Συμμετοχικές και δυναμικές μορφές επιμόρφωσης: θεωρητική πλαισίωση και πρακτικοί προσανατολισμοί

Οι προοπτικές της εναλλακτικής επιμορφωτικής διαδικασίας

Μέσα από τις εναλλακτικές αυτές προσεγγίσεις προκρίνεται η στοχαστική λογική του επαγγελματισμού (Schön 1983), που προτείνει μια διαφορετικού προσανατολισμού επαγγελματική ανάπτυξη⁵, στην οποία σημαντικό ρόλο έχει η εκπαιδευτική πράξη και το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Τα εκπαιδευτικά προβλήματα άλλωστε είναι σύνθετα και απαιτούν ειδικές λύσεις που αναπτύσσονται μέσα στο περιβάλλον τους και ο εκπαιδευτικός, με επίγνωση του πολυδιάστατου και μοναδικού χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, έχει ουσιαστικό και αποφασιστικό ρόλο. Άλλωστε η επαγγελματική μάθηση δεν είναι μόνο μια διανοητική διαδικασία (πρόσκτηση μιας γνώσης και εφαρμογή της), αλλά και μια διαδικασία, κατά την οποία η γνώση προκύπτει μέσα από τον στοχασμό σχετικά με την ανάπτυξη μιας πρακτικής και την εξέλιξη της πράξης (Altrichter 2005: 11).

Η επιμόρφωση που στοχεύει στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, είτε στην αναπτυξιακή είτε στη στοχαστική διερευνητική της διάσταση και τις μετανεωτερικές της προοπτικές, θέτει στο επίκεντρό της τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και προσανατολίζεται από τους στόχους του έργου τους. Οι εκπαιδευτικοί, ως υποκείμενα της επιμόρφωσής τους (Κοσσυβάκη 2005: 37), αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο στην όλη διαδικασία, καθώς τόσο η οργάνωση όσο και οι προσανατολισμοί του επιμορφωτικού προγράμματος λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τις ανάγκες, τις προσδοκίες αλλά και τους στόχους των ίδιων των εκπαιδευτικών, αν δεν εκκινούν από αυτές. Γιατί μόνο σε ένα πλαίσιο που έχουν τουλάχιστον συνδιαμορφώσει και στο οποίο αισθάνονται ασφαλείς μπορούν να εμπλακούν σε διαδικασίες αλληλεπίδρασης με συναδέλφους και επιμορφωτές και στην προοπτική της αυτοανάπτυξής τους να ακολουθήσουν στοχαστικές πρακτικές, που θα τους επιτρέψουν να αποτιμήσουν τις καταστάσεις που βιώνουν και να παρέμβουν για να τις αλλάξουν.

Έτσι η ίδια η εκπαιδευτική πράξη γίνεται, αν όχι ο κύριος, τουλάχιστον ένας από τους βασικούς άξονες ανάπτυξης της επιμορφωτικής διαδικασίας. Δεν προβάλλεται βέβαια ως πρότυπη πράξη αλλά κυρίως ως ερέθισμα για (ανα)στοχασμό υπό το φως των νέων επιστημονικών πορισμάτων και των παιδαγωγικών προσανατολισμών, στα οποία ανατρέχουν οι εκπαιδευτικοί για να τα αποτιμήσουν πλέον και οι ίδιοι υπό το φως της εκπαιδευτικής πράξης (Elliott 1993). Μεγάλο μέρος έτσι της μάθησης συντελείται στο σχολείο στο πλαίσιο της ανάπτυξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έτσι καταργείται στην πράξη η διάκριση θεωρίας και πράξης, η εκπαίδευση και η συνακόλουθη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών διαρθρώνεται τόσο γύρω από τη σχολική μονάδα και τις ανάγκες της όσο και γύρω από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και οι σχολικές τους κοινότητες (Σαλτερής 2006).

Η μάθηση ωστόσο αυτή προϋποθέτει αφενός γνώσεις και ενημέρωση, σκέψη, πρακτικές δοκιμές και προσωπική εμπειρία και αφετέρου συλλογικό στοχασμό και συζητήσεις με άλλους συναδέλφους πάνω στο έργο τους και στην προοπτική του. Σε μια τέτοια επιμορφωτική προοπτική ο εκπαιδευτικός προσανατολίζεται προς μια παρεμβατική πρακτική με στόχο, αν όχι την άρση, τουλάχιστον την διαχείριση των όποιων περιορισμών θέτει το εκπαιδευτικό αυτό πλαίσιο. Αναπτύσσει επίσης επικοινωνιακές δεξιότητες αλλά και επιθυμία για συνεργασία τόσο με τις ομάδες αναφοράς, άλλους εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς, τοπική κοινωνία, όσο και με άλλους εμπλεκόμενους, στελέχη της εκπαίδευσης, πανεπιστημιακούς, ερευνητές. Διεκδικεί έτσι μια μορφή αυτονομίας σε ένα αποκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα.