Επικοινωνία και αλληλεπίδραση στην πολυπολιτισμική τάξη. Ανιχνεύοντας τα στερεότυπα και τον ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία

Α΄ θεωρητικό μέρος

1. Αλληλεπίδραση και στερεότυπα στην πολυπολιτισμική σχολική τάξη

1.1. Αλληλεπίδραση και επικοινωνία

Οι σημερινές πολυπολιτισμικές τάξεις παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στον τομέα της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων, της επικοινωνίας και των αλληλεπιδράσεων. Το ενδιαφέρον προκύπτει από την παρουσία διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων και τη σημασία που έχει αυτή η παρουσία στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών σχέσεων. Η έμφαση στη σημασία των αλληλεπιδράσεων και των διαπροσωπικών σχέσεων τονίστηκε από ερευνητές όπως ο Mead (1934) και ο Goffman (1972 & 1996) στο πλαίσιο της διατύπωσης της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης, η οποία αναδεικνύει τη σημασία της κοινωνικής εμπειρίας στη συγκρότηση του εαυτού αλλά και την παράλληλη επίδραση της δράσης των άλλων σε αυτήν τη συγκρότηση.

Στην περίπτωση της εκπαίδευσης γίνεται λόγος για την παιδαγωγική αλληλεπίδραση που, παρά το γεγονός ότι έχει τα χαρακτηριστικά κάθε αλληλεπίδρασης, διαφοροποιείται στη βάση των ιδιαίτερων στοιχείων της παιδαγωγικής σχέσης αλλά και των κανόνων που διέπουν τον εκπαιδευτικό θεσμό. Μπορούμε να συναντήσουμε διαφορετικά υποσυστήματα αλληλεπιδράσεων, όπως αυτό μεταξύ εκπαιδευτικού - μαθητών και μαθητών μεταξύ τους ή ακόμη και των εκπαιδευτικών μεταξύ τους. Σύμφωνα με τον Cummins (1999), οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της εκπαιδευτικής πρακτικής και μάλιστα οι σχέσεις αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονται μεταξύ μαθητών και δασκάλων, αλλά και μεταξύ των ίδιων των μαθητών, έχουν μεγαλύτερη σημασία για την πρόοδο των μαθητών από κάθε άλλη διδακτική παρέμβαση και εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Κατά τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης οι μαθητές θέτουν υπό διαπραγμάτευση τις ταυτότητές τους και από την έκβαση αυτής της διαπραγμάτευσης εξαρτάται -ως έναν βαθμό- η συμμετοχή τους στη σχολική ζωή, η επίδοσή τους αλλά και η διαμόρφωση μιας θετικής αυτο-εικόνας (Μπαμπάλης & Μανιάτης 2013). Η έννοια της αλληλεπίδρασης έχει ακριβώς αυτό το χαρακτήρα της διαπραγμάτευσης μεταξύ των υποκειμένων ή των ομάδων, όπου η δράση του απέναντι αποτελεί για το υποκείμενο αντικείμενο σημασιοδότησης ερμηνειών και ορισμών (Turner 1988, Γκότοβος 2002).

Η διαδικασία της αλληλεπίδρασης έχει στη βάση της την έννοια της επικοινωνίας, η οποία δε θεωρείται ως μια γραμμική και μονοσήμαντη πορεία μεταξύ πομπού – δέκτη, αλλά ως μια αμφίδρομη σχέση δύο ή περισσότερων προσώπων που το ένα τροφοδοτεί και επηρεάζει το άλλο (Γκότοβος 2002, Μπακιρτζής 2002). Η ίδια η εκπαιδευτική πράξη αποτελεί μια επικοινωνιακή διαδικασία η οποία δεν περιορίζεται στη μεταφορά του μηνύματος, δηλ. πληροφοριών, αλλά είναι μια αμφίδρομη διαδικασία που οδηγεί στην ανταλλαγή και παραγωγή νοημάτων. Πρόκειται για μια σύνθετη διαδικασία μετάδοσης συναισθημάτων, σκέψεων, αντιλήψεων, στάσεων και ενδιαφερόντων με προσδιορισμένη δομή και περιεχόμενο (Slavin 1995).

Ένα από τα στοιχεία που διαμορφώνουν τις ιδιαίτερες συνθήκες στην αλληλεπίδραση των σημερινών πολυπολιτισμικών τάξεων είναι ο διαπολιτισμικός χαρακτήρας των επικοινωνιακών περιστάσεων. Η διαπολιτισμική επικοινωνία προσδιορίζεται ως η συνάντηση ατόμων με διαφορετική πολιτισμική προέλευση και κατά συνέπεια φορέων διαφορετικών στάσεων, αντιλήψεων κ.λπ. Αυτή η διαφορετική νοηματοδότηση κοινών συμβόλων μπορεί να οδηγήσει σε παρερμηνείες και στη συνέχεια σε συγκρούσεις. (Gudykunst et. al. 1996). Είναι αλήθεια ότι ο πολιτισμός είναι καθοριστικός για τη συγκρότηση του εαυτού (Husu 1985, Sparrow 2000). Το πολιτισμικό πλαίσιο επηρεάζει τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας γενικά, αλλά και το αλληλεπιδραστικό πεδίο της τάξης ειδικότερα. Ο πολιτισμός ως εργαλείο ερμηνείας της πραγματικότητας είναι φυσικό να καθορίζει τις επιλογές και τη συμπεριφορά των υποκειμένων. Κάθε πολιτισμός έχει κατασκευάσει ένα σύστημα συμβόλων και αναπαραστάσεων, που βοηθούν τα υποκείμενα να ερμηνεύσουν τις αναπαραστάσεις για τον εαυτό τους και τους άλλους¹. Η επικοινωνία επηρεάζεται από το πολιτισμικό υπόβαθρο τόσο σε λεκτικό όσο και σε μη λεκτικό επίπεδο.

