Επικοινωνία και αλληλεπίδραση στην πολυπολιτισμική τάξη. Ανιχνεύοντας τα στερεότυπα και τον ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία

Περίληψη

Ένα βασικό ζήτημα στη συζήτηση για την πολυπολιτισμικότητα και την εκπαιδευτική της διαχείριση σχετίζεται με την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία των υποκειμένων, την κατασκευή νοήματος σε συγκεκριμένες συνθήκες και την αναγκαιότητα διαμόρφωσης ενός πλέγματος σχέσεων στη σχολική τάξη που οδηγεί στην ενδυνάμωση των ταυτοτήτων. Η επικοινωνία στη σχολική τάξη και η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων καθορίζονται από τις αναπαραστάσεις που επικρατούν στο ευρύτερο πλαίσιο τόσο για τον εθνικό και πολιτισμικό εαυτό όσο και για τον άλλον, αναπαραστάσεις που παίρνουν τη μορφή στερεοτύπου.
Ο βασικός στόχος του κειμένου είναι η εξέταση του ρόλου των στερεοτύπων στην εκπαιδευτική διαδικασία και η παρουσίαση μιας ολοκληρωμένης πρότασης - παρέμβασης που περιλαμβάνει στρατηγικές αποδόμησης των στερεοτύπων και μείωσης της προκατάληψης. Στο πρώτο μέρος του κειμένου επιχειρείται η θεωρητική μελέτη της δυναμικής της σχολικής τάξης, της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και των εμποδίων που παρουσιάζονται, όπως είναι τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται η εφαρμογή της διδακτικής πρότασης, στην οποία αξιοποιούνται οι αρχές της βιωματικής εκπαίδευσης, της συνεργατικής μάθησης και της παιδαγωγικής του θεάτρου. Στο πρακτικό μέρος παρουσιάζονται οι προτεινόμενες δραστηριότητες.

Λέξεις κλειδιά: στερεότυπα, προκατάληψη, κοινωνική αλληλεπίδραση, διαπολιτισμική επικοινωνία, βιωματική μάθηση

Abstract

The main subject that comes up when we talk about multiculturalism and its educational management has to do with the interaction and communication between people, the construction of meaning in certain circumstances and the need of making a net of relationships that will lead to the empowerment of identities. The communication in the classroom as well as the quality of interaction based on representations in a social context, not only for the ethnic but for the cultural self as well, representations that work as a stereotype.
The main aim of this essay is to examine the role of stereotypes in schools and to present a whole proposal – intervention that includes the deconstruction of stereotypes and the elimination of prejudice. In the first part we try to study theoretically the power of a classroom, the intercultural communication and the obstacles students face, like stereotypes and prejudice. In the second part we present the implement of a didactical proposal, which utilizes the basic principles of experiential learning, cooperative learning and drama in education. In the practical part, we present some activities.

Keywords: stereotypes, prejudice, social interaction, intercultural communication, experiential learning

Α΄ θεωρητικό μέρος

1. Αλληλεπίδραση και στερεότυπα στην πολυπολιτισμική σχολική τάξη

1.1. Αλληλεπίδραση και επικοινωνία

Οι σημερινές πολυπολιτισμικές τάξεις παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στον τομέα της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων, της επικοινωνίας και των αλληλεπιδράσεων. Το ενδιαφέρον προκύπτει από την παρουσία διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων και τη σημασία που έχει αυτή η παρουσία στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών σχέσεων. Η έμφαση στη σημασία των αλληλεπιδράσεων και των διαπροσωπικών σχέσεων τονίστηκε από ερευνητές όπως ο Mead (1934) και ο Goffman (1972 & 1996) στο πλαίσιο της διατύπωσης της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης, η οποία αναδεικνύει τη σημασία της κοινωνικής εμπειρίας στη συγκρότηση του εαυτού αλλά και την παράλληλη επίδραση της δράσης των άλλων σε αυτήν τη συγκρότηση.

Στην περίπτωση της εκπαίδευσης γίνεται λόγος για την παιδαγωγική αλληλεπίδραση που, παρά το γεγονός ότι έχει τα χαρακτηριστικά κάθε αλληλεπίδρασης, διαφοροποιείται στη βάση των ιδιαίτερων στοιχείων της παιδαγωγικής σχέσης αλλά και των κανόνων που διέπουν τον εκπαιδευτικό θεσμό. Μπορούμε να συναντήσουμε διαφορετικά υποσυστήματα αλληλεπιδράσεων, όπως αυτό μεταξύ εκπαιδευτικού - μαθητών και μαθητών μεταξύ τους ή ακόμη και των εκπαιδευτικών μεταξύ τους. Σύμφωνα με τον Cummins (1999), οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της εκπαιδευτικής πρακτικής και μάλιστα οι σχέσεις αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονται μεταξύ μαθητών και δασκάλων, αλλά και μεταξύ των ίδιων των μαθητών, έχουν μεγαλύτερη σημασία για την πρόοδο των μαθητών από κάθε άλλη διδακτική παρέμβαση και εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Κατά τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης οι μαθητές θέτουν υπό διαπραγμάτευση τις ταυτότητές τους και από την έκβαση αυτής της διαπραγμάτευσης εξαρτάται -ως έναν βαθμό- η συμμετοχή τους στη σχολική ζωή, η επίδοσή τους αλλά και η διαμόρφωση μιας θετικής αυτο-εικόνας (Μπαμπάλης & Μανιάτης 2013). Η έννοια της αλληλεπίδρασης έχει ακριβώς αυτό το χαρακτήρα της διαπραγμάτευσης μεταξύ των υποκειμένων ή των ομάδων, όπου η δράση του απέναντι αποτελεί για το υποκείμενο αντικείμενο σημασιοδότησης ερμηνειών και ορισμών (Turner 1988, Γκότοβος 2002).

Η διαδικασία της αλληλεπίδρασης έχει στη βάση της την έννοια της επικοινωνίας, η οποία δε θεωρείται ως μια γραμμική και μονοσήμαντη πορεία μεταξύ πομπού – δέκτη, αλλά ως μια αμφίδρομη σχέση δύο ή περισσότερων προσώπων που το ένα τροφοδοτεί και επηρεάζει το άλλο (Γκότοβος 2002, Μπακιρτζής 2002). Η ίδια η εκπαιδευτική πράξη αποτελεί μια επικοινωνιακή διαδικασία η οποία δεν περιορίζεται στη μεταφορά του μηνύματος, δηλ. πληροφοριών, αλλά είναι μια αμφίδρομη διαδικασία που οδηγεί στην ανταλλαγή και παραγωγή νοημάτων. Πρόκειται για μια σύνθετη διαδικασία μετάδοσης συναισθημάτων, σκέψεων, αντιλήψεων, στάσεων και ενδιαφερόντων με προσδιορισμένη δομή και περιεχόμενο (Slavin 1995).

Ένα από τα στοιχεία που διαμορφώνουν τις ιδιαίτερες συνθήκες στην αλληλεπίδραση των σημερινών πολυπολιτισμικών τάξεων είναι ο διαπολιτισμικός χαρακτήρας των επικοινωνιακών περιστάσεων. Η διαπολιτισμική επικοινωνία προσδιορίζεται ως η συνάντηση ατόμων με διαφορετική πολιτισμική προέλευση και κατά συνέπεια φορέων διαφορετικών στάσεων, αντιλήψεων κ.λπ. Αυτή η διαφορετική νοηματοδότηση κοινών συμβόλων μπορεί να οδηγήσει σε παρερμηνείες και στη συνέχεια σε συγκρούσεις. (Gudykunst et. al. 1996). Είναι αλήθεια ότι ο πολιτισμός είναι καθοριστικός για τη συγκρότηση του εαυτού (Husu 1985, Sparrow 2000). Το πολιτισμικό πλαίσιο επηρεάζει τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας γενικά, αλλά και το αλληλεπιδραστικό πεδίο της τάξης ειδικότερα. Ο πολιτισμός ως εργαλείο ερμηνείας της πραγματικότητας είναι φυσικό να καθορίζει τις επιλογές και τη συμπεριφορά των υποκειμένων. Κάθε πολιτισμός έχει κατασκευάσει ένα σύστημα συμβόλων και αναπαραστάσεων, που βοηθούν τα υποκείμενα να ερμηνεύσουν τις αναπαραστάσεις για τον εαυτό τους και τους άλλους¹. Η επικοινωνία επηρεάζεται από το πολιτισμικό υπόβαθρο τόσο σε λεκτικό όσο και σε μη λεκτικό επίπεδο.

Στην πολυπολιτισμική τάξη είναι δυνατόν να προκύψουν προβλήματα, επειδή οι εταίροι της επικοινωνίας μπορεί να αποδίδουν διαφορετικό περιεχόμενο σε συγκεκριμένα λεκτικά σύνολα ή να τα επενδύουν με διαφορετικό συναισθηματικό φορτίο ή ακόμη και εξαιτίας του διαφορετικού επιπέδου γλωσσικής επάρκειας. Οι διαφοροποιήσεις στην κατανόηση της γλώσσας του σχολείου είναι ικανές να περιορίσουν την επιτυχία των διϋποκειμενικών συναντήσεων και της επικοινωνίας που προκύπτει από αυτές. Το ίδιο πολιτισμικά προσδιορισμένη είναι και η μη λεκτική επικοινωνία, απαραίτητη για την έκφραση του εσωτερικού κόσμου, των ψυχικών διαθέσεων και των συναισθημάτων του ατόμου, και η οποία, συχνά, λειτουργεί συμπληρωματικά ή ενισχυτικά της λεκτικής. Χειρονομίες, κινήσεις και βλέμματα αποκτούν διαφορετική σημασία σε διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια. Έτσι, το ίδιο ερέθισμα επιδέχεται διαφορετικής ερμηνείας και κατά συνέπεια μπορεί να προκαλέσει διαφορετικές αντιδράσεις (Andersen 2002, Roux 2002). Το παράδειγμα της απόστασης κατά την αλληλεπίδραση είναι χαρακτηριστικό για τη διαφορετική νοηματοδότηση που προσδίδει στην έννοια της εγγύτητας κάθε πολιτισμικό σύστημα. Η αποδεκτή απόσταση αλληλεπίδρασης διαφοροποιείται με βάση την κουλτούρα καταγωγής του υποκειμένου. Έτσι, υπάρχουν πολιτισμικά συστήματα της επαφής, όπου η μικρή απόσταση ή και σωματική επαφή κατά την αλληλεπίδραση θεωρείται ως ένδειξη οικειότητας, καλών προθέσεων και φιλικότητας, ενώ από την άλλη, σε άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα η κοντινή απόσταση κατά την επικοινωνία εκλαμβάνεται ως απειλή, ως παραβίαση ενός ιδιωτικού/προσωπικού χώρου. Έναν τέτοιο πολιτισμικό προσδιορισμό έχουν και άλλες όψεις της μη λεκτικής επικοινωνίας, όπως η στάση και οι κινήσεις του σώματος, οι χειρονομίες που μπορούν να αποκτήσουν εκ διαμέτρου αντίθετες ερμηνείες επηρεάζοντας τις διαπροσωπικές σχέσεις (Martin & Nakayama 2007).

1.2. Η φύση και η λειτουργία των στερεοτύπων

Κάθε επικοινωνιακή διαδικασία καθορίζεται από τη λειτουργία του πλαισίου εντός του οποίου εντάσσεται. Κατά συνέπεια, οι διυποκειμενικές συναντήσεις και οι αλληλεπιδράσεις στο σχολείο καθορίζονται από το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο και τις συνθήκες που επικρατούν σε αυτό. Ο Auernheimer (όπως αναφέρεται στο Μπάρος & Μιχαλέλη 2009) εντοπίζει τρεις παράγοντες που καθορίζουν τη διαπολιτισμική επικοινωνία και την εκδήλωση συγκρουσιακών καταστάσεων, σημαντικούς για την ανάδειξη της σημασίας του πλαισίου: α) την ασυμμετρία της δύναμης, σχετιζόμενη με την κοινωνική και οικονομική κυριαρχία της πλειοψηφικής ομάδας, β) τις συλλογικές εμπειρίες, καθώς και γ) τις εικόνες για τον Άλλον που κυριαρχούν στο κοινωνικό πλαίσιο. Αυτό σημαίνει ότι η επικοινωνία στη σχολική τάξη κι η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων καθορίζονται από τις αναπαραστάσεις που επικρατούν στο ευρύτερο πλαίσιο τόσο για τον εθνικό και πολιτισμικό εαυτό όσο και για τον άλλον, αναπαραστάσεις που παίρνουν τη μορφή στερεοτύπου. Τα στερεότυπα είναι εικόνες με γενικό και υπεραπλουστευτικό χαρακτήρα για μια κοινωνική ομάδα ανθρώπων και σχετίζονται με τη διαδικασία συγκρότησης κοινωνικής ταυτότητας του ατόμου (Brown 1995). Ο Lippmann εισήγαγε τον όρο "στερεότυπο" από τον χώρο της τυπογραφίας και υποστήριξε ότι αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα μέσα από εικόνες που είναι σχηματισμένες ήδη στα κεφάλια μας, εικόνες προκατασκευασμένες, από δεύτερο χέρι, που διαμεσολαβούν στη σχέση μας με την πραγματικότητα (Δραγώνα 2004).

Έχουν αναπτυχθεί διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις ερμηνείας των στερεοτύπων. Οι σημαντικότερες από αυτές είναι η ψυχοδυναμική, η κοινωνικο-πολιτισμική, η θεωρία της ρεαλιστικής σύγκρουσης, η θεωρία της κοινωνικής ταυτότητας και η γνωστική προσέγγιση (Χαντζή 2006). Η έμφαση δίνεται άλλοτε στο ενδοατομικό και άλλοτε στο διομαδικό επίπεδο. Στην περίπτωση της ψυχοδυναμικής προσέγγισης η έμφαση δίνεται στους ατομικούς παράγοντες, θεωρώντας ότι τα στερεότυπα αποτελούν έναν αμυντικό μηχανισμό του ατόμου για την επίλυση μιας ενδοατομικής σύγκρουσης, ενώ οι κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις δίνουν έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο και συγκεκριμένα στις διαδικασίες της κοινωνικής μάθησης και της κοινωνικής ενίσχυσης (Χαντζή 2000).

Κατά τη δεκαετία του 1960 αναπτύχθηκε -για την ερμηνεία της δημιουργίας των στερεοτύπων- η θεωρία της ρεαλιστικής σύγκρουσης, σύμφωνα με την οποία τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις είναι το αποτέλεσμα της σύγκρουσης των συμφερόντων μεταξύ των ομάδων (Cambell 1965). Τα πειράματα του Sherif (1966 & 1988) απέδειξαν ότι η αντικειμενική σχέση ανάμεσα σε δύο ομάδες (ανταγωνισμός για ανεπαρκείς πόρους ή συνεργασία για την επίτευξη κοινών στόχων) είναι αυτή που προκαλεί τις ψυχολογικές υποκειμενικές καταστάσεις που χαρακτηρίζουν τις διομαδικές σχέσεις². Με άλλα λόγια, η σύγκρουση προκύπτει εξαιτίας των ασυμβίβαστων στόχων που θέτουν οι ομάδες για τη διεκδίκηση περιορισμένων πόρων. Η συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση, παρά το γεγονός ότι δε λαμβάνει υπόψη τόσο τον παράγοντα της υποκειμενικής πρόσληψης όσο και τις πολιτισμικές επιρροές, αποτελεί μια σοβαρή ερμηνευτική πρόταση για τα στερεότυπα.
Οι Hamilton & Gifford (1976) απέδωσαν τη δημιουργία των στερεοτύπων στην ανάγκη εύρεσης τρόπου για γρήγορη και αποτελεσματική αντιμετώπιση των ερεθισμάτων της κοινωνικής πραγματικότητας. Διατύπωσαν την υπόθεση της ψευδούς συσχέτισης, σύμφωνα με την οποία οι άνθρωποι συγκροτούν στερεότυπα για διάφορες ομάδες, κυρίως εξαιτίας της εσφαλμένης σύνδεσης συγκεκριμένων και, κατά βάση, σπάνιων περιστατικών. Πιο συγκεκριμένα, τονίζουν την τάση που έχουμε να δίνουμε μεγαλύτερη προσοχή σε ερεθίσματα που είναι σπάνια ή ασυνήθιστα. Έτσι, η επαφή με άτομα μιας διαφορετικής από μας κοινωνικής ομάδας είναι σπανιότερη από αυτή με άτομα που ανήκουν στην ίδια κοινωνική ομάδα. Ακριβώς το ίδιο σπάνιες και ευδιάκριτες είναι και οι μη επιθυμητές κοινωνικά συμπεριφορές. Οι άνθρωποι, συχνά, συσχετίζουν τα δύο σπάνια περιστατικά εξαιτίας της ανάγκης τους να διαμορφώσουν στρατηγικές σκέψης που να είναι αποτελεσματικές για τη διαχείριση της πραγματικότητας.

Σχηματικά οι McGarty κ.ά. (2002) προσδιορίζουν τρεις βασικές αρχές για την ερμηνεία της φύσης των στερεοτύπων: α) πρόκειται για βοηθητικά ερμηνευτικά εργαλεία (της πραγματικότητας), β) για μηχανισμούς "εξοικονόμησης ενέργειας" και, τέλος, γ) αποτελούν τις κοινές πεποιθήσεις μιας ομάδας, την κοινή γνώση, τις κοινές της αναπαραστάσεις. Σύμφωνα με αυτές τις αρχές, ο φορέας του στερεοτύπου το χρησιμοποιεί για να κατανοήσει την πραγματικότητα, αυτή η κατανόηση γίνεται με τη λιγότερη δυνατή προσπάθεια αλλά και με βάση τις παραδοχές και τις νόρμες της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκει. Φαίνεται, λοιπόν, ότι βασική αιτία διαμόρφωσης του στερεοτύπου είναι η ανάγκη οργάνωσης της αντίληψης γύρω από γνωστικές κατηγορίες, με σκοπό την απλοποίηση του κοινωνικού περιβάλλοντος, εξαιτίας της περιορισμένης δυνατότητας του ανθρώπινου νου να διαχειριστεί την πολλαπλότητα. Πρόκειται για έναν οικονομικό τρόπο αντίληψης της πραγματικότητας ή αλλιώς για μια "γνωστική τσιγκουνιά" (Δραγώνα 2004). Αυτό που κάνουν τα στερεότυπα είναι να απλοποιούν το κοινωνικό περιβάλλον, να συμβάλλουν στη δόμηση μιας περισσότερο απλουστευμένης εικόνας αυτού του περιβάλλοντος έτσι ώστε να μπορέσουν τα υποκείμενα να διαχειριστούν την πολυπλοκότητα. Η ανάγκη του ατόμου να θέσει σε τάξη τα ερεθίσματα και τις προσλαμβάνουσες, να προχωρήσει σε μια γνωστική οργάνωση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος, ενεργοποιεί μια διαδικασία κατηγοριοποίησης με την οποία δημιουργεί κατηγορίες και αποδίδει σε αυτές συγκεκριμένα χαρακτηριστικά συνοδευόμενα με αξιολογικές κρίσεις. Εάν υιοθετήσουμε μια γνωστική προσέγγιση για την ερμηνεία του στερεοτύπου, θα λέγαμε ότι προκύπτει ως ανάγκη συγκρότησης ερμηνευτικών σχημάτων στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις, τα οποία βοηθούν τα υποκείμενα να προχωρούν σε κοινές αναγνώσεις των δεδομένων που προκύπτουν από το περιβάλλον, έτσι ώστε να τα κατανοήσουν, να τους προσδώσουν αξία και να σχεδιάσουν τη δράση τους (Αζίζι-Καλατζή κ.ά. 1996). Επομένως, η διαχείριση του μη οικείου οδηγεί στη χρήση στερεοτυπικών εικόνων, ως επακόλουθο της διαδικασίας διαμόρφωσης κοινωνικής ταυτότητας. Τα άτομα κατηγοριοποιούν τον "άλλον", τον εντάσσουν δηλ. σε κοινωνικές κατηγορίες (κατηγοριακή αντίληψη του άλλου) και στη βάση αυτής της κατηγοριοποίησης γίνονται συγκεκριμένες παραδοχές, αποδίδονται ιδιότητες και, τέλος, καθορίζεται η δράση και η συμπεριφορά. Οι παραδοχές αυτές προκύπτουν από το άλλο βασικό στοιχείο στη διαδικασία δόμησης της κοινωνικής ταυτότητας την κοινωνική σύγκριση, μια διαδικασία μέσω της οποίας οι διάφορες κοινωνικές ταυτίσεις αξιολογούνται ως θετικές μέσα από τη σύγκριση με άλλες κοινωνικές ομάδες με τις οποίες το υποκείμενο δεν ταυτίζεται. Με αυτόν τον τρόπο η υπαγωγή σε μια ομάδα (κοινωνική, εθνική, επαγγελματική κ.λπ) αποκτά θετική αξία. Η αξία του να είναι κανείς Έλληνας, άνδρας ή δάσκαλος προκύπτει μέσα από τη σύγκριση με άλλες εθνικές, έμφυλες ή επαγγελματικές ομάδες. Αυτό σημαίνει ότι η κοινωνική ταυτότητα συγκροτείται μέσα από μια διαδικασία αναγκαστικής υποτίμησης των άλλων ομάδων και υπερτίμησης της οικείας ομάδας, μια διαδικασία η οποία έχει ως απώτερο στόχο την επίτευξη θετικής αυτοεκτίμησης (Tajfel & Turner 1979, Tajfel 1981).

Βασικό χαρακτηριστικό της στερεοτυπικής σκέψης αποτελεί το γεγονός ότι η απόδοση στον άλλον της ιδιότητας του μέλους μιας ομάδας συνοδεύεται από μια αυτόματη απόδοση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών. Η απόδοση αυτών των χαρακτηριστικών οδηγεί στην παραγνώριση ατομικών διαφορών μεταξύ των μελών. Επομένως, τα στερεότυπα αποτελούν μια γενίκευση, τόσο ως προς την έκταση, αφού αποδίδουν τα ίδια γνωρίσματα σ' όλα τα αντικείμενα ή τις καταστάσεις στα οποία αναφέρονται, όσο και ως προς το περιεχόμενο, αφού το αποτελούν επιθετικοί προσδιορισμοί που χρησιμοποιούνται σαν επεξηγηματικά στοιχεία. Ακόμη, τα στερεότυπα έχουν διάχυτο το χαρακτηριστικό της υπερβολής, της μη ρεαλιστικής απόδοσης των χαρακτηριστικών των ατόμων (Γκότοβος 1996). Επιπλέον, είναι ανθεκτικά στην αλλαγή, γεγονός που υπογραμμίζει την ανάγκη μιας συστηματικής προσπάθειας αποδόμησής τους.

Αυτό που πρέπει να τονιστεί είναι ότι τα στερεότυπα έχουν μια ξεκάθαρη ιδεολογική και πολιτική λειτουργία, γεγονός που σημαίνει ότι δεν παραμένουν απλώς εικόνες για τον άλλον ή την κοινωνική πραγματικότητα, δηλαδή απλά γνωστικά σχήματα, αλλά αξιοποιούνται στη διαμόρφωση ιεραρχήσεων στις διομαδικές σχέσεις με σοβαρές συνέπειες τόσο για τις ομάδες όσο και για τα υποκείμενα που τις αποτελούν. Ο Tajfel (1981) διακρίνει ως μια από τις βασικές λειτουργίες των στεροτύπων τη διατήρηση της ιδεολογίας της ομάδας, η οποία στη συνέχεια χρησιμοποιείται για να ερμηνεύσει, αλλά και να νομιμοποιήσει συγκεκριμένες συμπεριφορές. Αυτό σημαίνει ότι τα στερεότυπα υπερβαίνουν την απλή περιγραφή του κοινωνικού κόσμου, αφού καθορίζουν την ποιότητα των διομαδικών σχέσεων, και νομιμοποιούν πρακτικές αποκλεισμού ή σχέσεων εξουσίας στην κοινωνία. Έτσι ερμηνεύεται και το γεγονός ότι το στερεότυπο δεν έχει έναν πάγιο χαρακτήρα. Αλλάζει και μεταβάλλεται με βάση εξω-αντιληπτικές παραμέτρους, δηλ. ανάγκες που καλείται να καλύψει. Στην πραγματικότητα αυτό που κάνει είναι να αντικειμενικοποιεί τις κοινωνικές σχέσεις, οδηγώντας στην "εμπραγμάτωση" των κοινωνικών κατηγοριών και τη φυσικοποίηση των διαφορών τους (Χρυσοχόου 2010: 136). Με αυτόν τον τρόπο οι κοινωνικές σχέσεις δεν αμφισβητούνται, ενώ οι διαφορές μεταξύ των κατηγοριών θεωρούνται φυσικές και αμετάβλητες.

Στο σχολείο η ύπαρξη των στερεοτύπων επηρεάζει την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση. Τα στερεότυπα δομούνται πάνω στην έννοια του στίγματος-της διαφοράς. Συμβαίνει αυτό που περιγράφει ο Goffman (2001) για κάθε πρόσωπο με πρόσωπο συνάντηση. Το ευρύτερο πλαίσιο έχει επινοήσει συγκεκριμένες κατηγορίες κατατάσσοντας τα άτομα σε αυτές, προσδιορίζοντας μάλιστα τα χαρακτηριστικά τους και, κυρίως, το εύρος των γνωρισμάτων που συγκροτούν και ορίζουν το "κανονικό". Κάθε παρέκκλιση από τα κυρίαρχα κανονιστικά πρότυπα πυροδοτεί αλλαγή των όρων συνάντησης και αλληλεπίδρασης με ιδιαίτερες συνέπειες για αυτόν που φέρει το στίγμα της διαφορετικότητας.

Τα στερεότυπα εντοπίζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και στα δύο δίκτυα των σχέσεων που αναπτύσσονται, δηλαδή και στην αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών-μαθητών και των μαθητών μεταξύ τους. Οι εκπαιδευτικοί είναι φορείς και αυτοί στερεοτυπικών σχημάτων τα οποία ασυνείδητα παρεμβαίνουν στις αποδόσεις αιτιότητας, στις οποίες προβαίνουν με αρνητικές συνέπειες για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Αυτό που συμβαίνει στο σχολείο είναι αποτέλεσμα του διεισδυτικού χαρακτήρα των στερεοτύπων και της δυνατότητας που έχουν να επηρεάζουν τα συναισθήματα και ενδεχομένως και τη συμπεριφορά. Η ανάγκη των εκπαιδευτικών να ερμηνεύσουν γρήγορα και άμεσα τη συμπεριφορά των μαθητών τους οδηγεί στη χρήση αυτών των κοινωνικών κατασκευών έτσι ώστε το επικοινωνιακό πεδίο να καταστεί σταθερό και προβλέψιμο. Επομένως, ο εκπαιδευτικός εισέρχεται στην επικοινωνιακή διαδικασία έχοντας προκατασκευασμένες παραδοχές για τους μαθητές του και τις ικανότητές τους. Αυτές οι παραδοχές είναι μέρος μιας προσωπικής θεωρίας, ενός συνόλου αντιλήψεων και πεποιθήσεων που ο ίδιος έχει διαμορφώσει σχετικά με ένα πρόσωπο ή μια μορφή συμπεριφοράς με βασικό της χαρακτηριστικό τον λανθάνοντα, ασυνείδητο αλλά και, συχνά, αντιφατικό χαρακτήρα που όμως επηρεάζει την κρίση και τις αντιδράσεις των υποκειμένων (Dweck et al. 1995). Και βέβαια, οι αιτιακές αποδόσεις ενός σημαντικού άλλου, όπως είναι ο εκπαιδευτικός, μεταφέρονται -άμεσα ή έμμεσα- στους μαθητές επηρεάζοντας τις δικές τους αιτιακές αποδόσεις αλλά και την αυτοεικόνα τους και την επίδοσή τους (Γεωργίου & Τούρβα 2006).

Είναι χαρακτηριστική η θεωρία της "απειλής του στερεοτύπου" που διατύπωσαν οι Steele & Aronson (1995), σύμφωνα με την οποία η ύπαρξη του στερεοτύπου και η απειλή ότι μπορεί να κριθεί κάποιος με βάση αυτό είναι δυνατόν να οδηγήσει στην επιβεβαίωσή του. Έτσι, για παράδειγμα, η ύπαρξη του στερεοτύπου ότι οι "μαύροι" είναι τεμπέληδες ή ότι τα κορίτσια δεν είναι καλές μαθήτριες στα μαθηματικά, μπορεί να επιβεβαιωθεί μέσω των συναισθηματικών αντιδράσεων και των συμπεριφορών που εκδηλώνουν οι δάσκαλοι προς τους μαθητές (Reyna 2000). Τα ερευνητικά δεδομένα αποδεικνύουν ότι η απειλή του στερεοτύπου επηρεάζει την επίδοση των μαθητών ανάλογα με το φύλο ή την εθνικοπολιτισμική ομάδα που ανήκουν ή το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο (Inzlicht & Ben-Zeev 2000, Smith & Hung 2008).

Η επίδοση των μαθητών καθορίζεται από τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός ταξινομεί τους μαθητές και τους κατατάσσει σε κατηγορίες ενεργοποιώντας τις στερεοτυπικές του παραδοχές και αυτές οι ταξινομήσεις καθορίζουν τη συμπεριφορά του. Στη βιβλιογραφία είναι γνωστό ως "φαινόμενο του Πυγμαλίωνα", το οποίο τροφοδοτεί την αυτοεκπληρούμενη πρόβλεψη (Rosenthal & Jacobson 1968). Σύμφωνα με αυτήν, η διαφοροποιημένη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού επηρεάζει την αυτοαντίληψη αλλά και τη μαθησιακή συμπεριφορά του μαθητή, στοιχεία που επανατροφοδοτούν τις αρχικές εκτιμήσεις και προβλέψεις του εκπαιδευτικού (Ματσαγγούρας 2003).

Εκτός από τον εκπαιδευτικό είναι και τα παιδιά φορείς στερεοτύπων και προκαταλήψεων για τον άλλον. Τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι τα παιδιά, ήδη από τη βρεφική ηλικία, προσέχουν τις ενδείξεις της φυλής και μετά από την ηλικία των τριών ή των τεσσάρων ετών έχουν μια σαφή εικόνα γι αυτού του είδους την κατηγοριοποίηση (Γκόβαρης κ.ά. 2003). Η στάση των παιδιών απέναντι στη φυλή και την εθνική ομάδα τους και άλλες πολιτιστικές ομάδες αρχίζει να διαμορφώνεται νωρίς, ήδη στα προσχολικά έτη. Άλλωστε, η διαμόρφωση της κοινωνικής ταυτότητας, της συναίσθησης της υπαγωγής σε μια ομάδα και των συνεπειών που αυτή έχει ως ερμηνευτικό πλαίσιο αντίληψης του Άλλου είναι μια διαδικασία που τοποθετείται στην παιδική ηλικία (Stonehouse 1991).

Οι διαπολιτισμικές συναντήσεις στις πολυπολιτισμικές τάξεις καθορίζονται από τα αντιληπτικά φίλτρα που έχουν διαμορφώσει οι μαθητές ως φορείς και αυτοί των στερεοτυπικών εικόνων που επικρατούν στο κοινωνικό πεδίο, εικόνες που καθορίζουν τη στάση τους απέναντι στους άλλους. Κι αυτό γιατί τα στερεότυπα δεν προϋποθέτουν την προσωπική - υποκειμενική εμπειρία, αλλά κληρονομούνται και μεταβιβάζονται μέσω των τυπικών και άτυπων μορφών κοινωνικοποίησης. Η εικόνα του άλλου μεταβιβάζεται από γενιά σε γενιά, όχι κατ΄ανάγκη ως πιστή αντιγραφή, και, επιπλέον, αποκτά μια κανονιστική διάσταση, έτσι ώστε κάθε μέλος της εσω-ομάδας να προσδοκά από τα υπόλοιπα μέλη της να έχουν την ίδια εικόνα για τα μέλη μιας συγκεκριμένης εξω-ομάδας (Γκότοβος 1996). Αυτός είναι και ο λόγος που η αντίληψη περί φυλών, εθνοτήτων κ.λπ. εμφανίζεται νωρίς σε περιβάλλοντα όπου η κατηγοριοποίηση των ατόμων βάσει της φυλής ή της εθνότητας έχει ιδιαίτερη σημασία. Αντίθετα, εμφανίζονται αργότερα σε περιβάλλοντα όπου δεν ισχύει κάτι τέτοιο. Φαίνεται, λοιπόν, ότι τα παιδιά μαθαίνουν εκείνες τις κατηγοριοποιήσεις που έχουν μια αξία για το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνουν, είτε αυτό αφορά τον μικρόκοσμο της οικογένειας και της κοινότητας είτε της ευρύτερης κοινωνίας. Αυτό ακριβώς το περιβάλλον ορίζει και τα κριτήρια με βάση τα οποία γίνεται η αξιολογική ιεράρχηση των διαφορετικών ομάδων αλλά και των στάσεων και των συμπεριφορών που θεωρούνται ενδεδειγμένες απέναντι στην κάθε ομάδα (Derman-Sparks & Ramsey 2006).

1.3. Στρατηγικές μείωσης των στερεοτύπων

Ας επικεντρώσουμε την προσοχή μας στην ανάπτυξη στρατηγικών άμβλυνσης και μείωσης των στερεοτύπων. Η αποσταθεροποίησή τους δεν είναι εύκολη υπόθεση, αφού αυτά σχετίζονται είτε με συγκεκριμένες γνωστικές διαδικασίες, όπως η υπεραπλούστευση για την κατανόηση της σύνθετης κοινωνικής πραγματικότητας, είτε με την κατηγοριοποίηση, ως μια διαδικασία που αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της συγκρότησης κοινωνικής ταυτότητας. Συχνά επικρατεί η αντίληψη ότι η αλληλεπίδραση αποτελεί αναγκαία και ικανή συνθήκη για τη μείωση των στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Πράγματι η επαφή μπορεί να οδηγήσει στη διάψευση των στερεοτύπων, αφού μπορεί να διαπιστώσει κανείς το ανυπόστατο των στερεοτυπικών ισχυρισμών για τα μέλη μιας ομάδας. Ωστόσο, εάν η διομαδική επαφή και αλληλεπίδραση δεν πληροί συγκεκριμένες προϋποθέσεις είναι δυνατόν να ενισχύσει την πίστη στα στερεότυπα και να οδηγήσει στη διεύρυνση των συγκρουσιακών καταστάσεων. Ο Allport (1954) διατύπωσε την υπόθεση της επαφής, θέτοντας τέσσερις βασικές προϋποθέσεις έτσι ώστε η διομαδική επαφή να συμβάλει στη αποδόμηση των στερεοτύπων και τη μείωση της προκατάληψης:

• Τη διασφάλιση της ισότιμης κοινωνικής θέσης μεταξύ των ομάδων. Η ανισοτιμία των θέσεων δύο ομάδων συχνά ενισχύει τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις, αφού η υποδεέστερη ομάδα δεν έχει τη δυνατότητα να αποδείξει τις ικανότητές της.
• Την εξασφάλιση της κοινωνικής και θεσμικής υποστήριξης των μέτρων που προωθούν την επαφή των ομάδων. Δηλαδή, θα πρέπει το θεσμικό και κοινωνικό πλαίσιο να στηρίζει την όλη προσπάθεια. Η θεσμική υποστήριξη μπορεί να αποτρέψει την εκδήλωση διακρίσεων με την ανταμοιβή ενεργειών προς αυτήν την κατεύθυνση, μπορεί να "επιβάλει" στα άτομα λιγότερο προκατειλημμένες συμπεριφορές, κάτι που με την πάροδο του χρόνο μπορεί να εσωτερικευθεί ως προσωπική στάση και, τέλος, να οδηγήσει στη δημιουργία και εμπέδωση ενός γενικότερου κοινωνικού κλίματος που θα αποτρέπει τις διακρίσεις (Κοκκινάκη 2006).
• Την ανάπτυξη ενός είδους συνεργατικής αλληλεξάρτησης μεταξύ των ομάδων. Η ύπαρξη κοινών στόχων οδηγεί στην επίτευξη αυτής της αλληλεξάρτησης και κατ'επέκταση στην ανάπτυξη πιο φιλικών σχέσεων.
• Τη διαμόρφωση μιας διαδικασίας εξοικείωσης που χαρακτηρίζεται από την επαρκή διάρκεια, συχνότητα και εγγύτητα της επαφής, έτσι ώστε να διαμορφωθεί μια ουσιαστική σχέση που θα αναδείξει κοινές θέσεις.

Ακριβώς όπως έχουν αναπτυχθεί διαφορετικές προσεγγίσεις για να ερμηνεύσουν τη διαμόρφωση και τη λειτουργία των στερεοτύπων, έτσι συναντούμε διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις για την αποδόμησή τους. Κοινή παραδοχή αυτών των προσεγγίσεων αποτελεί η σημασία που διαδραματίζει η παροχή πληροφοριών που καταδεικνύουν το λάθος των στερεοτυπικών ισχυρισμών για τα χαρακτηριστικά και τη συμπεριφορά μιας ομάδας (Κοκκινάκη 2006). Στον χώρο της κοινωνικής ψυχολογίας συναντούμε ως επικρατέστερα θεωρητικά σχήματα ερμηνείας της μείωσης των προκαταλήψεων:

• το λογιστικό μοντέλο
• το μοντέλο της μεταστροφής και
• το μοντέλο των υποτύπων.

Πιο συγκεκριμένα, κατά το λογιστικό μοντέλο, η αλλαγή των στερεοτύπων επέρχεται με την αθροιστική έκθεση σε μη επιβεβαιωτικές πληροφορίες (Rothbart 1981). Η αλλαγή έχει έναν σταδιακό χαρακτήρα: καθεμιά από αυτές τις μη επιβεβαιωτικές πληροφορίες διαφοροποιεί το στερεότυπο, έως ότου οδηγηθούμε στην οριστική αλλαγή του (Χαντζή & Hewstone 1999). Διακρίνουμε μια ευθέως ανάλογη σχέση ανάμεσα στον αριθμό των πληροφοριών που διοχετεύονται και την αλλαγή που επέρχεται στο στερεότυπο (Johnston 1992). Στο μοντέλο της μεταστροφής έχουμε τη ριζική παρά τη σταδιακή αλλαγή ως αποτέλεσμα της διάψευσής τους (Κοκκινάκη 2006). Πρόκειται για ένα μοντέλο που υποστηρίζει τη δραματική αλλαγή της μορφής, "όλα ή τίποτα" (Johnston 1992). Η διάψευση αφορά συγκεκριμένα μέλη της ομάδας. Κατά συνέπεια τα στερεότυπα μπορούν να αλλάξουν ξαφνικά και με έναν απροσδόκητο τρόπο, όταν έρθει κανείς αντιμέτωπος με συγκεκριμένες περιπτώσεις ατόμων που το διαψεύδουν (Χαντζή & Hewstone 1999). Τέλος, στο μοντέλο των υποτύπων η αλλαγή του στερεοτύπου είναι εφικτή, μέσω της διασποράς των μη επιβεβαιωτικών πληροφοριών σε πολλά μέλη της ομάδας που υφίστανται το στερεότυπο. Η διασπορά αυτή οδηγεί στη δημιουργία πολλών διαφορετικών υποτύπων εντός της στερεοτυπικής ομάδας, αποδομώντας έτσι την ομοιογενή εικόνα που προβάλλει το στερεότυπο. Οι διαφορετικοί υπoτύποι αποκτούν σταδιακά, είτε λόγω χρήσης είτε λόγω διαφοροποίησης, σημαντική ισχύ με αποτέλεσμα την αποδυνάμωση του στερεοτύπου (Χαντζή & Hewstone 1999).

Από τα παραπάνω μπορούμε να καταλάβουμε τη σημασία της ποιότητας αλλά και της συχνότητας εμφάνισης μη επιβεβαιωτικών πληροφοριών για την αλλαγή του στερεοτύπου. Τα στερεότυπα αποδομούνται, σταδιακά ή ριζικά, μέσω μιας διαδικασίας αντικειμενικής και απροκατάλυπτης πληροφόρησης, γεγονός που αποδεικνύει τον σημαντικό ρόλο της γνωστικής διάστασης σε όλη αυτήν τη διαδικασία.

Στη σχολική τάξη η αποδυνάμωση των στερεοτύπων προϋποθέτει τη διαμόρφωση εκείνων των συνθηκών που θα επιτρέψουν την επικοινωνία και τη συνεργασία των μαθητών σε ένα πνεύμα σεβασμού της διαφοράς και αποδοχής του άλλου. Προϋποθέτει, δηλαδή, την εφαρμογή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε η σχολική τάξη να αποτελέσει ένα πεδίο αναγνώρισης του άλλου. Αν θεωρήσουμε ότι πηγή των στερεοτύπων και της προκατάληψης αποτελεί η διομαδική κατηγοριοποίηση, τότε θα πρέπει να ανατραπεί αυτή η προτεραιότητα που δίνεται στο σχήμα ενδοομάδα – εξωομάδα ως απόλυτο ερμηνευτικό εργαλείο της πραγματικότητας, των υποκειμένων, των προθέσεων και της συμπεριφοράς τους. Βασική στρατηγική μείωσης των στερεοτύπων αποτελεί η αποκατηγοριοποίηση των υποκειμένων και η ανάδειξη των όρων της συνάντησης σε διαπροσωπικό επίπεδο (Ensari & Miller 2005). Θα πρέπει, κατά τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης, να ενθαρρύνεται η προσέγγιση του άλλου ως προσώπου, με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και όχι ως μέλους μιας κοινωνικής κατηγορίας, ώστε να αναδειχθούν οι ομοιότητες μεταξύ των παιδιών (Μπαμπάλης & Μανιάτης 2013). Πρόκειται για αυτό που οι Brewer & Miller (1984) ονομάζουν προσωποποιημένη επαφή και βασίζεται σε μια διαδικασία αποκατηγοριοποίησης, ώστε να υπάρξει μια εξατομικευμένη αντιμετώπιση που θα εμποδίζει την ενεργοποίηση των στερεοτύπων που συνοδεύει η αναφορά στις διάφορες κοινωνικές κατηγορίες.

Στην ίδια λογική λειτουργεί και η στρατηγική της επανακατηγοριοποίησης. Οι μαθητές μπορούν να άρουν τις κυρίαρχες στερεοτυπικές εικόνες για τους συμμαθητές τους, εάν μπορέσουν να κατανοήσουν τον εαυτό τους ως μέλος μιας κοινής με αυτούς, υπερκείμενης ομάδας. Τα πειράματα του Sherif (1988) μας δείχνουν ότι, όταν διαμορφώνονται συνθήκες θετικής αλληλεξάρτησης, τότε επιτυγχάνεται μείωση της προκατάληψης και των συγκρούσεων αλλά και αλλαγή των αρνητικών στερεοτύπων.

Οι παραπάνω στρατηγικές αποδόμησης των στερεοτύπων και μείωσης της προκατάληψης στις διομαδικές σχέσεις δείχνουν τη δυναμική, θετική ή αρνητική, που αποκτά η έννοια της κατηγοριοποίησης. Μπορούμε να εκμεταλλευτούμε αυτήν τη δυναμική προβάλλοντας το γεγονός ότι οι κατηγορίες έχουν ασαφή όρια και η διαδικασία της κατηγοριοποίησης αποτελεί μια σύμβαση υπό τις συγκεκριμένες περιστάσεις και συνθήκες. Ένα άτομο μπορεί να ανήκει σε μια κατηγορία σε σχέση με ένα χαρακτηριστικό και σε μια άλλη σε σχέση με ένα άλλο. Έτσι, έχουμε μια διασταύρωση των κατηγοριοποιήσεων με τα υποκείμενα να μοιράζονται ομοιότητες αλλά και διαφορές (Deschamps & Doise 1978).

Η ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης διδακτικής πρότασης αποδόμησης των στερεοτύπων και καταπολέμησης των προκαταλήψεων απαιτεί να λάβει κανείς υπόψη του τόσο τα βασικά χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα όσο και τη φύση του στερεοτύπου και των μηχανισμών που το αναπαράγουν. Τη θεωρητική βάση αλλά και τη μεθοδολογική γνώση μας παρέχει η Derman-Sparks (2005), η οποία προτείνει μια παιδαγωγική καταπολέμησης των προκαταλήψεων με τέσσερις βασικούς στόχους:

• Την ανάπτυξη της ταυτότητας του παιδιού, δηλαδή την καλλιέργεια μιας θετικής αυτοεικόνας στη βάση της αυτογνωσίας και της αυτοπεποίθησης. Για να επιτευχθεί ο συγκεκριμένος στόχος θα πρέπει το σχολικό περιβάλλον να αντανακλά τη γλωσσική και πολιτισμική ποικιλία που υπάρχει στον σχολικό πληθυσμό.
• Την προώθηση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης του παιδιού με ανθρώπους που προέρχονται από διαφορετικά εθνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η καλλιέργεια της ικανότητας της ενσυναίσθησης.
• Την ενθάρρυνση της κριτικής σκέψης απέναντι στις προκαταλήψεις. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δίνουν προσοχή σε παρανοήσεις και στερεότυπα που εμφανίζονται στην ομάδα, θα πρέπει οι ιδέες των παιδιών να εξηγούνται με σαφήνεια και να ενθαρρύνεται η κριτική θεώρηση των παρανοήσεων και των προκαταλήψεων.
• Την καλλιέργεια της ικανότητας των παιδιών να υπερασπίζονται τον εαυτό τους στην περίπτωση που υφίστανται διάκριση.

Β΄ εφαρμογές

2. Η Εφαρμογή της διδακτικής πρότασης

2.1. Οι παιδαγωγικές αρχές της διδακτικής πρότασης

Όσα ειπώθηκαν έως τώρα οδηγούν σε γενικές παραδοχές για τη σημασία της αλληλεπίδρασης και των κοινωνικών σχέσεων στη σχολική τάξη, καθώς και για τους παράγοντες που καθορίζουν την ποιότητα τους, όπως είναι τα στερεότυπα των υποκειμένων. Ωστόσο, αυτές οι παραδοχές θα πρέπει να οδηγήσουν στη διατύπωση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προτάσεων που αφορούν είτε τη γνώση του πλέγματος των σχέσεων που αναπτύσσονται στην τάξη είτε την εφαρμογή δραστηριοτήτων αποδόμησης των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων. Έτσι, το θέμα που μας απασχολεί είναι η ανάπτυξη μιας διδακτικής πρότασης που να θέτει στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τα ζητήματα αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας στη σχολική τάξη και τη διερεύνηση των παραγόντων που τις δυσχεραίνουν, όπως τα στερεότυπα.

Η εκπαιδευτική πρόταση που παρουσιάζεται εδώ, για τα στερεότυπα και τον ρόλο τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε στο πλαίσιο της Δράσης 4 του Προγράμματος Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων μαθητών. Το σεμινάριο αποτέλεσε μέρος της ενδοσχολική επιμόρφωσης. Ακολουθώντας τις βασικές θεωρητικές θέσεις που αναπτύχθηκαν πιο πάνω για την αλληλεπίδραση, τη φύση των στερεοτύπων και τον τρόπο μείωσής τους, διαμορφώθηκε μια διδακτική πρόταση, η οποία περιλαμβάνει βιωματικές δράσεις και δραστηριότητες με διαθεματικό χαρακτήρα που απευθύνονται κυρίως σε μαθητές της Ε΄ και Στ΄ τάξης του Δημοτικού και μπορούν να εφαρμοστούν στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Η προτεινόμενη εκπαιδευτική παρέμβαση έχει ως βασικό στόχο να αναδείξει τη δυναμική της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και των σχέσεων στην πολυπολιτισμική τάξη, καθώς και τον ρόλο των στερεοτύπων στη διαμόρφωση αυτών των σχέσεων.

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση επιχειρεί να εμπλέξει τους μαθητές σε δραστηριότητες που θα συμβάλουν στην οικοδόμηση της ταυτότητας του "Εγώ" μέσα από τη διαμόρφωση ενός πλέγματος διαπροσωπικών σχέσεων που θα επιτρέπει την αναγνώριση, την αποδοχή και τον σεβασμό της διαφορετικότητας. Περιλαμβάνει βιωματικές ασκήσεις αναγνώρισης των στερεοτύπων και του τρόπου που αυτά επηρεάζουν, συνειδητά ή ασυνείδητα, την εκπαιδευτική διαδικασία. Περιλαμβάνει, επίσης, διδακτικές τεχνικές για την ανάπτυξη παρεμβάσεων αποδόμησης και άμβλυνσης των στερεοτύπων. Επιπλέον, αξιοποιεί τεχνικές ανάπτυξης της ενσυναίσθησης, τεχνικές που συμβάλλουν στην αναγνώριση των κατασκευασμένων εικόνων του άλλου και οδηγούν στην άρση της αποπροσωποποίησης που επιτυγχάνουν τα στερεότυπα μέσω των κυρίαρχων κατηγοριοποιήσεων. Σημαντικές είναι, επίσης, οι δραστηριότητες που δίνουν τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες της βιογραφικής αφήγησης -είτε από την πλευρά του "εαυτού" είτε από την πλευρά του "άλλου"- να κατανοήσουν την πολλαπλότητα των οπτικών, τον μονοδιάστατο χαρακτήρα της μοναδικής ερμηνείας αλλά και τη σημασία που έχει η ανάπτυξη της ενσυναισθητικής κατανόησης στη διαμόρφωση της σχέσης με τον "άλλον".

Διατυπώνοντας τις βασικές παιδαγωγικές αρχές που διέπουν τη διδακτική πρόταση, πρέπει να επισημάνουμε την αξιοποίηση της βιωματικής μάθησης, η οποία έχει ως αφετηρία την άμεση εμπειρία και, μέσω της αναστοχαστικής παρατήρησης, καταλήγει στη διαμόρφωση μιας αφηρημένης έννοιας που δοκιμάζεται σε νέες καταστάσεις (Kolb 1984). Έτσι, χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές οι οποίες επιτρέπουν στα άτομα να δράσουν και να δημιουργήσουν καταστάσεις κατανόησης του εαυτού τους, των άλλων και της ζωής. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει τη διαμόρφωση ενός πλαισίου συναισθηματικής στήριξης και αποδοχής, εντός του οποίου οι μαθητές παρατηρούν δρουν και στοχάζονται.

Στην περίπτωση της μελέτης των στερεοτύπων η βιωματική εκπαίδευση αποτελεί την ενδεδειγμένη προσέγγιση, αφού ξεκινά από την άμεση εμπειρία, υποστηρίζει την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή, τόσο τη διανοητική όσο και τη συναισθηματική, και, μέσω του αναστοχασμού, οδηγεί σε αναθεώρηση παγιωμένων θέσεων και απόψεων. Η αναφορά στην άμεση εμπειρία παραπέμπει είτε στην ανάδειξη και παρουσίαση στην ομάδα μιας σχετικής με το θέμα βιωμένης εμπειρίας είτε στην αναπαράσταση μιας φανταστικής κατάστασης, η οποία παρουσιάζεται ως πραγματική.

Η βιωματική μάθηση ενσωματώνει στρατηγικές που προωθούν την ενσυναίσθηση. Πρόκειται για μια γνωστική και συναισθηματική τοποθέτηση, η οποία μας επιτρέπει να κατανοούμε την οπτική του άλλου³. Η ενσυναισθητική κατανόηση διαμορφώνεται και αποκτάται μέσω μιας συστηματικής εκπαιδευτικής διαδικασίας που επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στην ανάδειξη των συναισθημάτων και την προβολή της ομοιότητας με τους άλλους, χρησιμοποιεί τεχνικές που καλλιεργούν την επίγνωση διαφορετικών οπτικών, ενώ αποδίδει θετικά χαρακτηριστικά στους άλλους (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου 2008).

Ως αναπόσπαστο και ουσιαστικό μέρος της βιωματικής μάθησης κρίνεται ο κριτικός αναστοχασμός. Ο αναστοχασμός δίνει τη δυνατότητα στο άτομο να επιστρέψει στην εμπειρία έχοντας ως βασικό στόχο τη μάθηση από αυτήν, γεγονός που θα οδηγήσει σε μια επαναδόμηση της πρακτικής (Schon 1983). Στις δραστηριότητες με βιωματικό χαρακτήρα δίνεται χρόνος στα παιδιά να σκεφτούν τι έκαναν, να διακρίνουν τις δυσκολίες που συνάντησαν, να προτείνουν εναλλακτικές στρατηγικές αντιμετώπισης της προβληματικής κατάστασης, καθώς και να συνδέσουν τη μάθηση με συγκεκριμένες πρακτικές εφαρμογές.

Άμεσα συναρτώμενη με την προηγούμενη είναι και επόμενη αρχή, που σχετίζεται με την αξιοποίηση της παιδαγωγικής του θεάτρου. Η χρήση των τεχνικών του θεάτρου στη διδακτική πράξη συμβάλλει στη διαμόρφωση κλίματος αποδοχής και εμπιστοσύνης και προωθεί τη διαλεκτική επικοινωνία. Οι θεατρικές τεχνικές έχουν έναν αμιγώς αλληλεπιδραστικό χαρακτήρα που οδηγεί, μέσω της συναισθηματικής εμπλοκής και της έκφρασης των συναισθημάτων, στην ανάπτυξη ουσιαστικών σχέσεων. Η έμφαση δίνεται στη βίωση μιας κατάστασης αλλά και στην στοχαστικο-κριτική θεώρηση που ακολουθεί το βίωμα. Η δραματοποίηση, τα παιχνίδια ρόλων, η δραματοποιημένη αφήγηση, η παντομίμα αποτελούν τεχνικές που, με παιγνιώδη χαρακτήρα, αναπτύσσουν τον αυθορμητισμό, τη δημιουργική σκέψη, τη συλλογική διερεύνηση ενός θέματος ή μιας κατάστασης, την ενεργό εμπλοκή και τη στοχαστική αξιολόγηση γεγονότων, σχέσεων, ρόλων ή στάσεων (Παπαδόπουλος 2007)
Μια άλλη βασική παιδαγωγική αρχή που διέπει τη συγκεκριμένη πρόταση είναι η αξιοποίηση της συνεργατικής μάθησης και η διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος συνεργατικότητας, το οποίο μπορεί να συμβάλει στη διαδικασία αποδόμησης των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων (Slavin 1995). Η έμφαση δόθηκε στο πώς θα διαμορφωθούν συνθήκες θετικής αλληλεξάρτησης. Η συμμετοχή σε κοινές δραστηριότητες αλλά και η από κοινού διατύπωση κανόνων, οριοθέτηση ρόλων και αρμοδιοτήτων οδηγούν στη διαμόρφωση της αίσθησης συμμετοχής σε κοινή ομάδα. Επομένως, με την αξιοποίηση της συνεργατικής μάθησης επιδιώκεται η επανακατηγοριοποίηση των μαθητών, δηλαδή η διαμόρφωση μιας περιεκτικής υπερ-κείμενης ομάδας με κοινή ενδο-ομαδική ταυτότητα (Χρυσοχόου 2010). Ας θυμηθούμε τα πειράματα του Sherif (1988) για τη σημασία που έχει στη μείωση της προκατάληψης η εισαγωγή υπερκείμενων στόχων, οι οποίοι μπορούν να άρουν τις συνθήκες της αρνητικής αλληλεξάρτησης που ενδεχομένως έχουν διαμορφωθεί.

