Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου: ενδοσχολικές κοινότητες πρακτικής και διαδικασίες εκπαιδευτικού αναστοχασμού

Α. Θεωρητικό πλαίσιο

Επιμορφωτικές δυνατότητες στη σημερινή ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα

Οι τυπικές επιμορφωτικές δραστηριότητες που οργανώνονται στην Ελλάδα τις τελευταίες δεκαετίες βασίζονται σε μαζικά και συγκεντρωτικά μοντέλα (Ξωχέλλης 2002, Καραγιάννης κ.ά. 2004, Υφαντή & Βοζαΐτης 2007: 91-92, Δούκας 2008: 362-367). Παρά τον θεωρητικό προσανατολισμό που διαγράφεται από τα τέλη της δεκαετίας του '80 προς επαγωγικούς και αποκεντρωτικούς τύπους επιμόρφωσης, στην πράξη λίγα πράγματα εφαρμόστηκαν προς την κατεύθυνση αυτή. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι πολλές νομοθετικές διατάξεις που επιχειρούν να ρυθμίσουν το επιμορφωτικό πλαίσιο τις περισσότερες φορές παλινωδούν σε βασικά ζητήματα επιμορφωτικής οργάνωσης και αντιφάσκουν ως προς την επιμορφωτική στοχοθεσία. Το κυριότερο όμως πρόβλημα είναι ότι η νομοθεσία αυτή πολλές φορές, είτε υλοποιείται εν μέρει είτε αργεί για πολλά χρόνια να εφαρμοστεί, με αποτέλεσμα να μην είναι δυνατή καμία ανατροφοδότηση ως προς τα θετικά ή τα αρνητικά της αποτελέσματα. Στην ουσία σήμερα εφαρμόζονται μορφές υποχρεωτικής (εισαγωγική, περιοδική κ.ά.) και προαιρετικής (περιβαλλοντική εκπαίδευση, αγωγή υγείας κ.ά.) επιμόρφωσης, που σχεδιάζονται σε κεντρικό και σε περιφερειακό επίπεδο και αφορούν νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς, εν ενεργεία και στελέχη της εκπαίδευσης. Επιμορφωτικοί φορείς είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής σήμερα), το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης, τα Περιφερειακά Κέντρα Επιμόρφωσης, Ινστιτούτα κ.ά. Από το 1996 κ.ε. επιμορφωτικά προγράμματα σχεδιάζονται και υλοποιούνται με την ενίσχυση της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΠΕΑΕΚ, ΕΣΠΑ κ.ά.).

Στη βιβλιογραφία αποτίμησης των επιμορφωτικών διαδικασιών που εφαρμόστηκαν μέχρι σήμερα στην Ελλάδα επισημαίνονται ελλείψεις και αδυναμίες στο επίπεδο της οργάνωσης και στην πρακτική αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης (Δούκας 2008: 364-367). Επίσης, η ανασκόπηση της έρευνας σχετικά με τις ιδέες των εκπαιδευτικών -ευρέως διαδομένη μέχρι πρόσφατα- (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου 2000, Nικολακάκη 2003, Μπατσούτα & Παπαγιαννίδου 2006), ως προς τις επιθυμητές μορφές επιμόρφωσής τους, πολλές φορές αποκαλύπτει αντιφατικές απόψεις. Οι εκπαιδευτικοί έχουν θετική στάση για την έννοια της επιμόρφωσης, συγχρόνως όμως αμφισβητούν τη θεσμικά παρεχόμενη. Ωστόσο, δεν διατυπώνουν στην πλειοψηφία τους σαφείς και συνεκτικές προτάσεις. Προκύπτει έτσι η ανάγκη, παράλληλα με την καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών, να ερευνώνται και να ερμηνεύονται και οι ιδεολογικές προϋποθέσεις τους (Μαυρογιώργος 2009: 27). Εν τέλει, εάν εξαιρέσουμε τις προσπάθειες που καταβάλλουν με δική τους πρωτοβουλία πολλοί εκπαιδευτικοί για την αναβάθμιση των επαγγελματικών τους γνώσεων, οι τυπικές επιμορφωτικές ευκαιρίες που παρέχει το εκπαιδευτικό μας σύστημα έχουν περιστασιακό χαρακτήρα και οργανώνονται μαζικά και ταχύρρυθμα μόνο όταν πρόκειται να προωθηθούν νέα προγράμματα σπουδών ή νέα σχολικά εγχειρίδια. Σταθερό χαρακτήρα μπορούν να έχουν οι επιμορφωτικές δράσεις που οργανώνουν οι σχολικοί σύμβουλοι στις περιφέρειές τους σύμφωνα με τη δυνατότητα που τους δίνει η σχετική νομοθεσία.