Στην πολυπολιτισμική τάξη είναι δυνατόν να προκύψουν προβλήματα, επειδή οι εταίροι της επικοινωνίας μπορεί να αποδίδουν διαφορετικό περιεχόμενο σε συγκεκριμένα λεκτικά σύνολα ή να τα επενδύουν με διαφορετικό συναισθηματικό φορτίο ή ακόμη και εξαιτίας του διαφορετικού επιπέδου γλωσσικής επάρκειας. Οι διαφοροποιήσεις στην κατανόηση της γλώσσας του σχολείου είναι ικανές να περιορίσουν την επιτυχία των διϋποκειμενικών συναντήσεων και της επικοινωνίας που προκύπτει από αυτές. Το ίδιο πολιτισμικά προσδιορισμένη είναι και η μη λεκτική επικοινωνία, απαραίτητη για την έκφραση του εσωτερικού κόσμου, των ψυχικών διαθέσεων και των συναισθημάτων του ατόμου, και η οποία, συχνά, λειτουργεί συμπληρωματικά ή ενισχυτικά της λεκτικής. Χειρονομίες, κινήσεις και βλέμματα αποκτούν διαφορετική σημασία σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια. Έτσι, το ίδιο ερέθισμα επιδέχεται διαφορετικής ερμηνείας και κατά συνέπεια μπορεί να προκαλέσει διαφορετικές αντιδράσεις (Andersen 2002, Roux 2002). Το παράδειγμα της απόστασης κατά την αλληλεπίδραση είναι χαρακτηριστικό για τη διαφορετική νοηματοδότηση που προσδίδει στην έννοια της εγγύτητας κάθε πολιτισμικό σύστημα. Η αποδεκτή απόσταση αλληλεπίδρασης διαφοροποιείται με βάση την κουλτούρα καταγωγής του υποκειμένου. Έτσι, υπάρχουν πολιτισμικά συστήματα της επαφής, όπου η μικρή απόσταση ή και σωματική επαφή κατά την αλληλεπίδραση θεωρείται ως ένδειξη οικειότητας, καλών προθέσεων και φιλικότητας, ενώ από την άλλη, σε άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα η κοντινή απόσταση κατά την επικοινωνία εκλαμβάνεται ως απειλή, ως παραβίαση ενός ιδιωτικού/προσωπικού χώρου. Έναν τέτοιο πολιτισμικό προσδιορισμό έχουν και άλλες όψεις της μη λεκτικής επικοινωνίας, όπως η στάση και οι κινήσεις του σώματος, οι χειρονομίες που μπορούν να αποκτήσουν εκ διαμέτρου αντίθετες ερμηνείες επηρεάζοντας τις διαπροσωπικές σχέσεις (Martin & Nakayama 2007).

1.2. Η φύση και η λειτουργία των στερεοτύπων

Κάθε επικοινωνιακή διαδικασία καθορίζεται από τη λειτουργία του πλαισίου εντός του οποίου εντάσσεται. Κατά συνέπεια, οι διυποκειμενικές συναντήσεις και οι αλληλεπιδράσεις στο σχολείο καθορίζονται από το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο και τις συνθήκες που επικρατούν σε αυτό. Ο Auernheimer (όπως αναφέρεται στο Μπάρος & Μιχαλέλη 2009) εντοπίζει τρεις παράγοντες που καθορίζουν τη διαπολιτισμική επικοινωνία και την εκδήλωση συγκρουσιακών καταστάσεων, σημαντικούς για την ανάδειξη της σημασίας του πλαισίου: α) την ασυμμετρία της δύναμης, σχετιζόμενη με την κοινωνική και οικονομική κυριαρχία της πλειοψηφικής ομάδας, β) τις συλλογικές εμπειρίες, καθώς και γ) τις εικόνες για τον Άλλον που κυριαρχούν στο κοινωνικό πλαίσιο. Αυτό σημαίνει ότι η επικοινωνία στη σχολική τάξη κι η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων καθορίζονται από τις αναπαραστάσεις που επικρατούν στο ευρύτερο πλαίσιο τόσο για τον εθνικό και πολιτισμικό εαυτό όσο και για τον άλλον, αναπαραστάσεις που παίρνουν τη μορφή στερεοτύπου. Τα στερεότυπα είναι εικόνες με γενικό και υπεραπλουστευτικό χαρακτήρα για μια κοινωνική ομάδα ανθρώπων και σχετίζονται με τη διαδικασία συγκρότησης κοινωνικής ταυτότητας του ατόμου (Brown 1995). Ο Lippmann εισήγαγε τον όρο "στερεότυπο" από τον χώρο της τυπογραφίας και υποστήριξε ότι αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα μέσα από εικόνες που είναι σχηματισμένες ήδη στα κεφάλια μας, εικόνες προκατασκευασμένες, από δεύτερο χέρι, που διαμεσολαβούν στη σχέση μας με την πραγματικότητα (Δραγώνα 2004).