2.2. Διερεύνηση της υπάρχουσας κατάστασης

Κάθε εκπαιδευτική δράση θα πρέπει να ξεκινά από τη διερεύνηση και τη συνειδητοποίηση της υπάρχουσας κατάστασης. Είναι αλήθεια ότι η εκπαιδευτική πράξη συχνά έχει έναν ασυνείδητο χαρακτήρα, γεγονός που δε μας επιτρέπει να έχουμε μια σαφή εικόνα των σχέσεων που αναπτύσσονται αλλά και των παραγόντων που καθορίζουν την ποιότητα αυτών των σχέσεων. Με άλλα λόγια η εκπαιδευτική διαδικασία έχει συχνά έναν αυτόματο χαρακτήρα που εγκλωβίζει τα εμπλεκόμενα υποκείμενα σε παγιωμένες εικόνες και ρόλους, γεγονός που δεν επιτρέπει την κριτική προσέγγιση των σχέσεων που αναπτύσσονται σε μια πολυπολιτισμική τάξη με έντονη δυναμική. Γι' αυτόν τον λόγο η προτεινόμενη διδακτική παρέμβαση ξεκινά με μια αναστοχαστική διαδικασία με βάση τα ακόλουθα ερωτήματα:

• Ποιοι είναι οι μαθητές μου;
• Τι γνωρίζω γι' αυτούς;
• Πώς διαπραγματεύομαι τη διαφορετικότητά τους;
• Πώς χειρίζομαι τις συγκρούσεις που οφείλονται στη διαφορετικότητα;
• Υπάρχουν στερεότυπα που καθορίζουν την επικοινωνία στην τάξη;
• Κατά πόσο υποβοηθώ τη συνεργατικότητα στην τάξη μου;
• Κατά πόσο χρησιμοποιώ τεχνικές που οδηγούν στην αποδόμηση των στερεοτύπων;

Αναζητώντας απαντήσεις στα πιο πάνω ερωτήματα μπορούμε να κατανοήσουμε πιο εύκολα τις συνθήκες που επικρατούν στην τάξη μας, το πώς διαμορφώνεται η δυναμική των σχέσεων, αν συγκροτούνται υποoμάδες – κλίκες και στη βάση ποιων στοιχείων. Για να μπορέσουμε να έχουμε μια σαφή εικόνα των σχέσεων στην τάξη μας και του ρόλου που διαδραματίζουν στη διαμόρφωση των σχέσεων αυτών στερεοτυπικές εικόνες για τον εθνικό ή πολιτισμικό άλλον, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε το κοινωνιόγραμμα. Η αξιοποίηση των αρχών της κοινωνιομετρίας αποτελεί ένα ουσιαστικό εργαλείο για την ανίχνευση της ποιότητας των σχέσεων που υπάρχουν αλλά και των κριτηρίων στη βάση των οποίων γίνονται οι ομαδοποιήσεις (Μπίκος 2004). Η κοινωνιομετρία αποτελεί στην πραγματικότητα τη διερεύνηση και ακριβή περιγραφή των ψυχολογικών δομών που υπάρχουν και καθορίζουν ένα κοινωνικό φαινόμενο, έχοντας ως απώτερο σκοπό την παρέμβαση για αλλαγή των ομαδοποιήσεων, ώστε να επιτευχθεί βελτίωση της λειτουργίας των ομάδων (Moreno 1953, Maisonneuve 2001). Οι κοινωνιομετρικές τεχνικές παρέχουν πληροφορίες σχετικά με τα κοινωνιομετρικά χαρακτηριστικά των μελών της ομάδας, για τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται (συμπάθεια, φιλία, αντιπάθεια, αντιζηλία, εχθρότητα, μίσος, αδιαφορία), επιτρέπουν τη διάγνωση των σημείων τριβής και σύγκρουσης των ατόμων της ομάδας κυρίως διαμέσου των αμοιβαίων απορρίψεων, ενώ συμβάλλουν στη γνώση των κινήτρων της συμπεριφοράς των ατόμων και αποκαλύπτουν τις υποβόσκουσες συγκρούσεις και αντιθέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας (McKernan 1991, Τσιπλητάρης 2004).

Η εφαρμογή του κοινωνιογράμματος απαιτεί τη διατύπωση του κοινωνιομετρικού ερωτήματος (βλ. στο Παράρτημα) και, στη συνέχεια, τη διαμόρφωση και ερμηνεία του κοινωνιομετρικού πίνακα. Η ερμηνεία του πίνακα μας παρέχει, σε ένα πρώτο επίπεδο ανάγνωσης, τον εντοπισμό των διαφόρων κατηγοριών κοινωνιομετρικού στάτους (δημοφιλείς μαθητές, μαθητές μέσου όρου, απορριπτόμενοι κ.λπ) και την ανίχνευση των ήδη διαμορφωμένων δικτύων επικοινωνίας ή συγκρούσεων. Η κατανόηση της δυναμικής της ομάδας μας δίνει τη δυνατότητα να διερευνήσουμε τα προβλήματα που ανακύπτουν, όταν οι μετέχοντες στην επικοινωνιακή περίσταση είναι φορείς διαφορετικού πολιτισμικού υποβάθρου. Αυτό μπορεί να γίνει με την αναζήτηση των λόγων της επιλογής ή της απόρριψης κατά τη διατύπωση του κοινωνιομετρικού ερωτήματος. Με αυτόν τον τρόπο μπορούμε να ανιχνεύσουμε την ύπαρξη πολιτισμικών αναφορών στον καθορισμό της επικοινωνίας στην πολυπολιτισμική μας τάξη. Αυτή η σκιαγράφηση και η συνειδητοποίηση των αντικειμενικών δεδομένων επιτρέπει την πληρέστερη εφαρμογή της διδακτικής πρότασης.

Μετά την αρχική διερεύνηση της υπάρχουσας κατάστασης ξεκινά η εφαρμογή της διδακτικής πρότασης η οποία αρθρώνεται σε δύο διακριτές φάσεις. Η πρώτη αφορά στην εφαρμογή δραστηριοτήτων που έχουν ως στόχο την αποκατηγοριοποίηση και την επανακατηγοριοποίηση των μαθητών με βάση τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα που εξήχθησαν στη φάση της αρχικής διερεύνησης. Πρόκειται για μια παρέμβαση που σχετίζεται με τη βελτίωση των όρων της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας στη σχολική τάξη. Η δεύτερη φάση αφορά στη διερεύνηση των στερεοτύπων και ξεκινά από τη γνωστική διάσταση, δίνοντας έμφαση στην κατανόηση της έννοιας και του τρόπου που λειτουργεί, συνεχίζει με τη συναισθηματική διάσταση, όπου δίνεται έμφαση στις συνέπειες των στερεοτύπων και στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης και, τέλος, καταλήγει στη διάσταση της δράσης, στην οποία οι δραστηριότητες δίνουν έμφαση στον σχεδιασμό και στην ανάληψη δράσης για την αποδυνάμωση των στερεοτύπων.

Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι στερεοτυπικές ιδέες και εικόνες των παιδιών για την ετερότητα, οι οποίες καθορίζουν την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων στην τάξη, έχουν ήδη παγιωθεί, εξαιτίας της επιρροής του κοινωνικού περιβάλλοντος, και η κριτική αποδόμησή τους δεν μπορεί να γίνει ούτε άμεσα ούτε εύκολα. Αυτό που πρέπει να αποφευχθεί είναι ο ηθικισμός και ο διδακτισμός. Τα στερεότυπα δεν αμβλύνονται επιχειρώντας να πείσεις τους μαθητές για το πόσο κακό πράγμα είναι να σκέφτεσαι με αυτόν τον τρόπο για τον "άλλον". Θα πρέπει να φέρουμε τα παιδιά σε κριτική αντιπαράθεση με τη στερεοτυπική σκέψη, μέσω μιας ολοκληρωμένης παρέμβασης που δε θα εξαντλείται σε απλή παράθεση πληροφοριών και βέβαια ούτε στην καλλιέργεια ενός άκρατου συναισθηματισμού. Η σημασία πρέπει να δοθεί στις ευκαιρίες που θα δοθούν στους μαθητές να εσωτερικεύσουν τις στρατηγικές αντιμετώπισης συγκεκριμένων κοινωνικών γεγονότων.

2.3. Υποβοηθώντας την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση στην τάξη

Η διερεύνηση των σχέσεων στην τάξη και η ανίχνευση στερεοτυπικών εικόνων που δυσχεραίνουν την επικοινωνιακή διαδικασία θα πρέπει να μας οδηγήσει στην εφαρμογή δραστηριοτήτων που είναι σε θέση να άρουν στερεότυπα και προκαταλήψεις, να οδηγήσουν στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των παιδιών, να προσωποποιήσουν τον άλλον και να καλλιεργήσουν την ενσυναισθητική κατανόηση. Έτσι, η δεύτερη ενότητα της διδακτικής παρέμβασης περιλαμβάνει δραστηριότητες που στοχεύουν στη βελτίωση των διαμαθητικών σχέσεων. Τη θεωρητική αφετηρία των δραστηριοτήτων αποτελούν οι τεχνικές της επανακατηγοριοποίησης, της αποκατηγοριοποίησης και της διασταύρωσης των κατηγοριοποιήσεων που αναφέρθηκαν πιο πάνω.

Καμιά παρέμβαση για την άμβλυνση των στερεοτύπων δεν μπορεί να πετύχει, εάν η ίδια η σχολική τάξη δεν αποτελέσει μια κοινότητα σεβασμού και αποδοχής του διαφορετικού. Αυτό σημαίνει πως προωθούνται δραστηριότητες που αναδεικνύουν τις ομοιότητες μεταξύ των παιδιών, που επισημαίνουν ότι οι διαφορές δεν αποτελούν εμπόδιο στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση, καθώς και δραστηριότητες που προωθούν τη συνεργατικότητα και δίνουν τη δυνατότητα σε μαθητές που κινούνται στην περιφέρεια της σχολικής αλληλεπίδρασης (ως απορριπτόμενοι ή και απομονωμένοι/αόρατοι) να μετακινηθούν προς το κέντρο της σχολικής ζωής.
Ενδεικτικά παρουσιάζονται τέτοιες δραστηριότητες όπως είναι: η αναγνώριση των ομοιοτήτων και των διαφορών μεταξύ των παιδιών και της σημασίας που έχουν στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων (Βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα 2.3.1), η ανάπτυξη της εμπιστοσύνης μεταξύ των μαθητών (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα 2.3.2), καθώς και η συνειδητοποίηση της συμμετοχής του ατόμου σε πολλές και διαφορετικές ομάδες με διαφορετικό, κάθε φορά κριτήριο κατηγοριοποίησης (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα 2.3.3).

2.4. Τα στερεότυπα

Α. Κατανοώ τα στερεότυπα

Εστιάζοντας στα στερεότυπα, η πρώτη διάσταση σχετίζεται με τη σκέψη και σκοπεύει στην ανάπτυξη της γνωστικής διάστασης του θέματος. Ο βασικός στόχος των δραστηριοτήτων εδώ είναι η γνώση και η κατανόηση. Οι μαθητές εμπλέκονται σε διαδικασίες κατανόησης των στερεοτύπων και των μηχανισμών που οδηγούν στη διαμόρφωσή τους. Οποιαδήποτε προσέγγιση θα πρέπει να ξεκινά από έναν σαφή προσδιορισμό και μια οριοθέτηση της έννοιας του στερεοτύπου.

