Συμμετοχικές και δυναμικές μορφές επιμόρφωσης: θεωρητική πλαισίωση και πρακτικοί προσανατολισμοί

Τα οφέλη από μια τέτοια στοχαστικοκριτική προοπτική

Μέσα από τέτοιες επιμορφωτικές δράσεις θα μπορούσαν οι εκπαιδευτικοί να εμπλακούν σε μια διαδικασία στοχασμού σχετικά με την εκπαιδευτική πράξη. Στοχασμός που γίνεται αναστοχασμός, όταν τους βοηθά να ερμηνεύσουν τις διδακτικές τους επιλογές, συνειδητοποιώντας σταδιακά την προσωπική τους εκπαιδευτική θεωρία, τις εκπαιδευτικές τους αρχές και τις παγιωμένες πρακτικές, που προσδιορίζουν την εκπαιδευτική πράξη. Στοχασμός που γίνεται κριτικός, όταν τους βοηθά να σταθούν διερευνητικά απέναντι στις ποικίλες εναλλακτικές αυτής της πράξης, να τις συσχετίσουν με το πλαίσιο (Ανδρούσου, 2005: 86-89), εκπαιδευτικό, θεσμικό αλλά και κοινωνικό, πολιτισμικό, να τις αναμορφώσουν με βάση τα συγκεκριμένα δεδομένα κάθε φορά, αλλά και σε μια δυναμική πραγματικά προσέγγιση να θελήσουν να αναζητήσουν νέες προοπτικές, που θα οδηγήσουν και σε άλλους δρόμους τους ίδιους, τους μαθητές τους, ίσως όμως και το σχολείο. Μια στοχαστική και (ανα)στοχαστική διαδικασία, που τελικά τους καθιστά στοχαστικοκριτικούς επιστήμονες-επαγγελματίες (Καλαϊτζοπούλου 2001), που έχουν τις ικανότητες, αν του δοθούν και οι δυνατότητες, να παράγουν στην πράξη νέες προσεγγίσεις της γνώσης, ανοίγοντας νέους δρόμους για τον κόσμο του σχολείου, ίσως και για τον ευρύτερο κόσμο, και αναδεικνύοντας ταυτόχρονα τον καθοριστικό ρόλο της πρακτικής.

Έτσι ξεφεύγουμε από την τεχνοκρατική αντίληψη ότι ο ειδικός επιμορφωτής ή ο ακαδημαϊκός κατέχει μια αδιαμφισβήτητη «αλήθεια», την οποία αποκαλύπτει στους επιμορφούμενους. Η επιμορφωτική διαδικασία οργανώνεται με κριτήριο και τις προσωπικές προτάσεις των εκπαιδευτικών, απόρροια της εμπειρίας τους και της προσωπικής εκπαιδευτικής τους θεωρίας. Αυτό τους δίνει τη δυνατότητα να οικοδομήσουν μια πρακτική εκπαιδευτική γνώση. Και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί εξοικειώνονται, τέλος, με έναν πιο συστηματικό τρόπο να κατανοούν τι συμβαίνει στην τάξη τους, πρακτική που τους δίνει έναν ερευνητικό προσανατολισμό για τη διδασκαλία και για όλη ίσως την περαιτέρω επαγγελματική τους πορεία.

Με αυτό τον τρόπο μπορούμε να υπερβούμε παγιωμένους για δεκαετίες δυϊσμούς (θεωρία vs πράξη, σχολείο vs πανεπιστήμιο, εκπαιδευτικοί vs διοικητική και επιστημονική ιεραρχία...), με σημαντικά οφέλη τόσο για την ανάπτυξη του θεωρητικού προβληματισμού όσο και για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης. Γιατί μέσα από την αμοιβαία ανατροφοδότηση της θεωρίας με την πράξη, αλλά και του σχολείου με το πανεπιστήμιο αμφισβητείται ουσιαστικά η κυρίαρχη αντίληψη ότι η ακαδημαϊκή γνώση έχει ένα πολύ υψηλότερο status συγκριτικά με τη γνώση που προκύπτει από την πρακτική κουλτούρα της σχολικής ζωής. Αλλά και οι εκπαιδευτικοί παύουν να θεωρούν την εμπειρία ως τον μόνο ασφαλή οδηγό για την εκπαιδευτική διαδικασία. Οπότε σε ένα πλαίσιο ανοικτό σε επιλογές, η θεωρία ούτε εφαρµόζεται στην πράξη, ούτε προέρχεται από αυτή. Αντίθετα η θεωρία εμπλουτίζει και αναμορφώνει τους τρόπους µε τους οποίους βιώνεται και κατανοείται η πράξη, για να εμπλουτιστεί και η ίδια από αυτή την αναμόρφωση.

Πολύ σημαντικό επίσης είναι ότι στις περισσότερες από αυτές τις περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ότι αποτελούν μέρος μιας επαγγελματικής κοινότητας. Κάτι τέτοιο τους δημιουργεί ένα κλίμα ασφάλειας, που τους επιτρέπει να δοκιμάζουν, αλλά και να συζητούν ή να στοχάζονται συλλογικά για την όποια εξέλιξη αυτής της δοκιμής. Πολύ σημαντικό είναι επίσης ότι η επαγγελματική κοινότητα ισχυροποιεί τους συμμετέχοντες και τους κάνει πιο τολμηρούς στη δημοσιοποίηση της δουλειάς τους (Altrichter 2005: 12). Οι νέες συλλογικότητες που μέσα από αυτές τις διαδικασίες ανακύπτουν, αλλά και η παρεπόμενη συλλογική δράση μπορούν επίσης να δώσουν απάντηση τόσο στις ραγδαίες αλλαγές όσο και στην αβεβαιότητα και τη συνθετότητα των συνθηκών (Hargreaves 2000: 151). Γιατί μια τέτοιου είδους δράση ενδυναμώνει τους εκπαιδευτικούς και στην προσπάθειά τους να αμυνθούν στην ολοένα αυξανόμενη πίεση για αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα.

Σε έναν συνεχώς, λοιπόν, μεταβαλλόμενο κόσμο με αβέβαιους προσανατολισμούς και σε ένα πλαίσιο γενικευμένου σχετικισμού η δικτύωση και οι νέες συλλογικότητες μπορούν να δώσουν μια διαφορετική προοπτική. Χωρίς νέες μεγάλες αφηγήσεις, αλλά σε ένα συνεχώς αναμορφούμενο και προβληματοποιούμενο πλαίσιο αρχών μπορούμε να αναζητήσουμε την αναστοχαστική προοπτική που θα δώσει στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού αυτή η επιμορφωτική πρακτική, προτείνοντας ουσιαστικά τον συλλογικό στοχασμό στη θέση του ατομικού, την ασφάλεια της ομάδας στη θέση της τάξης ως καταφυγίου και ένα νέο εκπαιδευτικό όραμα.