Έχουν αναπτυχθεί διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις ερμηνείας των στερεοτύπων. Οι σημαντικότερες από αυτές είναι η ψυχοδυναμική, η κοινωνικο-πολιτισμική, η θεωρία της ρεαλιστικής σύγκρουσης, η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας και η γνωστική προσέγγιση (Χαντζή 2006). Η έμφαση δίνεται άλλοτε στο ενδοατομικό και άλλοτε στο διομαδικό επίπεδο. Στην περίπτωση της ψυχοδυναμικής προσέγγισης η έμφαση δίνεται στους ατομικούς παράγοντες, θεωρώντας ότι τα στερεότυπα αποτελούν έναν αμυντικό μηχανισμό του ατόμου για την επίλυση μιας ενδοατομικής σύγκρουσης, ενώ οι κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις δίνουν έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο και συγκεκριμένα στις διαδικασίες της κοινωνικής μάθησης και της κοινωνικής ενίσχυσης (Χαντζή 2000).

Κατά τη δεκαετία του 1960 αναπτύχθηκε -για την ερμηνεία της δημιουργίας των στερεοτύπων- η θεωρία της ρεαλιστικής σύγκρουσης, σύμφωνα με την οποία τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις είναι το αποτέλεσμα της σύγκρουσης των συμφερόντων μεταξύ των ομάδων (Cambell 1965). Τα πειράματα του Sherif (1966 & 1988) απέδειξαν ότι η αντικειμενική σχέση ανάμεσα σε δύο ομάδες (ανταγωνισμός για ανεπαρκείς πόρους ή συνεργασία για την επίτευξη κοινών στόχων) είναι αυτή που προκαλεί τις ψυχολογικές υποκειμενικές καταστάσεις που χαρακτηρίζουν τις διομαδικές σχέσεις². Με άλλα λόγια, η σύγκρουση προκύπτει εξαιτίας των ασυμβίβαστων στόχων που θέτουν οι ομάδες για τη διεκδίκηση περιορισμένων πόρων. Η συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση, παρά το γεγονός ότι δε λαμβάνει υπόψη τόσο τον παράγοντα της υποκειμενικής πρόσληψης όσο και τις πολιτισμικές επιρροές, αποτελεί μια σοβαρή ερμηνευτική πρόταση για τα στερεότυπα.
Οι Hamilton & Gifford (1976) απέδωσαν τη δημιουργία των στερεοτύπων στην ανάγκη εύρεσης τρόπου για γρήγορη και αποτελεσματική αντιμετώπιση των ερεθισμάτων της κοινωνικής πραγματικότητας. Διατύπωσαν την υπόθεση της ψευδούς συσχέτισης, σύμφωνα με την οποία οι άνθρωποι συγκροτούν στερεότυπα για διάφορες ομάδες, κυρίως εξαιτίας της εσφαλμένης σύνδεσης συγκεκριμένων και, κατά βάση, σπάνιων περιστατικών. Πιο συγκεκριμένα, τονίζουν την τάση που έχουμε να δίνουμε μεγαλύτερη προσοχή σε ερεθίσματα που είναι σπάνια ή ασυνήθιστα. Έτσι, η επαφή με άτομα μιας διαφορετικής από μας κοινωνικής ομάδας είναι σπανιότερη από αυτή με άτομα που ανήκουν στην ίδια κοινωνική ομάδα. Ακριβώς το ίδιο σπάνιες και ευδιάκριτες είναι και οι μη επιθυμητές κοινωνικά συμπεριφορές. Οι άνθρωποι, συχνά, συσχετίζουν τα δύο σπάνια περιστατικά εξαιτίας της ανάγκης τους να διαμορφώσουν στρατηγικές σκέψης που να είναι αποτελεσματικές για τη διαχείριση της πραγματικότητας.

