Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου: ενδοσχολικές κοινότητες πρακτικής και διαδικασίες εκπαιδευτικού αναστοχασμού

Β. Εφαρμογές

Προτάσεις ενδοσχολικών δράσεων

Οι προτάσεις επιμορφωτικών δράσεων, που αναλύουμε στη συνέχεια, βασίζονται στην εξαετή μας εμπειρία ως Σχολικού Συμβούλου στην 1η Εκπαιδευτική Περιφέρεια Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Πιερίας από το σχολικό έτος 2007-08 κι εξής. Τα σχολεία αρμοδιότητάς μας ήταν αρχικά δεκαέξι (16) και στη συνέχεια μειώθηκαν εξαιτίας των συγχωνεύσεων σε δεκατέσσερα (14). Από την άποψη της οργανικότητας, είναι από εξαθέσια και άνω -πλην ενός διθέσιου- και η χωροθετική τους κατανομή είναι ομοιογενής σε αστικούς, ημιαστικούς και αγροτικούς οικισμούς. Οι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων που εργάζονται σε αυτά σε κάθε σχολικό έτος ήταν κατά μέσο διακόσιοι εξήντα (260).

Στοχοθεσία

Για τον σχεδιασμό των επιμορφωτικών μας δράσεων λάβαμε υπόψη τις θεωρητικές προϋποθέσεις που αναλύσαμε παραπάνω και την επιμορφωτική μας εμπειρία ακολουθώντας την παρακάτω στοχοθεσία:

1. Ανάπτυξη πνεύματος προσωπικής και επαγγελματικής ευθύνης των εκπαιδευτικών.
2. Σταδιακή και μακροχρόνια καλλιέργεια επιμορφωτικής κουλτούρας με στόχο τη δημιουργία ενδοσχολικών εκπαιδευτικών κοινοτήτων πρακτικής.
3. Εμπράγματη δοκιμασία σε εναλλακτικές εκπαιδευτικές μεθοδολογίες και άσκηση στην επεξεργασία και αποτίμηση των αποτελεσμάτων.
4. Προώθηση διαδικασιών αναστοχασμού και νοήματος ως προς τον γενικότερο κοινωνικο-πολιτισμικό ρόλο του εκπαιδευτικού.

Χαρακτηριστικά

Τα χαρακτηριστικά των προτάσεών μας είναι τα εξής:

1. Κοινές δράσεις (εκπαιδευτικών και επιμορφωτή, εκπαιδευτικών μεταξύ τους και επιμορφωτή) στις τάξεις.
2. Εκμετάλλευση των υπαρχουσών επιστημονικών και γνωστικών δυνατοτήτων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών των σχολείων όλων των ειδικοτήτων κατά τις επιμορφωτικές διαδικασίες.
3. Διαδικασίες κατανόησης των αμφίδρομων σχέσεων εκπαιδευτικής μεθοδολογίας και κοινωνικο-πολιτισμικών δεδομένων.
4. Ενδοσχολικές εργαστηριακές και βιωματικές συναντήσεις (ημερήσιες και δίωρες) εντός του εργασιακού ωραρίου.
5. Προαιρετικά σεμινάρια θεωρητικού διαλόγου και θεματικοί κύκλοι μαθημάτων εκτός σχολικού ωραρίου.
6. Οργάνωση πολύμηνων θεματικών εκπαιδευτικών δράσεων σε διάφορα αντικείμενα (Τοπική Ιστορία, Γλώσσα, Μαθηματικά, Μουσειακή Αγωγή κ.ά.) και προαιρετική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε αυτές.
7. Συναντήσεις αναστοχασμού ως προς το νόημα και τη σημασία των εκπαιδευτικών πρακτικών.

Γενικότερα: Οι προτάσεις μας έχουν ως κύρια χαρακτηριστικά τη δημιουργία ενδοσχολικών εκπαιδευτικών κοινοτήτων πρακτικής, στις οποίες οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται σε πρακτική βάση με τον επιμορφωτή (Knowles & Cole 1996, Clarke & Riecken 2000), ενώ παράλληλα προωθούνται διαδικασίες αναστοχασμού ως προς τον γενικότερο ρόλο του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και του κοινωνικο-πολιτισμικού νοήματος των εκπαιδευτικών διαδικασιών.