Ειδικότερα, ως προς αυτές τις επιμορφωτικές δυνατότητες και τον επιμορφωτικό ρόλο των σχολικών συμβούλων, η κείμενη νομοθεσία παρέχει το δικαίωμα οργάνωσης ημερίδων (μέχρι δύο εργάσιμων ημερών τον χρόνο), δίωρων συναντήσεων τις δύο τελευταίες διδακτικές ώρες της ημέρας (εφόσον δεν εμποδίζεται η ομαλή λειτουργία των σχολείων) και παιδαγωγικής υποστήριξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων (βλ. ΠΔ 201/1998/άρθρο 14 και γενικότερο νομοθετικό πλαίσιο στο ΦΕΚ 1340/16-10-2002 – Φ.353.1/324/105657/Δ1, Κεφ. Β΄). Εκτός όμως από τις τυπικές αυτές αρμοδιότητες είναι πολύ σημαντικό ότι ο σχολικός σύμβουλος μπορεί να οργανώνει εξατομικευμένα προγράμματα επιμόρφωσης και ενδοσχολικές επιμορφώσεις και κυρίως να συμμετέχει άμεσα στον σχεδιασμό και στην πρακτική υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων μέσα στις τάξεις σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς (ΦΕΚ 1340, κυρίως άρθρα 8 και 9). Οι δυνατότητες αυτές, συνδυάζοντας θεωρητικές διαδικασίες και πρακτικές επιμορφωτικές δράσεις, καθιστούν το επιμορφωτικό έργο των συμβούλων εξαιρετικά κομβικό στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Αντωνίου 2011).

Ωστόσο, στην πράξη οι δυνατότητες αυτές μπορούν να περιοριστούν σε μεγάλο βαθμό. Για παράδειγμα, οι δύο εργάσιμες ημέρες τις οποίες μπορεί να εκμεταλλευτεί επιμορφωτικά ο σχολικός σύμβουλος είναι ανεπαρκείς από την άποψη του επιμορφωτικού χρόνου, ενώ η πραγμάτωσή τους πολλές φορές περιορίζεται από τυπικές δυσκολίες (πλαίσιο εγκρίσεων των ημερίδων, έλλειψη κονδυλίων για τα οδοιπορικά συμμετοχής κι άλλων επιμορφωτών κ.ά.). Τα δίωρα σεμινάρια μπορούν να γίνουν ευκολότερα, όμως η διεξαγωγή τους δεν πρέπει να παρακωλύει τη συνολική λειτουργία των σχολείων και επίσης τα παιδιά θα πρέπει αναγκαστικά να απασχοληθούν από άλλο συνάδελφο. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί για το δίωρο που θα λείψουν από τις τάξεις τους, θα πρέπει να αντικατασταθούν από συναδέλφους τους, που θα βοηθήσουν όμως εθελοντικά.

Προϋποθέσεις σχεδιασμού ενδοσχολικών επιμορφωτικών δράσεων

Τις τελευταίες δεκαετίες το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αντιμετωπίζεται διεθνώς σε ολιστικότερο πλαίσιο (Rogers 1995, Brinkmann 1996, Ξωχέλλης 2002, Day 2003, Θεοφιλίδης 2013). Συνδέεται όχι μόνο με την εκμάθηση διδακτικών πρακτικών, οι οποίες προωθούνται κεντρικά, αλλά και με τη συνολικότερη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, που εργάζονται σε συγκεκριμένα σχολεία με διαφορετικές κάθε φορά ανάγκες και μαθητικό δυναμικό με ποικίλη κοινωνικο-πολιτισμική προέλευση. Το δίπολο, επιμόρφωση με βάση την εξυπηρέτηση του εκπαιδευτικού συστήματος ή με βάση τις προσωπικές ανάγκες του εκπαιδευτικού, τείνει να εξαφανίζεται. Έτσι, ενώ συχνά επισημαίνεται ότι κάθε καινοτομία ή ποιοτική αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να προωθηθεί χωρίς την προσωπική συμμετοχή των εκπαιδευτικών, στους οποίους βέβαια θα πρέπει να παρέχονται οι κατάλληλες ευκαιρίες προσωπικής ανάπτυξης (Hargreaves & Fullan 1993, Hargreaves 1994, Ξωχέλλης 2005), εν τούτοις αποδεικνύεται ότι ο σχετικισμός των πολλών «προσωπικών αναγκών» των εκπαιδευτικών δεν συντελεί στην προώθηση των αλλαγών, εάν δεν τεθούν συγκεκριμένοι συστημικοί στόχοι. Ο συνδυασμός των προσωπικών πρωτοβουλιών για αυτομόρφωση από τους εκπαιδευτικούς με τις γενικότερες συστημικές εκπαιδευτικές αλλαγές, η κατανόηση των συγκεκριμένων σχολικών και μαθητικών δεδομένων και η αναζήτηση εκπαιδευτικού νοήματος θα μπορούσαν να συγκροτήσουν το πλαίσιο ενός αποτελεσματικού επιμορφωτικού μοντέλου (Trorey & Cullingford 2002, Παπαναούμ 2003, Cope & Kalantzis 2004: 91, Δούκας 2008: 360, Παπαναούμ 2011). Στις προϋποθέσεις αυτές θα αναφερθούμε εν συντομία στη συνέχεια.