Σχηματικά οι McGarty κ.ά. (2002) προσδιορίζουν τρεις βασικές αρχές για την ερμηνεία της φύσης των στερεοτύπων: α) πρόκειται για βοηθητικά ερμηνευτικά εργαλεία (της πραγματικότητας), β) για μηχανισμούς "εξοικονόμησης ενέργειας" και, τέλος, γ) αποτελούν τις κοινές πεποιθήσεις μιας ομάδας, την κοινή γνώση, τις κοινές της αναπαραστάσεις. Σύμφωνα με αυτές τις αρχές, ο φορέας του στερεοτύπου το χρησιμοποιεί για να κατανοήσει την πραγματικότητα, αυτή η κατανόηση γίνεται με τη λιγότερη δυνατή προσπάθεια αλλά και με βάση τις παραδοχές και τις νόρμες της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκει. Φαίνεται, λοιπόν, ότι βασική αιτία διαμόρφωσης του στερεοτύπου είναι η ανάγκη οργάνωσης της αντίληψης γύρω από γνωστικές κατηγορίες, με σκοπό την απλοποίηση του κοινωνικού περιβάλλοντος, εξαιτίας της περιορισμένης δυνατότητας του ανθρώπινου νου να διαχειριστεί την πολλαπλότητα. Πρόκειται για έναν οικονομικό τρόπο αντίληψης της πραγματικότητας ή αλλιώς για μια "γνωστική τσιγκουνιά" (Δραγώνα 2004). Αυτό που κάνουν τα στερεότυπα είναι να απλοποιούν το κοινωνικό περιβάλλον, να συμβάλλουν στη δόμηση μιας περισσότερο απλουστευμένης εικόνας αυτού του περιβάλλοντος έτσι ώστε να μπορέσουν τα υποκείμενα να διαχειριστούν την πολυπλοκότητα. Η ανάγκη του ατόμου να θέσει σε τάξη τα ερεθίσματα και τις προσλαμβάνουσες, να προχωρήσει σε μια γνωστική οργάνωση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος, ενεργοποιεί μια διαδικασία κατηγοριοποίησης με την οποία δημιουργεί κατηγορίες και αποδίδει σε αυτές συγκεκριμένα χαρακτηριστικά συνοδευόμενα με αξιολογικές κρίσεις. Εάν υιοθετήσουμε μια γνωστική προσέγγιση για την ερμηνεία του στερεοτύπου, θα λέγαμε ότι προκύπτει ως ανάγκη συγκρότησης ερμηνευτικών σχημάτων στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις, τα οποία βοηθούν τα υποκείμενα να προχωρούν σε κοινές αναγνώσεις των δεδομένων που προκύπτουν από το περιβάλλον, έτσι ώστε να τα κατανοήσουν, να τους προσδώσουν αξία και να σχεδιάσουν τη δράση τους (Αζίζι-Καλατζή κ.ά. 1996). Επομένως, η διαχείριση του μη οικείου οδηγεί στη χρήση στερεοτυπικών εικόνων, ως επακόλουθο της διαδικασίας διαμόρφωσης κοινωνικής ταυτότητας. Τα άτομα κατηγοριοποιούν τον "άλλον", τον εντάσσουν δηλ. σε κοινωνικές κατηγορίες (κατηγοριακή αντίληψη του άλλου) και στη βάση αυτής της κατηγοριοποίησης γίνονται συγκεκριμένες παραδοχές, αποδίδονται ιδιότητες και, τέλος, καθορίζεται η δράση και η συμπεριφορά. Οι παραδοχές αυτές προκύπτουν από το άλλο βασικό στοιχείο στη διαδικασία δόμησης της κοινωνικής ταυτότητας την κοινωνική σύγκριση, μια διαδικασία μέσω της οποίας οι διάφορες κοινωνικές ταυτίσεις αξιολογούνται ως θετικές μέσα από τη σύγκριση με άλλες κοινωνικές ομάδες με τις οποίες το υποκείμενο δεν ταυτίζεται. Με αυτόν τον τρόπο η υπαγωγή σε μια ομάδα (κοινωνική, εθνική, επαγγελματική κ.λπ) αποκτά θετική αξία. Η αξία του να είναι κανείς Έλληνας, άνδρας ή δάσκαλος προκύπτει μέσα από τη σύγκριση με άλλες εθνικές, έμφυλες ή επαγγελματικές ομάδες. Αυτό σημαίνει ότι η κοινωνική ταυτότητα συγκροτείται μέσα από μια διαδικασία αναγκαστικής υποτίμησης των άλλων ομάδων και υπερτίμησης της οικείας ομάδας, μια διαδικασία η οποία έχει ως απώτερο στόχο την επίτευξη θετικής αυτοεκτίμησης (Tajfel & Turner 1979, Tajfel 1981).

Βασικό χαρακτηριστικό της στερεοτυπικής σκέψης αποτελεί το γεγονός ότι η απόδοση στον άλλον της ιδιότητας του μέλους μιας ομάδας συνοδεύεται από μια αυτόματη απόδοση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών. Η απόδοση αυτών των χαρακτηριστικών οδηγεί στην παραγνώριση ατομικών διαφορών μεταξύ των μελών. Επομένως, τα στερεότυπα αποτελούν μια γενίκευση, τόσο ως προς την έκταση, αφού αποδίδουν τα ίδια γνωρίσματα σ' όλα τα αντικείμενα ή τις καταστάσεις στα οποία αναφέρονται, όσο και ως προς το περιεχόμενο, αφού το αποτελούν επιθετικοί προσδιορισμοί που χρησιμοποιούνται σαν επεξηγηματικά στοιχεία. Ακόμη, τα στερεότυπα έχουν διάχυτο το χαρακτηριστικό της υπερβολής, της μη ρεαλιστικής απόδοσης των χαρακτηριστικών των ατόμων (Γκότοβος 1996). Επιπλέον, είναι ανθεκτικά στην αλλαγή, γεγονός που υπογραμμίζει την ανάγκη μιας συστηματικής προσπάθειας αποδόμησής τους.

Αυτό που πρέπει να τονιστεί είναι ότι τα στερεότυπα έχουν μια ξεκάθαρη ιδεολογική και πολιτική λειτουργία, γεγονός που σημαίνει ότι δεν παραμένουν απλώς εικόνες για τον άλλον ή την κοινωνική πραγματικότητα, δηλαδή απλά γνωστικά σχήματα, αλλά αξιοποιούνται στη διαμόρφωση ιεραρχήσεων στις διομαδικές σχέσεις με σοβαρές συνέπειες τόσο για τις ομάδες όσο και για τα υποκείμενα που τις αποτελούν. Ο Tajfel (1981) διακρίνει ως μια από τις βασικές λειτουργίες των στεροτύπων τη διατήρηση της ιδεολογίας της ομάδας, η οποία στη συνέχεια χρησιμοποιείται για να ερμηνεύσει, αλλά και να νομιμοποιήσει συγκεκριμένες συμπεριφορές. Αυτό σημαίνει ότι τα στερεότυπα υπερβαίνουν την απλή περιγραφή του κοινωνικού κόσμου, αφού καθορίζουν την ποιότητα των διομαδικών σχέσεων, και νομιμοποιούν πρακτικές αποκλεισμού ή σχέσεων εξουσίας στην κοινωνία. Έτσι ερμηνεύεται και το γεγονός ότι το στερεότυπο δεν έχει έναν πάγιο χαρακτήρα. Αλλάζει και μεταβάλλεται με βάση εξω-αντιληπτικές παραμέτρους, δηλ. ανάγκες που καλείται να καλύψει. Στην πραγματικότητα αυτό που κάνει είναι να αντικειμενικοποιεί τις κοινωνικές σχέσεις, οδηγώντας στην "εμπραγμάτωση" των κοινωνικών κατηγοριών και τη φυσικοποίηση των διαφορών τους (Χρυσοχόου 2010: 136). Με αυτόν τον τρόπο οι κοινωνικές σχέσεις δεν αμφισβητούνται, ενώ οι διαφορές μεταξύ των κατηγοριών θεωρούνται φυσικές και αμετάβλητες.