Στάδια και διαδικασίες

Δράσεις

Το επιμορφωτικό πρόγραμμα ξεκίνησε την πρώτη σχολική χρονιά 2007-08 με εκπαιδευτικές δράσεις σε τάξεις και συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς για το νόημα αυτών των δράσεων. Επιμέναμε εξαρχής στη διασύνδεση της επιμορφωτικής διαδικασίας με τον εμπράγματο αναστοχασμό σε παιδαγωγικές ιδέες, οι οποίες μπορούν να παρακινήσουν αλλαγές όχι απλά στο επίπεδο των εκπαιδευτικών πρακτικών αλλά κυρίως στην αλλαγή των γενικότερων επαγγελματικών νοοτροπιών.

Επικεντρωθήκαμε στην έννοια της «μαθητικής δράσης», η οποία μπορεί να αποτελέσει τη λυδία λίθο των αλλαγών του εκπαιδευτικού κλίματος και των εκπαιδευτικών πρακτικών για τρεις κυρίως λόγους.

Ο πρώτος αφορά στην αντιμετώπιση του σοβαρού προβλήματος της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας, που είναι η επικέντρωση σε μηχανιστικές και αποπλαισιωμένες δραστηριότητες και ασκήσεις γνωστικού και μνημονικού τύπου, παρά τις βελτιώσεις των τελευταίων δεκαετιών στο επίπεδο των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών βιβλίων. Η αντιμετώπιση του προβλήματος μπορεί να γίνει με βάση τις θεωρίες που αναδεικνύουν το κοινωνικό και το πολιτισμικό νόημα της μαθητικής δράσης (Wertsch 1991 & 1997, Cope & Kalantzis 2004) σε αντίθεση με τις αντανακλαστικές και συμπεριφοριστικές θεωρήσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας.

Ο δεύτερος λόγος σχετίζεται με την εμπειρία που έχουμε αποκομίσει από την εφαρμογή προγραμμάτων που δίνουν έμφαση στην πραγματική παραγωγή μαθητικού έργου με βάση την ύπαρξη ενδιαφέροντος και τελικού σκοπού (Γραίκος 2006α, 2006β, 2011β). Απαραίτητες δηλ. προϋποθέσεις των μαθητικών δράσεων είναι η ύπαρξη πραγματικής, προβληματικής κατάστασης, το μαθητικό ενδιαφέρον για την επίλυσή της, ο σχεδιασμός της διαδικασίας επίλυσης από τα παιδιά σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό, η παραγωγή μαθητικού έργου με βάση την ανταπόκριση στο αρχικό πρόβλημα, η επεξεργασία του έργου από τα ίδια τα παιδιά (Γραίκος 2011α) και η κοινωνική και η πολιτισμική εμβέλεια του μαθητικού αποτελέσματος (Frey 1986, Baynham 2002, Christensen & James 2008). Επίσης, ανάλογα με το είδος του ενδιαφέροντος και του τελικού σκοπού, είδη δράσεων μπορεί να είναι η επίλυση ενός πραγματικού προβλήματος, η υλική πραγμάτωση μιας ιδέας, η έκφραση εμπειριών και τέλος οι κοινωνικές και οι ερευνητικές δράσεις με σκοπό τη μετάδοση και την ανακοίνωση ενός μηνύματος αλλά και την κατανόηση κοινωνικών προβλημάτων.

Ο τρίτος λόγος σχετίζεται με την πρακτική σημασία που έχουν οι μαθητικές δράσεις στην αλλαγή όχι μόνο του μαθησιακού κλίματος αλλά και της γενικότερης εκπαιδευτικής κουλτούρας του σχολείου, η οποία μπορεί να γίνει σε βάθος χρόνου συμμετοχική, ερευνητική και αληθινά δημιουργική.

Η επεξεργασία της κεντρικής παιδαγωγικής έννοιας της μαθητικής δράσης γινόταν αρχικά με πρακτικές διαδικασίες. Η πορεία που ακολουθήθηκε είχε ως αφετηρία τις διδασκαλίες στις τάξεις που πραγματοποιούσαμε μαζί με τους εκπαιδευτικούς των τάξεων.

