Συμμετοχικές και δυναμικές μορφές επιμόρφωσης: θεωρητική πλαισίωση και πρακτικοί προσανατολισμοί

Συμμετοχικές και δυναμικές μορφές επιμόρφωσης

Η αναπτυξιακή προσέγγιση

Η αναπτυξιακή προσέγγιση, που εστιάζει στις δυνατότητες ανάπτυξης του εκπαιδευτικού, εντάσσεται στο ερμηνευτικό επιστημολογικό παράδειγμα (Zeichner 1983), σύμφωνα με το οποίο η διδασκαλία αντιμετωπίζεται ως μια διαδικασία προσωπικής εξέλιξης των αντιλήψεων και των δράσεων του ίδιου του εκπαιδευτικού. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, η ίδια η επιμορφωτική διαδικασία δίνει ερεθίσματα και ταυτόχρονα τη δυνατότητα στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς να συνειδητοποιήσουν το σημείο στο οποίο βρίσκονται και να κατανοήσουν τις πρακτικές τους μαζί με τις λανθάνουσες και άρρητες πολλές φορές πεποιθήσεις που τις πλαισιώνουν θεωρητικά, αλλά και την προοπτική αλλαγών και εξέλιξής τους. Σε μια δηλαδή αναπτυξιακή προοπτική οι εκπαιδευτικοί καλούνται κυρίως να στοχαστούν σχετικά με τη διδασκαλία, τη μάθηση, αλλά και τις επιλογές τους, το ρόλο το δικό τους και των μαθητών τους ή το εκπαιδευτικό πλαίσιο και τους παράγοντες που το καθορίζουν.

Με αυτόν τον τρόπο, αξιοποιώντας και την πρακτική γνώση που αποκτούν μέσω της εμπειρίας τους, ανακαλύπτουν σταδιακά τι κάνουν οι ίδιοι, με ποιο τρόπο λειτουργούν. Συνειδητοποιούν δηλαδή αρχικά την προσωπική τους εκπαιδευτική θεωρία, τις εκπαιδευτικές τους αρχές και τις παγιωμένες συνήθειες (ρουτίνες) που προσδιορίζουν και καθοδηγούν τις πρακτικές τους. Στη συνέχεια αναζητούν εναλλακτικές, που θα μπορέσουν να δώσουν διαφορετική προοπτική όχι μόνο στην πρακτική τους αλλά και στην εκπαιδευτική τους φιλοσοφία. Στο πλαίσιο αυτό και οι όποιες αλλαγές έρχονται ως συνέπεια της αναγνώρισης από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς των ανεπαρκειών τους και των προβλημάτων τους, αλλά και των όποιων αντιφάσεων ανάμεσα στις πρακτικές τους ή τη δράση τους στο σχολείο και τις εκπαιδευτικές τους αξίες.

Η στοχαστικοκριτική προσέγγιση: η κριτική διάσταση

Σύμφωνα με την στοχαστικοκριτική προσέγγιση, αυτή της κριτικής διερεύνησης, που αρχικά αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της Κριτικής Παιδαγωγικής (Γούναρη & Γρόλλιος 2010), οι εκπαιδευτικοί δεν αντιμετωπίζονται ως επιδέξιοι τεχνικοί, αλλά ως πολιτισμικοί εργάτες (Freire 1977/1972) και αναμορφωτές διανοούμενοι (Aronowitz & Giroux 2010/1986). Σε μια τέτοια προοπτική, μέσα από την επιμορφωτική διαδικασία οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζονται στην προσπάθειά τους να αναλάβουν έναν πιο παρεμβατικό ρόλο, αφού πρώτα στοχασθούν κριτικά σχετικά με το σχολείο, την κοινωνία και την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και τις ποικίλες παραμέτρους που την επηρεάζουν όχι μόνο εντός του θεσμικού πλαισίου αλλά και έξω από αυτό (κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο).