Στο σχολείο η ύπαρξη των στερεοτύπων επηρεάζει την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση. Τα στερεότυπα δομούνται πάνω στην έννοια του στίγματος-της διαφοράς. Συμβαίνει αυτό που περιγράφει ο Goffman (2001) για κάθε πρόσωπο με πρόσωπο συνάντηση. Το ευρύτερο πλαίσιο έχει επινοήσει συγκεκριμένες κατηγορίες κατατάσσοντας τα άτομα σε αυτές, προσδιορίζοντας μάλιστα τα χαρακτηριστικά τους και, κυρίως, το εύρος των γνωρισμάτων που συγκροτούν και ορίζουν το "κανονικό". Κάθε παρέκκλιση από τα κυρίαρχα κανονιστικά πρότυπα πυροδοτεί αλλαγή των όρων συνάντησης και αλληλεπίδρασης με ιδιαίτερες συνέπειες για αυτόν που φέρει το στίγμα της διαφορετικότητας.

Τα στερεότυπα εντοπίζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και στα δύο δίκτυα των σχέσεων που αναπτύσσονται, δηλαδή και στην αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών-μαθητών και των μαθητών μεταξύ τους. Οι εκπαιδευτικοί είναι φορείς και αυτοί στερεοτυπικών σχημάτων τα οποία ασυνείδητα παρεμβαίνουν στις αποδόσεις αιτιότητας, στις οποίες προβαίνουν με αρνητικές συνέπειες για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Αυτό που συμβαίνει στο σχολείο είναι αποτέλεσμα του διεισδυτικού χαρακτήρα των στερεοτύπων και της δυνατότητας που έχουν να επηρεάζουν τα συναισθήματα και ενδεχομένως και τη συμπεριφορά. Η ανάγκη των εκπαιδευτικών να ερμηνεύσουν γρήγορα και άμεσα τη συμπεριφορά των μαθητών τους οδηγεί στη χρήση αυτών των κοινωνικών κατασκευών έτσι ώστε το επικοινωνιακό πεδίο να καταστεί σταθερό και προβλέψιμο. Επομένως, ο εκπαιδευτικός εισέρχεται στην επικοινωνιακή διαδικασία έχοντας προκατασκευασμένες παραδοχές για τους μαθητές του και τις ικανότητές τους. Αυτές οι παραδοχές είναι μέρος μιας προσωπικής θεωρίας, ενός συνόλου αντιλήψεων και πεποιθήσεων που ο ίδιος έχει διαμορφώσει σχετικά με ένα πρόσωπο ή μια μορφή συμπεριφοράς με βασικό της χαρακτηριστικό τον λανθάνοντα, ασυνείδητο αλλά και, συχνά, αντιφατικό χαρακτήρα που όμως επηρεάζει την κρίση και τις αντιδράσεις των υποκειμένων (Dweck et al. 1995). Και βέβαια, οι αιτιακές αποδόσεις ενός σημαντικού άλλου, όπως είναι ο εκπαιδευτικός, μεταφέρονται -άμεσα ή έμμεσα- στους μαθητές επηρεάζοντας τις δικές τους αιτιακές αποδόσεις αλλά και την αυτοεικόνα τους και την επίδοσή τους (Γεωργίου & Τούρβα 2006).

Είναι χαρακτηριστική η θεωρία της "απειλής του στερεοτύπου" που διατύπωσαν οι Steele & Aronson (1995), σύμφωνα με την οποία η ύπαρξη του στερεοτύπου και η απειλή ότι μπορεί να κριθεί κάποιος με βάση αυτό είναι δυνατόν να οδηγήσει στην επιβεβαίωσή του. Έτσι, για παράδειγμα, η ύπαρξη του στερεοτύπου ότι οι "μαύροι" είναι τεμπέληδες ή ότι τα κορίτσια δεν είναι καλές μαθήτριες στα μαθηματικά, μπορεί να επιβεβαιωθεί μέσω των συναισθηματικών αντιδράσεων και των συμπεριφορών που εκδηλώνουν οι δάσκαλοι προς τους μαθητές (Reyna 2000). Τα ερευνητικά δεδομένα αποδεικνύουν ότι η απειλή του στερεοτύπου επηρεάζει την επίδοση των μαθητών ανάλογα με το φύλο ή την εθνικοπολιτισμική ομάδα που ανήκουν ή το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο (Inzlicht & Ben-Zeev 2000, Smith & Hung 2008).

Η επίδοση των μαθητών καθορίζεται από τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός ταξινομεί τους μαθητές και τους κατατάσσει σε κατηγορίες ενεργοποιώντας τις στερεοτυπικές του παραδοχές και αυτές οι ταξινομήσεις καθορίζουν τη συμπεριφορά του. Στη βιβλιογραφία είναι γνωστό ως "φαινόμενο του Πυγμαλίωνα", το οποίο τροφοδοτεί την αυτοεκπληρούμενη πρόβλεψη (Rosenthal & Jacobson 1968). Σύμφωνα με αυτήν, η διαφοροποιημένη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού επηρεάζει την αυτοαντίληψη αλλά και τη μαθησιακή συμπεριφορά του μαθητή, στοιχεία που επανατροφοδοτούν τις αρχικές εκτιμήσεις και προβλέψεις του εκπαιδευτικού (Ματσαγγούρας 2003).