Οι έννοιες της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, των αναστοχαστικών πρακτικών και της επιμορφωτικής κουλτούρας

Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών αφορά όλες εκείνες τις διαδικασίες αυτομόρφωσης και ενδοσχολικών δράσεων που αναλαμβάνουν οι εκπαιδευτικοί για να αναδείξουν τις προσωπικές και τις εκπαιδευτικές τους δυνατότητες, να βελτιώσουν το σχολικό περιβάλλον εργασίας τους και να αναπτύξουν ενδοσχολικές και διασχολικές συνεργασίες (Hargreaves & Fullan 1993, Lieberman 1994, Day 2003, Μπαγάκης 2005). Ως επιμορφωτική διαδικασία, η επαγγελματική ανάπτυξη δεν συνδέεται απλά με την εκμάθηση αποπλαισιωμένων διδακτικών δεξιοτήτων αλλά με τον αναστοχασμό του νοήματος των εκπαιδευτικών πρακτικών και τη συνειδητοποίηση του ρόλου που καλείται να παίξει στο σχολείο και στην κοινωνία ο εκπαιδευτικός (Παπαναούμ 2005). Σχηματικά αυτό σημαίνει ότι από το ανυσματικό μοντέλο «αρχική εκπαίδευση → επαγγελματική εμπειρία → περιστασιακή επιμόρφωση» οδηγούμαστε στο αμφίδρομο μοντέλο «επαγγελματική εμπειρία ↔ συστηματικός αναστοχασμός της εμπειρίας». Με αυτήν την έννοια ο εκπαιδευτικός καλείται να αναλάβει τα ηνία της επαγγελματικής του βελτίωσης σε συνεργασία με τον επιμορφωτή, ο οποίος μεταβάλλεται έτσι σε συνεργάτη και συντονιστή των επιμορφωτικών πρακτικών (Μαυρογιώργος 2007, Δούκας 2008: 360-362).

Προϋποθέτει, επίσης, την ανάπτυξη διαδικασιών έρευνας του καθημερινού εκπαιδευτικού έργου από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, όπως η έρευνα δράσης (Τσάφος & Κατσαρού 2000, Altrichter et al. 2001) και οι ιστορικο-βιογραφικές προσεγγίσεις (Μαυρογιώργος 2005 & 2009: 35-36), μέσα από τις οποίες αποκτούν συνείδηση της προσωπικής τους εκπαιδευτικής πορείας (εκπαιδευτικά «επεισόδια») και αναστοχάζονται τον ρόλο και την προσωπική τους ευθύνη σε αυτήν. Η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης συνδέεται με αυτόν τον τρόπο με τον αναστοχαστικό εκπαιδευτικό (Schön 1983, Ματσαγγούρας 2001), ο οποίος είναι σε θέση να αντιμετωπίζει κριτικά τον εκπαιδευτικό του ρόλο, τόσο ως προς την εκπαιδευτική μεθοδολογία όσο και ως προς την κατανόηση των πολιτισμικών και των κοινωνικών ιδεών που κατασκευάζουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα στην οποία εντάσσεται επαγγελματικά (Ξωχέλλης 2005, Μαυρογιώργος 2009)¹.

Οι αναστοχαστικές πρακτικές συνδέονται με την έννοια της διά βίου εκπαίδευσης, ως κριτικής όμως διαδικασίας κι όχι ως γραμμικής εκμάθησης αποπλαισιωμένων επαγγελματικών δεξιοτήτων που ανταποκρίνονται απλώς στις κεντρικές θεσμικές επιδιώξεις (Collins 1991, Rogers 1995, Day 2003). Τρία είναι, κατά τη γνώμη μας, τα ζητήματα που προωθούν αυτήν την κριτική διαδικασία• πρώτον η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής πράξης, δεύτερον η συνεργασία επιμορφωτή-επιμορφούμενου και τρίτον ο γενικότερος αναστοχασμός στο επίπεδο των εκπαιδευτικών νοημάτων.