Για παράδειγμα, στο μάθημα της Γλώσσας επεξεργαζόμασταν ολοκληρωμένες ενότητες του σχολικού εγχειριδίου κι όχι απλά μεμονωμένες «δειγματικές» διδασκαλίες. Ενώ η διαδικασία αυτή είχε ως βάση το διδακτικό εγχειρίδιο, επιδιώκαμε την αλλαγή πολλών κειμενικών ειδών ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες της τάξης. Στη φάση, επίσης, της παραγωγής μαθητικών κειμένων ακολουθήθηκε διαφορετική πρακτική από αυτήν του βιβλίου, αποδίδοντας μεγαλύτερη βαρύτητα στην ανταπόκριση στην περίσταση επικοινωνίας και στην παραγωγή πραγματικού μαθητικού κειμενικού έργου (Γραίκος 2006β).

Η διάρκεια των διδασκαλιών ήταν κατά μέσο όρο επτά (7) ή οκτώ (8) διδακτικά δίωρα. Στη διάρκεια των δράσεων υπήρχε συνεχής συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς των τάξεων και ανάλογα με την περίπτωση και με τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων. Επιπλέον, κατά τη διάρκεια της καθημερινής παραμονής μας για πολλές μέρες στα σχολεία —κατά μέσο όρο δύο εβδομάδες— αναπτύσσονταν χρήσιμες συζητήσεις με τους Συλλόγους Διδασκόντων για πολλά ζητήματα της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Μετά την ολοκλήρωση των δράσεων, ακολουθούσαν δίωρες συναντήσεις με μικρές ομάδες εκπαιδευτικών των γειτονικών σχολείων, στις οποίες παρουσιάζονταν διδασκαλίες επικεντρωμένες στην κομβική φάση της επεξεργασίας των κειμένων που είχαν προηγουμένως παραγάγει τα παιδιά σε πραγματικές περιστάσεις επικοινωνίας. Στη συνέχεια, συζητούσαμε για τις εκπαιδευτικές διαδικασίες που ακολουθήθηκαν, για τους τρόπους συγκρότησης των κειμενικών ενοτήτων, για τις πρακτικές δημιουργίας αληθινών περιστάσεων επικοινωνίας και τις τεχνικές παραγωγής και επεξεργασίας μαθητικών κειμένων με βάση την ανταπόκριση στους στόχους της γλωσσικής ενότητας.

Τις επόμενες σχολικές χρονιές συνεχίστηκαν οι ίδιες εκπαιδευτικές δράσεις σε ευρύτερη κλίμακα και με βάση τις προϋποθέσεις που τέθηκαν τα δύο προηγούμενα σχολικά έτη. Η επιμορφωτική πρακτική ξεκινούσε με την εθελοντική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε μικρές παιδαγωγικές ομάδες εντός του σχολείου ή σε γειτονικά σχολεία. Η συνεργασία άρχιζε με συζήτηση σχετικά με την κεντρική παιδαγωγική ιδέα σε δίωρες ενδοσχολικές συναντήσεις εργαστηριακής μορφής. Στη συνέχεια, σχεδιάζαμε και πραγματοποιούσαμε μαζί με τους εκπαιδευτικούς, όχι μόνο του κλάδου των δασκάλων αλλά και των υπόλοιπων ειδικοτήτων, εκπαιδευτικές δράσεις οι οποίες είχαν πολύμηνο θεματικό προσανατολισμό. Χαρακτηριστικά θέματα που επεξεργαστήκαμε -εκτός από τη γλωσσική διδασκαλία των κειμενικών ειδών- ήταν τα Μαθηματικά, η διασύνδεση των Τεχνών με το σχολείο (Μουσειακή Αγωγή, επισκέψεις σε χώρους εκθέσεων, φιλαναγνωσία κ.λπ.), η τεχνική της αφήγησης στη διδασκαλία, η αντιμετώπιση της ενδοσχολικής βίας και η τοπική ιστορία. Στη διάρκεια των εξίμισι σχολικών ετών και μέχρι σήμερα (Φεβρουάριος 2014) οργανώθηκαν συνολικά πενήντα τέσσερις (54) δράσεις, στις οποίες πραγματοποιήθηκαν εννιακόσιες ογδόντα τέσσερις (984) ώρες διδασκαλίες και σαράντα εννέα (49) δίωρες συναντήσεις.