Εκτός από τον εκπαιδευτικό είναι και τα παιδιά φορείς στερεοτύπων και προκαταλήψεων για τον άλλον. Τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι τα παιδιά, ήδη από τη βρεφική ηλικία, προσέχουν τις ενδείξεις της φυλής και μετά από την ηλικία των τριών ή των τεσσάρων ετών έχουν μια σαφή εικόνα γι αυτού του είδους την κατηγοριοποίηση (Γκόβαρης κ.ά. 2003). Η στάση των παιδιών απέναντι στη φυλή και την εθνική ομάδα τους και άλλες πολιτιστικές ομάδες αρχίζει να διαμορφώνεται νωρίς, ήδη στα προσχολικά έτη. Άλλωστε, η διαμόρφωση της κοινωνικής ταυτότητας, της συναίσθησης της υπαγωγής σε μια ομάδα και των συνεπειών που αυτή έχει ως ερμηνευτικό πλαίσιο αντίληψης του Άλλου είναι μια διαδικασία που τοποθετείται στην παιδική ηλικία (Stonehouse 1991).

Οι διαπολιτισμικές συναντήσεις στις πολυπολιτισμικές τάξεις καθορίζονται από τα αντιληπτικά φίλτρα που έχουν διαμορφώσει οι μαθητές ως φορείς και αυτοί των στερεοτυπικών εικόνων που επικρατούν στο κοινωνικό πεδίο, εικόνες που καθορίζουν τη στάση τους απέναντι στους άλλους. Κι αυτό γιατί τα στερεότυπα δεν προϋποθέτουν την προσωπική - υποκειμενική εμπειρία, αλλά κληρονομούνται και μεταβιβάζονται μέσω των τυπικών και άτυπων μορφών κοινωνικοποίησης. Η εικόνα του άλλου μεταβιβάζεται από γενιά σε γενιά, όχι κατ΄ανάγκη ως πιστή αντιγραφή, και, επιπλέον, αποκτά μια κανονιστική διάσταση, έτσι ώστε κάθε μέλος της εσω-ομάδας να προσδοκά από τα υπόλοιπα μέλη της να έχουν την ίδια εικόνα για τα μέλη μιας συγκεκριμένης εξω-ομάδας (Γκότοβος 1996). Αυτός είναι και ο λόγος που η αντίληψη περί φυλών, εθνοτήτων κ.λπ. εμφανίζεται νωρίς σε περιβάλλοντα όπου η κατηγοριοποίηση των ατόμων βάσει της φυλής ή της εθνότητας έχει ιδιαίτερη σημασία. Αντίθετα, εμφανίζονται αργότερα σε περιβάλλοντα όπου δεν ισχύει κάτι τέτοιο. Φαίνεται, λοιπόν, ότι τα παιδιά μαθαίνουν εκείνες τις κατηγοριοποιήσεις που έχουν μια αξία για το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνουν, είτε αυτό αφορά τον μικρόκοσμο της οικογένειας και της κοινότητας είτε της ευρύτερης κοινωνίας. Αυτό ακριβώς το περιβάλλον ορίζει και τα κριτήρια με βάση τα οποία γίνεται η αξιολογική ιεράρχηση των διαφορετικών ομάδων αλλά και των στάσεων και των συμπεριφορών που θεωρούνται ενδεδειγμένες απέναντι στην κάθε ομάδα (Derman-Sparks & Ramsey 2006).

1.3. Στρατηγικές μείωσης των στερεοτύπων

Ας επικεντρώσουμε την προσοχή μας στην ανάπτυξη στρατηγικών άμβλυνσης και μείωσης των στερεοτύπων. Η αποσταθεροποίησή τους δεν είναι εύκολη υπόθεση, αφού αυτά σχετίζονται είτε με συγκεκριμένες γνωστικές διαδικασίες, όπως η υπεραπλούστευση για την κατανόηση της σύνθετης κοινωνικής πραγματικότητας, είτε με την κατηγοριοποίηση, ως μια διαδικασία που αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της συγκρότησης κοινωνικής ταυτότητας. Συχνά επικρατεί η αντίληψη ότι η αλληλεπίδραση αποτελεί αναγκαία και ικανή συνθήκη για τη μείωση των στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Πράγματι η επαφή μπορεί να οδηγήσει στη διάψευση των στερεοτύπων, αφού μπορεί να διαπιστώσει κανείς το ανυπόστατο των στερεοτυπικών ισχυρισμών για τα μέλη μιας ομάδας. Ωστόσο, εάν η διομαδική επαφή και αλληλεπίδραση δεν πληροί συγκεκριμένες προϋποθέσεις είναι δυνατόν να ενισχύσει την πίστη στα στερεότυπα και να οδηγήσει στη διεύρυνση των συγκρουσιακών καταστάσεων. Ο Allport (1954) διατύπωσε την υπόθεση της επαφής, θέτοντας τέσσερις βασικές προϋποθέσεις έτσι ώστε η διομαδική επαφή να συμβάλει στη αποδόμηση των στερεοτύπων και τη μείωση της προκατάληψης:

• Τη διασφάλιση της ισότιμης κοινωνικής θέσης μεταξύ των ομάδων. Η ανισοτιμία των θέσεων δύο ομάδων συχνά ενισχύει τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις, αφού η υποδεέστερη ομάδα δεν έχει τη δυνατότητα να αποδείξει τις ικανότητές της.
• Την εξασφάλιση της κοινωνικής και θεσμικής υποστήριξης των μέτρων που προωθούν την επαφή των ομάδων. Δηλαδή, θα πρέπει το θεσμικό και κοινωνικό πλαίσιο να στηρίζει την όλη προσπάθεια. Η θεσμική υποστήριξη μπορεί να αποτρέψει την εκδήλωση διακρίσεων με την ανταμοιβή ενεργειών προς αυτήν την κατεύθυνση, μπορεί να "επιβάλει" στα άτομα λιγότερο προκατειλημμένες συμπεριφορές, κάτι που με την πάροδο του χρόνο μπορεί να εσωτερικευθεί ως προσωπική στάση και, τέλος, να οδηγήσει στη δημιουργία και εμπέδωση ενός γενικότερου κοινωνικού κλίματος που θα αποτρέπει τις διακρίσεις (Κοκκινάκη 2006).
• Την ανάπτυξη ενός είδους συνεργατικής αλληλεξάρτησης μεταξύ των ομάδων. Η ύπαρξη κοινών στόχων οδηγεί στην επίτευξη αυτής της αλληλεξάρτησης και κατ'επέκταση στην ανάπτυξη πιο φιλικών σχέσεων.
• Τη διαμόρφωση μιας διαδικασίας εξοικείωσης που χαρακτηρίζεται από την επαρκή διάρκεια, συχνότητα και εγγύτητα της επαφής, έτσι ώστε να διαμορφωθεί μια ουσιαστική σχέση που θα αναδείξει κοινές θέσεις.

Ακριβώς όπως έχουν αναπτυχθεί διαφορετικές προσεγγίσεις για να ερμηνεύσουν τη διαμόρφωση και τη λειτουργία των στερεοτύπων, έτσι συναντούμε διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις για την αποδόμησή τους. Κοινή παραδοχή αυτών των προσεγγίσεων αποτελεί η σημασία που διαδραματίζει η παροχή πληροφοριών που καταδεικνύουν το λάθος των στερεοτυπικών ισχυρισμών για τα χαρακτηριστικά και τη συμπεριφορά μιας ομάδας (Κοκκινάκη 2006). Στον χώρο της κοινωνικής ψυχολογίας συναντούμε ως επικρατέστερα θεωρητικά σχήματα ερμηνείας της μείωσης των προκαταλήψεων:

• το λογιστικό μοντέλο
• το μοντέλο της μεταστροφής και
• το μοντέλο των υποτύπων.

Πιο συγκεκριμένα, κατά το λογιστικό μοντέλο, η αλλαγή των στερεοτύπων επέρχεται με την αθροιστική έκθεση σε μη επιβεβαιωτικές πληροφορίες (Rothbart 1981). Η αλλαγή έχει έναν σταδιακό χαρακτήρα: καθεμιά από αυτές τις μη επιβεβαιωτικές πληροφορίες διαφοροποιεί το στερεότυπο, έως ότου οδηγηθούμε στην οριστική αλλαγή του (Χαντζή & Hewstone 1999). Διακρίνουμε μια ευθέως ανάλογη σχέση ανάμεσα στον αριθμό των πληροφοριών που διοχετεύονται και την αλλαγή που επέρχεται στο στερεότυπο (Johnston 1992). Στο μοντέλο της μεταστροφής έχουμε τη ριζική παρά τη σταδιακή αλλαγή ως αποτέλεσμα της διάψευσής τους (Κοκκινάκη 2006). Πρόκειται για ένα μοντέλο που υποστηρίζει τη δραματική αλλαγή της μορφής, "όλα ή τίποτα" (Johnston 1992). Η διάψευση αφορά συγκεκριμένα μέλη της ομάδας. Κατά συνέπεια τα στερεότυπα μπορούν να αλλάξουν ξαφνικά και με έναν απροσδόκητο τρόπο, όταν έρθει κανείς αντιμέτωπος με συγκεκριμένες περιπτώσεις ατόμων που το διαψεύδουν (Χαντζή & Hewstone 1999). Τέλος, στο μοντέλο των υποτύπων η αλλαγή του στερεοτύπου είναι εφικτή, μέσω της διασποράς των μη επιβεβαιωτικών πληροφοριών σε πολλά μέλη της ομάδας που υφίστανται το στερεότυπο. Η διασπορά αυτή οδηγεί στη δημιουργία πολλών διαφορετικών υποτύπων εντός της στερεοτυπικής ομάδας, αποδομώντας έτσι την ομοιογενή εικόνα που προβάλλει το στερεότυπο. Οι διαφορετικοί υπoτύποι αποκτούν σταδιακά, είτε λόγω χρήσης είτε λόγω διαφοροποίησης, σημαντική ισχύ με αποτέλεσμα την αποδυνάμωση του στερεοτύπου (Χαντζή & Hewstone 1999).

Από τα παραπάνω μπορούμε να καταλάβουμε τη σημασία της ποιότητας αλλά και της συχνότητας εμφάνισης μη επιβεβαιωτικών πληροφοριών για την αλλαγή του στερεοτύπου. Τα στερεότυπα αποδομούνται, σταδιακά ή ριζικά, μέσω μιας διαδικασίας αντικειμενικής και απροκατάλυπτης πληροφόρησης, γεγονός που αποδεικνύει τον σημαντικό ρόλο της γνωστικής διάστασης σε όλη αυτήν τη διαδικασία.