Οι δραστηριότητες έχουν έναν εξελικτικό χαρακτήρα ξεκινώντας από τη διερεύνηση του εαυτού, του σχολείου και στη συνέχεια της ευρύτερης κοινωνίας. Τα στερεότυπα δεν έχουν έναν αφηρημένο χαρακτήρα. Έτσι, οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες που αναδεικνύουν το γεγονός ότι η ύπαρξη στερεοτύπων αφορά όλους μας και μάλιστα με έναν ασυνείδητο τρόπο, ως στοιχείο της καθημερινής γνώσης. Το ζητούμενο είναι η εμβάθυνση στις προσωπικές απόψεις των μαθητών, γι' αυτόν τον λόγο και οι δραστηριότητες που επιλέγονται σε αυτήν τη φάση έχουν ως στόχο να αναδείξουν τα προσωπικά στερεότυπα του μαθητή για συγκεκριμένες εθνικές, πολιτισμικές ή κοινωνικές ομάδες, αυτά που υπάρχουν και καθορίζουν τον τρόπο που αλληλεπιδρά με τους άλλους (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητες Α1, Α2, Α3, Α4). Με την ίδια διαδικασία διερευνώνται τα στερεότυπα που υπάρχουν στο σχολικό περιβάλλον (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Α5).
Στη συνέχεια επιχειρούμε την εννοιολογική διασαφήνιση του στερεοτύπου. Οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν τι είναι το στερεότυπο, πώς δημιουργείται και πώς επηρεάζει την ανθρώπινη συμπεριφορά και τις διομαδικές σχέσεις. Εξηγούμε ότι όταν κάνουμε γενικεύσεις που αφορούν μια ομάδα ανθρώπων τότε αυτές οι γενικεύσεις ορίζονται ως στερεότυπα. Για να έχει έναν άμεσο και αλληλεπιδραστικό χαρακτήρα η αναζήτηση των χαρακτηριστικών του στερεοτύπου μπορούμε να αξιοποιήσουμε, ως δραστηριότητα, το παιχνίδι δηλώσεων (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Α6), που διασφαλίζει την ενεργό συμμετοχή στη συζήτηση αλλά και την πρόσκτηση της γνώσης με ανακαλυπτικό τρόπο. Εξηγούμε στα παιδιά ότι θα ακουστούν φράσεις στις οποίες θα κληθούν αν πάρουν θέση. Η συζήτηση που θα ακολουθήσει θα δώσει τη δυνατότητα να διατυπωθούν οι βασικές αρχές του στερεοτύπου και της προκατάληψης, αλλά και να διαπιστώσουμε τη σταδιακή αλλαγή των απόψεων των μαθητών.

Μετά τις δραστηριότητες για τη συνειδητοποίηση της ύπαρξης στερεοτύπων, αλλά και την οριοθέτηση της έννοιας, ακολουθούν δραστηριότητες οι οποίες έχουν ως βασικό στόχο τη μελέτη του φαινομένου από τους ίδιους τους μαθητές και τη διαθεματική του διασύνδεση. Οι μαθητές καθίστανται οι ίδιοι ερευνητές και ακολουθώντας τις βασικές αρχές εκπόνησης ενός σχεδίου εργασίας (project), αναζητούν πληροφορίες, τις αξιολογούν και τις παρουσιάζουν στην ομάδα τους, στην τάξη και στο σχολείο. Τέτοιες δραστηριότητες είναι η αναζήτηση στεροτυπικών εκφράσεων (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Α7), η δημιουργία ενός λεξικού με σχετικούς όρους (λεξικό, το οποίο μπορεί να αποτελέσει πολύτιμο εργαλείο σε όλες τις άλλες δραστηριότητες) (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Α8), καθώς και η διερεύνηση των στερεοτύπων και των συγκεκριμένων ιστορικών συνθηκών που τα προκάλεσαν, για συγκεκριμένες κοινωνικές, εθνικές ή πολιτισμικές ομάδες αλλά και για την οικεία εθνική ομάδα (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Α9).

Β. Συνειδητοποιώ τις συνέπειες των στερεοτύπων

Η δεύτερη διάσταση αναφέρεται στο συναίσθημα. Ο βασικός στόχος της ενότητας είναι να μπορέσουν οι μαθητές να καταλάβουν τις συνέπειες των στερεοτύπων και τις επιπτώσεις των διακρίσεων που αυτά μπορούν να προκαλέσουν. Πρόκειται για δραστηριότητες που επιδιώκουν να βιώσουν οι μαθητές τα συναισθήματα που προκαλούν η προκατάληψη και οι διακρίσεις ως συνέπειες της στερεοτυπικής σκέψης.
Η προσωπική συναισθηματική εμπλοκή θα βοηθήσει, ώστε να υπερβούμε την απλή ακαδημαϊκή και εν πολλοίς αποστασιοποιημένη μελέτη των στερεοτύπων. Επικεντρωνόμαστε στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα που τους προκαλεί μια συγκεκριμένη κατάσταση, αλλά και να κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων. Ακόμη, βασικό ζητούμενο είναι η καλλιέργεια της ικανότητας να εκφράζουν αυτά τα συναισθήματα, να αποτελούν θέμα συζήτησης, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει στην ανάπτυξη μιας ενσυναισθητικής συμπεριφοράς.
Οι μαθητές παρουσιάζουν περιστατικά όπου αποτέλεσαν τους θύτες ή τα θύματα προκατειλημμένης συμπεριφοράς και απόδοσης στερεοτύπων και εκφράζουν τα συναισθήματα που ένιωσαν (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα B1). Ακόμη αναπαριστούν επικοινωνιακές περιστάσεις και ανιχνεύουν την επίδραση των στερεοτυπικών εικόνων και των προσδοκιών στην επικοινωνία (δραστηριότητα B2). Στο ίδιο πνεύμα επιδιώκουν την κατανόηση των συναισθημάτων που προκαλούν τα στερεότυπα στα μέλη των στερεοτυπικών ομάδων (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητες Β3, Β4). Η δραματοποίηση, τα παιχνίδια ρόλων και οι μελέτες περίπτωσης αποτελούν τεχνικές που εφαρμόζονται στην παρούσα φάση της διδασκαλίας, έτσι ώστε να αναπαρασταθεί η οπτική του άλλου, να μπορέσουν τα παιδιά να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα, αλλά και να εκδηλώσουν ενσυναισθητική συμπεριφορά.

Γ. Ανατρέπω τα στερεότυπα. Η ενσυνείδητη δράση

Στην τρίτη διάσταση το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην ανάληψη δράσης. Ο στόχος εδώ είναι να γίνει η γνώση ενσυνείδητη πράξη και συγκεκριμένα να εμπλακούν οι μαθητές σε δραστηριότητες που αφενός επιτρέπουν την αναγνώριση της ύπαρξης διαφορετικών οπτικών αφετέρου δίνουν τη δυνατότητα του σχεδιασμού ή και της ανάληψης δράσης για την ανατροπή των στερεοτύπων. Η διάσταση της δράσης σε μια διδακτική πρόταση είναι ιδιαίτερα σημαντική. Συχνά οι μαθητές στο πλαίσιο ενός κανονιστικού λόγου των ενηλίκων, υιοθετούν τις απόψεις για "δίκαιη" ή "σωστή" συμπεριφορά χωρίς αυτές όμως να μεταφράζονται σε συνειδητή πράξη. Επομένως, η παρέμβαση για την αναγνώριση και αποδόμηση των στερεοτύπων θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει μια διάσταση ενθάρρυνσης των παιδιών για ανάληψη δράσης, ως το επόμενο στάδιο της ενσυναισθητικής κατανόησης. Η ανάπτυξη της κοινωνικής δράσης μπορεί να αναπτυχθεί όχι μόνο με την παρουσίαση των κυρίαρχων κοινωνικών αξιών που αποκτούν τον χαρακτήρα κοινωνικών προσδοκιών, αλλά κυρίως με την καλλιέργεια του αισθήματος της προσωπικής ευθύνης για την ύπαρξη ισότητας και δικαιοσύνης (Staub 1981).

Όπως ειπώθηκε ήδη, η ύπαρξη μη επιβεβαιωτικών πληροφοριών μπορεί να οδηγήσει, σταδιακά ή ριζικά, στην αλλαγή του στερεοτύπου. Επιπλέον, η διαμόρφωση υποτύπων εντός της στερεοτυπικής ομάδας οδηγεί σε μια ευθεία αμφισβήτηση της παντοδυναμίας του στερεοτύπου. Μέσω δραστηριοτήτων που εφαρμόζουμε, επιχειρούμε την παρουσίαση παραδειγμάτων που ανατρέπουν την ύπαρξη του στερεοτύπου. Σενάρια και μελέτες περίπτωσης είναι δραστηριότητες που θέτουν τα παιδιά εμπρός από μια διλημματική κατάσταση, στην οποία καλούνται να πάρουν θέση και να προχωρήσουν στον σχεδιασμό και την εφαρμογή συγκεκριμένων προτάσεων για δράση. Έτσι, αναθέτουμε ερευνητικές εργασίες για την παρουσίαση παραδειγμάτων που δεν επαληθεύουν τον στερεοτυπικό ισχυρισμό (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Γ1) ή τη διερεύνηση των στερεοτυπικών εικόνων στα ΜΜΕ και τον τρόπο ανασκευής τους (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Γ2). Στο ίδιο πνεύμα, αναθέτουμε τη μελέτη περίπτωσης, κατά την οποία οι μαθητές μελετούν μία συγκεκριμένη ομάδα και συγκεκριμένα την εγκυρότητα στερεοτυπικών ισχυρισμών που διατυπώνονται γι' αυτήν (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Γ3), ενώ σε άλλη δραστηριότητα οι μαθητές αναλαμβάνουν να ανατρέψουν τα στερεότυπα που αφορούν τους ίδιους (βλ. Παράρτημα, δραστηριότητα Γ4).

Ακόμη, οι μαθητές μπορούν να ετοιμάσουν ερωτηματολόγια και να διερευνήσουν τα στερεότυπα των παιδιών του σχολείου. H έρευνα αυτή μπορεί να αποτελέσει τη βάση για τον σχεδιασμό μιας καμπάνιας ενημέρωσης του σχολείου και των γονέων σχετικά με τα στερεότυπα και τις επιπτώσεις τους με παρουσίαση πληροφοριών και σχετικού υλικού. Διευρύνοντας την έρευνα εκτός σχολείου, οι μαθητές μπορούν να πάρουν συνεντεύξεις από μετανάστες που βρίσκονται στην Ελλάδα και αποτελούν θύματα στερεοτυπικής σκέψης, προκατάληψης αλλά και διακρίσεων. Μπορούν να συντάξουν εικονογραφημένα άρθρα με τα αποτελέσματα της έρευνας, τα οποία μπορούν να δημοσιοποιηθούν.

Οι δραστηριότητες που έχουν ήδη αναφερθεί μπορούν να εφαρμοστούν στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης ως μια ολοκληρωμένη παρέμβαση για τα στερεότυπα. Μπορούν, ωστόσο, να ενταχθούν και στη διδασκαλία άλλων μαθημάτων (Γλώσσα, Λογοτεχνία, Εικαστικά, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή). Πέρα όμως από τις προαναφερθείσες βιωματικές δράσεις, ιδιαίτερη αξία έχει η διεύρυνση των διδακτικών στόχων των μαθημάτων με τη συμπερίληψη επιδιώξεων που αφορούν στην ανίχνευση των στερεοτυπικών εικόνων και την αποδόμησή τους. Ως χαρακτηριστικό παράδειγμα μπορεί να αναφερθεί η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο σχολείο και ιδιαίτερα των κειμένων Παιδικής Λογοτεχνίας. Το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να προωθεί την κυρίαρχη αντίληψη για τον εθνικοπολιτισμικό Άλλο, αναπαράγοντας τα στερεότυπα που ενυπάρχουν στην κοινωνία, ως αποτέλεσμα της ιδεολογικής του διάστασης (Κανατσούλη 2000). Στη λογοτεχνία για παιδιά οι απεικονίσεις, στερεοτυπικές ή όχι, του εθνικού και πολιτισμικού Άλλου που εμπεριέχει, συμβάλλουν στη δημιουργία ισχυρών ταυτίσεων, αφού οι λογοτεχνικοί ήρωες κινούνται πάνω στο δίπολο καλός - κακός, φίλος - εχθρός.