Διαδικασίες αναστοχασμού και επιμορφωτικές συναντήσεις εντός και εκτός του σχολικού ωραρίου

Παρά το ότι οι επιμορφωτικές παρεμβάσεις είχαν ως αφετηρία την ενασχόληση με εκπαιδευτικές πρακτικές, εν τούτοις η πολυήμερη παρουσία μας στο σχολείο και η καθημερινή συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς δημιουργούσε τις προϋποθέσεις για την καλλιέργεια πνεύματος εμπιστοσύνης, επιμορφωτικής κουλτούρας και αναστοχασμού ως προς τους ρόλους που καλούνταν κάθε φορά να εκπληρώσουν οι εκπαιδευτικοί και ο επιμορφωτής. Οι διαδικασίες αυτές υποβοηθούνταν από την παράλληλη οργάνωση επιμορφωτικών συναντήσεων ανατροφοδότησης.

Υπήρχαν οι υποχρεωτικές για όλους τους εκπαιδευτικούς ημερίδες, όπως προβλέπονται από τη σχετική νομοθεσία. Οι ημερίδες αυτές, μέχρι δύο εργάσιμες ημέρες το έτος, είχαν εργαστηριακό και ενδοσχολικό χαρακτήρα. Προηγείτο συνεργασία για τη θεματολογία τους και για τις δυνατότητες παρουσίασης θεμάτων από τους εκπαιδευτικούς των σχολείων. Στη διάρκεια των εξίμισι σχολικών ετών και μέχρι σήμερα (Φεβρουάριος 2014) οργανώθηκαν έξι (6) ημερίδες εργαστηριακού χαρακτήρα με επιμορφωτές εκπαιδευτικούς, σχολικούς συμβούλους και πανεπιστημιακούς, καθώς επίσης και τριάντα (30) ημερίδες ενδοσχολικού χαρακτήρα.

Παράλληλα με τις ημερίδες που προβλέπονται από τη σχετική νομοθεσία εντός του σχολικού ωραρίου, οργανώθηκαν προαιρετικές ημερίδες συζήτησης και διαλόγου και επιμορφωτικοί κύκλοι μαθημάτων, για θεωρητικά κυρίως θέματα, εκτός σχολικού ωραρίου με τη συνεργασία τοπικών φορέων. Χαρακτηριστικές επιμορφωτικές δράσεις που πραγματοποιήθηκαν εκτός σχολικού ωραρίου ήταν ο επιμορφωτικός κύκλος μαθημάτων «Γραμματισμός και Κοινωνία», που οργανώθηκε τη σχολική χρονιά 2008-09. Στη διάρκεια του κύκλου πραγματοποιήθηκαν έξι (6) μηνιαία τρίωρα μαθήματα θεωρητικού χαρακτήρα σε θέματα διασύνδεσης του γραμματισμού με την εκπαίδευση, τη γλώσσα, την κοινωνική ανθρωπολογία, τις νέες τεχνολογίες, τις θετικές επιστήμες και την πολυτροπικότητα. Επιμορφωτές ήταν κυρίως πανεπιστημιακοί καθηγητές και το σύνολο των μαθημάτων παρακολούθησαν ανελλιπώς εξήντα (60) περίπου εκπαιδευτικοί. Παράλληλα, οργανώνονταν επιμορφωτικά εργαστήρια, όπως σχετικά με το νόημα της αφήγησης στην εκπαίδευση, τη μουσειολογία και την τοπική ιστορία.

Ο γενικότερος προσανατολισμός σε εκπαιδευτικές πρακτικές με βάση την παιδαγωγική έννοια της δράσης δημιουργούσε σταδιακά τις προϋποθέσεις για την καλλιέργεια κλίματος ερευνητικού και εθνογραφικού γραμματισμού όχι μόνο από την πλευρά των μαθητών και των εκπαιδευτικών αλλά και του επιμορφωτή. Οι καθημερινές προσωπικές μας σημειώσεις από τις εκπαιδευτικές μας πρακτικές στα σχολεία σε συνδυασμό με τις παρατηρήσεις —αρνητικές ή θετικές— των εκπαιδευτικών ήταν χρήσιμες για την κατανόηση του προσωπικού μας ρόλου στο ενδοσχολικό περιβάλλον αλλά και την καταγραφή των πραγματικών δυνατοτήτων του κάθε σχολείου. Ο αυτο-εθνογραφικός προσανατολισμός του επιμορφωτικού ρόλου αποτέλεσε και εναλλακτικό τρόπο ποιοτικής αξιολόγησης του επιμορφωτικού μας έργου (Carspecken 1996, Pelias 2004, Leavy 2009).