Στη σχολική τάξη η αποδυνάμωση των στερεοτύπων προϋποθέτει τη διαμόρφωση εκείνων των συνθηκών που θα επιτρέψουν την επικοινωνία και τη συνεργασία των μαθητών σε ένα πνεύμα σεβασμού της διαφοράς και αποδοχής του άλλου. Προϋποθέτει, δηλαδή, την εφαρμογή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε η σχολική τάξη να αποτελέσει ένα πεδίο αναγνώρισης του άλλου. Αν θεωρήσουμε ότι πηγή των στερεοτύπων και της προκατάληψης αποτελεί η διομαδική κατηγοριοποίηση, τότε θα πρέπει να ανατραπεί αυτή η προτεραιότητα που δίνεται στο σχήμα ενδοομάδα – εξωομάδα ως απόλυτο ερμηνευτικό εργαλείο της πραγματικότητας, των υποκειμένων, των προθέσεων και της συμπεριφοράς τους. Βασική στρατηγική μείωσης των στερεοτύπων αποτελεί η αποκατηγοριοποίηση των υποκειμένων και η ανάδειξη των όρων της συνάντησης σε διαπροσωπικό επίπεδο (Ensari & Miller 2005). Θα πρέπει, κατά τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης, να ενθαρρύνεται η προσέγγιση του άλλου ως προσώπου, με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και όχι ως μέλους μιας κοινωνικής κατηγορίας, ώστε να αναδειχθούν οι ομοιότητες μεταξύ των παιδιών (Μπαμπάλης & Μανιάτης 2013). Πρόκειται για αυτό που οι Brewer & Miller (1984) ονομάζουν προσωποποιημένη επαφή και βασίζεται σε μια διαδικασία αποκατηγοριοποίησης, ώστε να υπάρξει μια εξατομικευμένη αντιμετώπιση που θα εμποδίζει την ενεργοποίηση των στερεοτύπων που συνοδεύει η αναφορά στις διάφορες κοινωνικές κατηγορίες.

Στην ίδια λογική λειτουργεί και η στρατηγική της επανακατηγοριοποίησης. Οι μαθητές μπορούν να άρουν τις κυρίαρχες στερεοτυπικές εικόνες για τους συμμαθητές τους, εάν μπορέσουν να κατανοήσουν τον εαυτό τους ως μέλος μιας κοινής με αυτούς, υπερκείμενης ομάδας. Τα πειράματα του Sherif (1988) μας δείχνουν ότι, όταν διαμορφώνονται συνθήκες θετικής αλληλεξάρτησης, τότε επιτυγχάνεται μείωση της προκατάληψης και των συγκρούσεων αλλά και αλλαγή των αρνητικών στερεοτύπων.

Οι παραπάνω στρατηγικές αποδόμησης των στερεοτύπων και μείωσης της προκατάληψης στις διομαδικές σχέσεις δείχνουν τη δυναμική, θετική ή αρνητική, που αποκτά η έννοια της κατηγοριοποίησης. Μπορούμε να εκμεταλλευτούμε αυτήν τη δυναμική προβάλλοντας το γεγονός ότι οι κατηγορίες έχουν ασαφή όρια και η διαδικασία της κατηγοριοποίησης αποτελεί μια σύμβαση υπό τις συγκεκριμένες περιστάσεις και συνθήκες. Ένα άτομο μπορεί να ανήκει σε μια κατηγορία σε σχέση με ένα χαρακτηριστικό και σε μια άλλη σε σχέση με ένα άλλο. Έτσι, έχουμε μια διασταύρωση των κατηγοριοποιήσεων με τα υποκείμενα να μοιράζονται ομοιότητες αλλά και διαφορές (Deschamps & Doise 1978).

Η ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης διδακτικής πρότασης αποδόμησης των στερεοτύπων και καταπολέμησης των προκαταλήψεων απαιτεί να λάβει κανείς υπόψη του τόσο τα βασικά χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα όσο και τη φύση του στερεοτύπου και των μηχανισμών που το αναπαράγουν. Τη θεωρητική βάση αλλά και τη μεθοδολογική γνώση μας παρέχει η Derman-Sparks (2005), η οποία προτείνει μια παιδαγωγική καταπολέμησης των προκαταλήψεων με τέσσερις βασικούς στόχους:

• Την ανάπτυξη της ταυτότητας του παιδιού, δηλαδή την καλλιέργεια μιας θετικής αυτοεικόνας στη βάση της αυτογνωσίας και της αυτοπεποίθησης. Για να επιτευχθεί ο συγκεκριμένος στόχος θα πρέπει το σχολικό περιβάλλον να αντανακλά τη γλωσσική και πολιτισμική ποικιλία που υπάρχει στον σχολικό πληθυσμό.
• Την προώθηση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης του παιδιού με ανθρώπους που προέρχονται από διαφορετικά εθνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η καλλιέργεια της ικανότητας της ενσυναίσθησης.
• Την ενθάρρυνση της κριτικής σκέψης απέναντι στις προκαταλήψεις. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δίνουν προσοχή σε παρανοήσεις και στερεότυπα που εμφανίζονται στην ομάδα, θα πρέπει οι ιδέες των παιδιών να εξηγούνται με σαφήνεια και να ενθαρρύνεται η κριτική θεώρηση των παρανοήσεων και των προκαταλήψεων.
• Την καλλιέργεια της ικανότητας των παιδιών να υπερασπίζονται τον εαυτό τους στην περίπτωση που υφίστανται διάκριση.