Σύμφωνα με την κριτική διάσταση αυτής της επιμορφωτικής προσέγγισης, ως στοχαστικοκριτικοί εκπαιδευτικοί, αφού κατανοήσουν τις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες που προσδιορίζουν και οριοθετούν την καθημερινή τους πράξη (Carr & Kemmis 1986: 152) και συνειδητοποιήσουν ότι μέσα από την παιδαγωγική τους πρακτική ουσιαστικά νομιμοποιούν πολιτικά, κοινωνικά και οικονομικά συμφέροντα, οφείλουν να αναλάβουν έναν υπεύθυνο και παρεμβατικό ρόλο στην προοπτική της αλλαγής. Καθώς, δηλαδή, δεν προσεγγίζουν μηχανιστικά και τεχνοκρατικά την θεωρητική γνώση, καλούνται να μετασχηματίσουν τις ποικίλες θεωρίες, από τις οποίες αντλούν στοιχεία, σε «ριζοσπαστική» παιδαγωγική πράξη, επιδιώκοντας να συνδέσουν τη γλώσσα της κριτικής με τη γλώσσα της δυνατότητας μέσα από ένα πολιτικό σχέδιο δράσης (Γούναρη & Γρόλλιος 2010: 20-21). Γι' αυτό θεωρούν ότι η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει, εφόσον στοχεύει στην ισότητα και τη χειραφέτηση (McLaren, 2010/2007: 279), να αποκαλύψει και στη συνέχεια, στο πλαίσιο της αντίστασης στην κυρίαρχη ιδεολογία, να υπονομεύσει αφενός συμβατικές μορφές κατανόησης και αφετέρου τις αντιδημοκρατικές, ρατσιστικές και άνισες κοινωνικές σχέσεις που αυτές υποστηρίζουν και νομιμοποιούν.

Η μετανεωτερική διεύρυνση

Η στοχαστικοκριτική προσέγγιση φάνηκε ότι μπορεί να εμπλουτισθεί και να διευρυνθεί στο μετανεωτερικό πλαίσιο του πλουραλισμού, της ανάδειξης της υποκειμενικότητας και της αξίας των μικροαφηγήσεων (Ασημάκη κ.ά. 2011: 105), της αποδοχής της διαφορετικότητας αλλά και της προβληματοποίσησης του αυτονόητου. Γιατί σε αυτό το επιστημολογικό πλαίσιο η παιδαγωγική, καθώς δεν μπορεί πλέον να βασίζεται σε νόμους με καθολική ισχύ, να νομιμοποιείται δηλαδή μέσα από μια μεγάλη αφήγηση, όπως για παράδειγμα η προβολή της μιας σωστής μεθόδου για τη διδασκαλία (Ζεμπύλας 2004: 335), έπαψε να θεωρείται εφαρμοσμένη επιστήμη (Φρυδάκη 2009: 92-96). Θεωρήθηκε δηλαδή ότι δεν μπορεί να παράγεται μια παιδαγωγική θεωρία που να έχει εφαρμογή στα ποικίλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Αντίθετα προβάλλεται η διδασκαλία ως μια κυρίως πνευματική δραστηριότητα, η οποία συνδέεται άρρηκτα με την ικανότητα να στοχάζεται κανείς και να παίρνει ορθές αποφάσεις για την πρακτική. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία θεωρείται ως κάτι περίπλοκο που εμπεριέχει πρόθεση – μια δραστηριότητα που απαιτεί μεγάλο εύρος και βάθος επαγγελματικής γνώσης και κρίσης σε συνθήκες που εγγενώς είναι αβέβαιες (Lytle & Cochran-Smith 1994: 36).
Διαμορφώνεται έτσι ένα πλαίσιο πλουραλιστικής ανεκτικότητας, επιτρεπτικότητας και ανοικτότητας, μέσα στο οποίο μπορεί να αναπτυχθεί μια επιμορφωτική διαδικασία χωρίς «αλήθειες», που να βασίζεται στη διαβούλευση των συμμετεχόντων με στόχο τον συνεχή επαναπροσδιορισμό των κανόνων του παιχνιδιού. Διότι μια τέτοια διαδικασία όχι μόνο τους ενδυναμώνει στην προοπτική ανάπτυξης μιας διερευνητικής συνομιλίας, αλλά και τους υποστηρίζει σε μια διαδικασία ανασημασιοδότησης του κόσμου τους, μέσα αφενός από την ανεύρεση των εργαλείων αυτής της ανασημασιοδότησης και αφετέρου από την ανάπτυξη της δυνατότητας να την υποστηρίξουν.

Γι' αυτό και σημαντική παράμετρος της επιμόρφωσης σε αυτή την προοπτική είναι ο (ανα)στοχασμός³ κυρίως στην κριτική του διάσταση, που, καθώς τοποθετεί την ανάλυση της εκπαιδευτικής πρακτικής στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτικο-πολιτισμικό πλαίσιο (Zeichner & Liston 1987), αποφυσικοποιεί την εκπαιδευτική διαδικασία (Adler 1991: 142) και εμπλέκει ηθικά και πολιτικά ζητήματα (Gore & Zeichner 1991: 121), προδιαγράφοντας έναν περισσότερο μετασχηματιστικό ρόλο για τον εκπαιδευτικό. Ζητούμενο άλλωστε σε αυτή την προοπτική δεν μπορεί να είναι «μόνο ο εκπαιδευτικός που γνωρίζει το αντικείμενό του και κατέχει ένα ρεπερτόριο απαντήσεων σε διδακτικά ερωτήματα, αλλά εκείνος που στοχάζεται, αναρωτιέται, δοκιμάζει, πειραματίζεται» (Παπαναούμ 2005: 85). Στην προοπτική λοιπόν της αναβάθμισης του ρόλου των εκπαιδευτικών μέσα από την επιμορφωτική διαδικασία επιδιώκεται η κριτική και στοχαστική ενδυνάμωσή τους, ώστε να μεταβούν από το περίκλειστο ασφαλές και απολύτως καθοδηγούμενο εκπαιδευτικό πλαίσιο με τα επιβαλλόμενα αναλυτικά προγράμματα στο ανοικτό ρευστό, αβέβαιο και συνεχώς αναμορφούμενο πεδίο εκπαιδευτικής δράσης, στο οποίο αναλαμβάνουν και την ευθύνη (συν)διαμόρφωσης των ΑΠ.