Η πρακτικότητα νοείται ως άσκηση στην επίλυση διδακτικών προβλημάτων που τίθενται καθημερινά σε συγκεκριμένες τάξεις και ως ατομική ή συλλογική διαδικασία επεξεργασίας των πιθανών λαθών που έγιναν με στόχο τη βελτίωσή τους στη συνέχεια (Ξωχέλλης 2002). Η επιμόρφωση επιτυγχάνεται μέσα από πραγματικές εμπειρίες που βιώνουν από κοινού μέσα στην τάξη ο «επιμορφωτής» και οι «επιμορφούμενοι», οι οποίοι με αυτόν τον τρόπο γίνονται στην ουσία «κριτικοί συνεργάτες». Έτσι, η επαγγελματική γνώση δεν μεταβιβάζεται θεωρητικά ως αποπλαισιωμένη άσκηση σε «καλές πρακτικές» αλλά ως εμπράγματη και υπεύθυνη κατανόηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών και των συνεπειών τους (Δούκας 2008: 359, Μαυρογιώργος 2009: 35).

Η συνεργασία επιμορφωτή-επιμορφούμενου έχει αναλυθεί πολύπλευρα τις τελευταίες δεκαετίες στη διεθνή βιβλιογραφία με χαρακτηριστικότερο παράδειγμα την έννοια του μέντορα (mentoring ως διαδικασίας). Ο ρόλος του επιμορφωτή ως μέντορα στη βιβλιογραφία επικεντρώνεται κυρίως στην αρχική κατάρτιση των εκπαιδευτικών και ορίζεται ως υποβοηθητικός στην εισαγωγή των νέων εκπαιδευτικών στην «τέχνη της διδασκαλίας» (Stephens 1996). Ωστόσο, μπορεί κατ΄ επέκταση να θεωρηθεί αποτελεσματικός και σε περιπτώσεις εμπειρότερων εκπαιδευτικών. Στη βιβλιογραφία ο θεσμός του μέντορα αντιμετωπίζεται τόσο ως προς τις θετικές όσο και ως προς τις αρνητικές του πλευρές (Feiman-Nemser et al. 1993, Colley 2001, Μπάρμπας κ.ά. 2002, Μάτος & Ιωαννίδης 2008). Συχνά επισημαίνεται ότι ο μέντορας θα πρέπει να έχει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά του αναστοχαστικού εκπαιδευτικού, έτσι ώστε να είναι σε θέση να εξετάζει συνεχώς τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τις δυνατότητες του καθοδηγούμενου εκπαιδευτικού, αλλά συγχρόνως να έχει την κριτική ικανότητα να διορθώνει και τα δικά του λάθη.

Ο αναστοχασμός στο επίπεδο των εκπαιδευτικών νοημάτων αποτελεί το τρίτο βασικό στοιχείο της ουσιαστικής διά βίου εκπαίδευσης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι κομβικός στην προώθηση της κοινωνικής αλλαγής και ξεπερνά κατά πολύ τις δυνατότητες που συνήθως κατασκευάζουν οι θεσμικοί μηχανισμοί ελέγχου του (Μαυρογιώργος 2009: 31-32). Κατά συνέπεια, καλείται να συνειδητοποιήσει τον ρόλο του και να κατανοήσει την ηθική και τη δημοκρατική διάσταση του επαγγέλματός του (Γρόλλιος 1998, Day 2003). Αυτό σημαίνει ότι καθίσταται ικανός να εντοπίζει τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθοδολογίες, οι οποίες μπορούν να αλλάξουν τις παγιωμένες και αναποτελεσματικές πρακτικές και να βοηθήσουν τα παιδιά της τάξης του να εκφράσουν τις πραγματικές τους δυνατότητες. Η επιμόρφωση λειτουργεί στο επίπεδο αυτό ως αφετηρία γενικότερου ενσυνείδητου αναστοχασμού ως προς τις φιλοσοφικές ιδέες και τα πολιτισμικά νοήματα τα οποία διέπουν την κοινωνική πραγματικότητα (Giroux 1988) και όχι απλά ως διαδικασία «εκπαίδευσης ενηλίκου», που σχεδιάζει ο ειδικά εκπαιδευμένος επιμορφωτής (για τις πρακτικές της «εκπαίδευσης ενηλίκων» στο πλαίσιο αυτό, βλ. ενδεικτικά: Καράμηνας 2013). Ως υπεύθυνος άνθρωπος και επαγγελματίας ο εκπαιδευτικός αναπτύσσει την προσωπική του ευθύνη έναντι του ρόλου του καλλιεργώντας συστηματικά την επιμορφωτική του κουλτούρα, η οποία ως συνεχής διαδικασία ξεκινά από την έναρξη της θητείας του και ολοκληρώνεται με την έξοδό του από την υπηρεσία (Ξωχέλλης 2002, Παπαναούμ 2005).

