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών, εφόσον μπορούν να ανταποκριθούν σε κάποιες τουλάχιστον από τις προσδοκίες τους. Όμως στο πλαίσιο των προωθούμενων αλλαγών για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με βάση ποσοτικά χαρακτηριστικά, χωρίς τυπική διασύνδεση με βελτιωτικές επιμορφωτικές διαδικασίες και χωρίς να έχουν προηγηθεί οι συστημικές αλλαγές που προαναφέραμε, προβάλλει το ερώτημα αν και κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί θα έχουν τη δυνατότητα να αντιμετωπίσουν το ευαίσθητο θέμα της επιμόρφωσής τους ως μέσο πραγματικής επαγγελματικής εξέλιξης ή αντίθετα ως σχολαστικό εργαλείο επαγγελματικής «ανέλιξης».