Σε αυτή την (ανα)στοχαστική προοπτική οι εκπαιδευτικοί, διασυνδέοντας διδασκαλία και έρευνα, προβληματίζονται σχετικά με τον ρόλο τους, την επαγγελματική τους ταυτότητα, τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης, τις εκπαιδευτικές τους αξίες και την πρακτική τους σε συνάφεια με αυτές. Κυρίως όμως συνειδητοποιούν την ανάγκη να μελετήσουν συστηματικά την εκπαιδευτική τους δράση, συμβάλλοντας με αυτόν τον τρόπο στην εξέλιξή τους. Γιατί η συστηματική αυτή μελέτη της εκπαιδευτικής πράξης βοηθά τους εκπαιδευτικούς να λειτουργήσουν σε δύο επίπεδα διευρύνοντας όχι μόνο τους στόχους αλλά και την προοπτική της εκπαιδευτικής δράσης. Αφενός εστιάζουν στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο και αφετέρου, εκκινώντας από αυτό και με την παράλληλη στοχαστική αξιοποίηση του θεωρητικού τους οπλισμού, ίσως μπορέσουν υπό προϋποθέσεις να συνεισφέρουν στην επέκταση και στην αναμόρφωση της επιστημονικής γνώσης και της παιδαγωγικής θεωρίας.

Αρκεί βέβαια η διαδικασία στοχασμού και (ανα)στοχασμού, που βασίζεται στην εκπαιδευτική πράξη και εκκινεί από την υποκειμενική νοηματοδότησή της, να μην εκπέσει σε κατάφαση του εμπειρισμού, που μπορεί να έχει σοβαρές επιπτώσεις στην προσέγγιση της εκπαιδευτικής πράξης και στην προοπτική ανάπτυξής της. Η αναγωγή της προσωπικής εμπειρίας σε μόνο και απόλυτο κριτήριο ενέχει τον κίνδυνο να απορριφθεί η οργανωμένη και συστηματική διδασκαλία ως επιβολή της μιας και μόνης αλήθειας (Usher & Edwards 1994: 199). Σε ένα τέτοιο εμπειριοκρατικό μετανεωτερικό εκπαιδευτικό πλαίσιο φαίνεται να μην έχουν θέση ούτε η συστηματική θεωρητική σκέψη ούτε η διάκριση ανάμεσα στην αλήθεια και στην πλάνη ή την επιστήμη και την καθημερινή εμπειρία (Παυλίδης 2012: 178).

Πρέπει επίσης σε ένα τέτοιο μετανεωτερικό πλαίσιο ανάπτυξης της όποιας επιμορφωτικής δράσης να αποφευχθεί η μετατροπή της σε διαδικασία επαγγελματικής κατάρτισης, που ανταποκρίνεται στις ανάγκες της αγοράς. Γιατί, σε συνδυασμό μάλιστα με το εκσυγχρονιστικό αίτημα της διά βίου εκπαίδευσης που επιβάλλει η ανάγκη για διαρκή ανανέωση του γνωστικού εξοπλισμού του ατόμου σε ένα περιβάλλον επιταχυνόμενης παραγωγής νέας γνώσης⁴, η απόκτηση γνώσεων μπορεί από πνευματική καλλιέργεια και σφαιρική μόρφωση να μετατραπεί σε συλλογή δεξιοτήτων και επαγγελματικών προσόντων στην προοπτική της όποιας επαγγελματικής ανέλιξης. Και ο εκπαιδευόμενος σε μια τέτοια προοπτική μετατρέπεται σε δυνάμει ευέλικτο, προσαρμοστικό αλλά και απόλυτα χειραγωγήσιμο εργαζόμενο (Φρυδάκη 2009: 440). Με αυτό τον τρόπο, όπως υποστηρίζει ο Macedo «η κοινωνία μας επιτρέπει στην κουλτούρα των εταιριών να περιορίζει τις προτεραιότητες της εκπαίδευσης στις ρεαλιστικές απαιτήσεις της αγοράς» (Macedo 2002/2000: 31).