Ενδοσχολικές κοινότητες πρακτικής

Η συνεχής προσπάθεια για επαγγελματική ανάπτυξη, η πρακτικότητα, η ανάπτυξη πολιτισμικής και παιδαγωγικής ευθύνης και η επιμορφωτική κουλτούρα συγκροτούν τα χαρακτηριστικά του αναστοχαστικού εκπαιδευτικού, ο οποίος μπορεί να κατανοήσει τις επιμορφωτικές ανάγκες του σχολείου του και να αναλάβει μαζί με τους συναδέλφους του επιμορφωτικές ενδοσχολικές πρωτοβουλίες. H ενδοσχολική επιμόρφωση, η οποία θεσμοθετείται στην Ελλάδα ως δυνατότητα ήδη από το 1988 (νόμος 1824/άρθρο 12), στοχεύει στην ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών στον σχεδιασμό της επαγγελματικής τους ανάπτυξης σύμφωνα με τις ανάγκες του σχολείου τους, το οποίο έτσι γίνεται εστία επιμόρφωσης, ευέλικτη και αυτορρυθμιζόμενη μονάδα δραστηριοτήτων και δράσεων (Ξωχέλλης & Παπαναούμ 2000, Παπαπροκοπίου 2005). Δυστυχώς, παρά τη νομοθετική πρόβλεψη η ενδοσχολική επιμόρφωση δεν αναπτύχθηκε όσο θα έπρεπε στην Ελλάδα. Οι πλέον αξιόλογες προσπάθειες έγιναν και γίνονται από πανεπιστήμια, σχολεία και σχολικούς συμβούλους (Κουλουμπαρίτση 1997). Για παράδειγμα, το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης το διάστημα 1997-2000 σχεδίασε πρόγραμμα ενδοσχολικών δράσεων, το οποίο είχε ως βάση την ανάληψη επιμορφωτικών πρωτοβουλιών από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες των σχολείων τους (Παπαναούμ 2001).

Θα πρέπει να τονιστεί ότι υπάρχουν διαφόρων ειδών επιμορφωτικές δραστηριότητες που γίνονται με βάση, με επίκεντρο ή απλώς με τόπο το σχολείο (Χατζηπαναγιώτου 2001). Καθεμιά από αυτές έχει αντίστοιχες δυνατότητες και μειονεκτήματα. Ιδιαίτερα όμως το μοντέλο της επιμόρφωσης με επίκεντρο το σχολείο (Hewton 1988) στοχεύει στη δημιουργία ενδοσχολικών κοινοτήτων πρακτικής παράλληλα με την ανάπτυξη αναστοχαστικών ιδεών ως προς το γενικότερο εκπαιδευτικό νόημα της επιμόρφωσης. Η έννοια των «κοινοτήτων πρακτικής» (Lave & Wenger 1991, Wenger 1999) -αρχικά επεξεργασμένη στην ανθρωπολογική της βάση- αφορά στη δυναμική που μπορούν να αναπτύξουν οι ομάδες συνεργαζόμενων εκπαιδευτικών μέσα από την ανταλλαγή πρακτικών εμπειριών και επεξεργασμένης γνώσης, λαμβάνοντας υπόψη τα πραγματικά κοινωνικο-πολιτισμικά πλαίσια του εργασιακού πεδίου, εν προκειμένω του ενδοσχολικού περιβάλλοντος (Wertsch 1991, Knowles & Cole 1996, Cope & Kalantzis 2004)².

Σε κάθε περίπτωση ο ουσιαστικός ενδοσχολικός χαρακτήρας της επιμόρφωσης προϋποθέτει την επιλογή των επιμορφωτικών θεμάτων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και κυρίως τη διασύνδεση της θεωρητικής γνώσης με την εκπαιδευτική πράξη και πέραν του χρόνου της επιμόρφωσης. Συνδέεται δηλαδή με την καθημερινή ενδοσχολική πραγματικότητα των εκπαιδευτικών και των μαθητών και ανταποκρίνεται στα κοινωνικο-πολιτισμικά δεδομένα και στις πρακτικές ανάγκες που προκύπτουν σε κάθε σχολείο κι όχι στις περιστασιακές ανάγκες μιας σειράς επιμορφωτικών συναντήσεων.