Κατά τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, οι μαθητές μπορούν να εμπλακούν σε διάφορες δραστηριότητες που στόχο έχουν την κατανόηση του κειμένου, την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης αλλά, επιπλέον, και τον εντοπισμό, την κατανόηση και την αξιολόγηση στοιχείων που αφορούν τον εθνικό και πολιτισμικό Άλλο. Επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον στην εικόνα του πολιτισμικού Άλλου, οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν την παρουσία του στην αφηγηματική πλοκή, τα στοιχεία εκείνα που τον διαφοροποιούν (πολιτισμικά στοιχεία, αξίες, στάσεις, συνήθειες, πεποιθήσεις, τρόπος ζωής), καθώς και τις λέξεις που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας για να τον περιγράψει ή να τον χαρακτηρίσει. Πολύ συχνά η επιλογή συγκεκριμένων λέξεων, καθώς και η συχνή επανάληψή τους, ενδέχεται να σηματοδοτεί την ύπαρξη στερεοτυπικών εικόνων.

Ακόμη, οι μαθητές μπορούν να μεταγράψουν μια ιστορία αλλάζοντας την οπτική θέασης. Μπορούν ακόμη και να διαβαστούν βιβλία τα οποία αποτελούν μεταγραφή κλασικών μύθων ή ιστοριών και παρουσιάζουν την άλλη άποψη. Πρόκειται για κείμενα που υπερβαίνουν την κλασική κεντρική ηθική σύγκρουση του κακού με το καλό και θέτουν στα παιδιά νέους προβληματισμούς, που σχετίζονται με τα στερεότυπα, την προκατάληψη, τις κοινωνικές διακρίσεις, την κοινωνική καταπίεση και μάλιστα με έναν τέτοιο τρόπο που αφήνει να διαφανεί τόσο η αμεσότητα αυτών των προβληματισμών όσο και το πόσο εφικτή είναι η εξεύρεση λύσεων (Οικονομίδου 2000)⁴.

Από την άλλη πλευρά μπορεί να γίνει η επιλογή προς διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων με διαπολιτισμικό προσανατολισμό, που έχουν ως στόχο την προώθηση ενός πνεύματος συνεργασίας και αλληλεγγύης ακολουθώντας μια προσέγγιση που δε χαρακτηρίζεται από εθνοκεντρισμό ή ευρωκεντρισμό αλλά από μια ρεαλιστική απεικόνιση της πολιτισμικής ποικιλίας που συναντάται στην κοινωνία (Maniatis 2010).

Τέλος, η αξιοποίηση των διαθεματικών σχεδίων εργασίας (project) αποτελεί έναν ακόμη τρόπο ουσιαστικής διδακτικής παρέμβασης για τη μελέτη των στερεοτύπων, μιας διδακτικής πρότασης που μπορεί να ενσωματώσει όλες τις επιμέρους διαστάσεις που συζητήσαμε (γνώση, συναίσθημα, πράξη). Ένα τέτοιο project μπορεί να αφορά τη μελέτη των στερεοτύπων που συνοδεύουν του μετανάστες και τους πρόσφυγες, διαχρονικά και συγχρονικά.

3. Αξιολόγηση

Η διδακτική πρόταση που περιγράφηκε αποτελεί ένα σύνολο παρεμβάσεων με στόχο την ανάδειξη της δυναμικής που αναπτύσσει η αλληλεπίδραση στην τάξη, τη συνειδητοποίηση του ανασταλτικού ρόλου που διαδραματίζουν τα στερεότυπα σε αυτήν τη δυναμική και την ανάληψη δράσης για την αποδόμησή τους. Αυτό το σύνολο των ευρύτερων σχολικών και διδακτικών παρεμβάσεων το διαπερνά ένας ενιαίος άξονας αρχών που στηρίζεται στις βασικές παραδοχές της κοινωνικής ψυχολογίας και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ο βασικός στόχος περί της ανάπτυξης της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας στη σχολική τάξη, μέσω της άμβλυνσης των στερεοτυπικών εικόνων του υποκειμένου για τον Άλλον, μπορεί να διευρυνθεί και να συμπεριλάβει τη γενικότερη αλλαγή της οπτικής των μαθητών. Έτσι, οι προτεινόμενες διδακτικές παρεμβάσεις μπορούν να χρησιμοποιήσουν ως αφετηρία το επίπεδο των γνώσεων και των συναισθημάτων και να οδηγήσουν τους μαθητές σε μια βαθύτερη και πιο συνειδητή πολιτισμική κατανόηση. Το σημαντικό που μπορεί να προκύψει από την εφαρμογή αυτών των παρεμβάσεων είναι να οδηγήσουν σε κριτική θεώρηση της κοινωνικοπολιτισμικής πραγματικότητας. Η επιδιωκόμενη αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων για τον Άλλον και η αμφισβήτηση των στερεοτυπικών εικόνων μπορούν να επιφέρουν μια γενικότερη αλλαγή της αντίληψης για τον εαυτό και το κοινωνικό πλαίσιο.

Η εφαρμογή της πρότασης αυτής στην ενδοσχολική επιμόρφωση του Προγράμματος Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων μαθητών κατέδειξε ότι μπορεί να αποτελέσει εργαλείο βελτίωσης του επιπέδου της διαπολιτισμικής επικοινωνίας στην τάξη μέσω της ανάπτυξης της ενδοσκόπησης για τα υποκείμενα από τη μια πλευρά, και της κριτικής θεώρησης της σχολικής και κοινωνικής πραγματικότητας από την άλλη. Η εφαρμογή αυτή έδωσε τη δυνατότητα να αναδειχθούν οι ενισχυτικοί παράγοντες που συνηγορούν στην επιτυχή εφαρμογή της διδακτικής πρότασης, καθώς και οι ανασταλτικοί παράγοντες που δυσχεραίνουν αυτήν την εφαρμογή. Τέτοιοι παράγοντες αφορούν το μικροεπίπεδο της τάξης και της σχολικής μονάδας ή το μακρο-επίπεδο των δομών του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ένα σημαντικό στοιχείο αυτής της παρέμβασης είναι η σύνδεση των θεωρητικών αρχών με τη διδακτική πράξη. Έτσι, δεν αποτελεί μια θεωρητική κατασκευή αποπλαισιωμένη από τη διδακτική εμπειρία και ταυτόχρονα δεν εξαντλείται σε έναν πρακτικισμό που συνίσταται σε απλή παράθεση καλών πρακτικών τις οποίες δε συνέχει ένα θεωρητικό πλαίσιο.

Η αξιοποίηση των προτεινόμενων δραστηριοτήτων μπορεί να ενεργοποιήσει στους εκπαιδευτικούς μια αναστοχαστική διαδικασία προβληματισμού για την ταυτότητά τους και αυτήν των μαθητών τους, καθώς και για τον τρόπο που αυτή η ταυτότητα συγκροτείται. Η εφαρμογή στην ενδοσχολική επιμόρφωση έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί υπέβαλαν τον εαυτό τους σε μια διαδικασία αυτογνωσίας και ενδοσκόπησης που οδήγησε, σε μεγάλο βαθμό, σε μια κριτική θεώρηση των αυτονόητων παραδοχών, τόσο σε προσωπικό όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο.

Από την πλευρά των μαθητών η αξιοποίηση της βιωματικής μάθησης δίνει τη δυνατότητα να αναπτυχθεί η ενεργός συμμετοχή τους στη διδακτική πράξη και μάλιστα με την αξιοποίηση της άμεσης εμπειρίας τους. Οι μαθητές "εμπλέκονται" προσωπικά και οδηγούνται στην οικειοποίηση της νέας γνώσης, όχι μέσω μιας συσσωρευτικής διαδικασίας αλλά μέσω του μετασχηματισμού της ήδη υπάρχουσας. Μια τέτοια διαδικασία συμβάλλει, σταδιακά, στην ανάπτυξη της αυτονομίας και της χειραφέτησης των μαθητών, κυρίως μέσω του αναστοχασμού που συνοδεύει τις βιωματικές δράσεις.

Εκείνο που θα πρέπει να τονιστεί είναι η σημασία του αναστοχασμού, αφού αυτός είναι που οδηγεί σε μια επαναθεώρηση και τελικά νοηματοδότηση της εμπειρίας. Επομένως, στην εφαρμογή των παραπάνω δραστηριοτήτων οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενθαρρύνουν, να ενισχύσουν και να καθοδηγήσουν τον αναστοχασμό, είτε τον προσωπικό είτε της ομάδας, θέτοντας τα κατάλληλα ερωτήματα και διαμορφώνοντας το κατάλληλο κλίμα εμπιστοσύνης και συναισθηματικής ασφάλειας. Χωρίς την αναστοχαστική διαδικασία κάθε δραστηριότητα δεν μπορεί να προσδώσει νόημα στην εμπερία των μαθητών και, φυσικά, δεν μπορεί να αναπτύξει καμιά μετασχηματιστική προοπτική.

Αυτό που έχει αξία από πλευράς διαδικασίας για την εφαρμογή αυτών των δραστηριοτήτων, είναι ότι δε χρειάζεται να γίνουν μεγάλες αλλαγές ή ανατροπές στο Πρόγραμμα Σπουδών. Μπορούν να ενταχθούν σε αυτό με τη μορφή ενός αυτοτελούς project για τα στερεότυπα ή να αποτελέσουν μέρος άλλων μαθημάτων διευρύνοντας τους διδακτικούς τους στόχους.

Οι δυσκολίες στην εφαρμογή σχετίζονται κυρίως με τη φύση της θεματικής, αφού η ανάδειξη και η συνειδητοποίηση των στερεοτύπων από τα υποκείμενα είναι μια δύσκολη διαδικασία που θέτει υπό αμφισβήτηση αυτονόητες παραδοχές. Επιπλέον, δυσκολία υπάρχει και στη δυνατότητα να αξιολογήσει κανείς άμεσα τον βαθμό αμφισβήτησης και άμβλυνσης των στερεοτύπων, αφού κάτι τέτοιο απαιτεί βάθος χρόνου.

Μια σημαντική προϋπόθεση για την εφαρμογή μιας τέτοιας διδακτικής πρότασης αποτελεί η ευχέρεια που έχουν οι εκπαιδευτικοί να εμπλακούν σε βιωματικές δράσεις. Η εφαρμογή που πραγματοποιήθηκε ανέδειξε ως σημαντικό παράγοντα το επίπεδο εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με ανοικτές διαδικασίες βιωματικής μάθησης. Αυτό που παρατηρήθηκε είναι ότι υπήρξε μια δυστοκία στην αποδοχή και ενεργοποίηση αυτών των τεχνικών, αφού, φυσικά, ήταν δύσκολο να αφομοιωθούν και να ενσωματωθούν στην πρακτική μας σε τόσο μικρό χρονικό διάστημα.

Ένα, επίσης, σημαντικό στοιχείο είναι η επιδίωξη ανάπτυξης και καλλιέργειας μιας συνεργατικής κουλτούρας στην τάξη. Αυτή η κουλτούρα συνεργασίας θα πρέπει να αποτελεί επιδίωξη όλης της σχολικής μονάδας και να συνοδεύεται από τη διαμόρφωση ενός σχολικού περιβάλλοντος αναγνώρισης, αποδοχής και σεβασμού της διαφορετικότητας. Οι εκπαιδευτικοί, κατά την εφαρμογή των προτεινόμενων δραστηριοτήτων, θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί στη διαχείριση των συναισθημάτων των συμμετεχόντων. Ορισμένες από τις δραστηριότητες μπορούν να προκαλέσουν έντονη συναισθηματική φόρτιση ή απαιτούν την αποκάλυψη πιο προσωπικών θέσεων, στοιχεία που απαιτούν προσεκτικό χειρισμό. Επίσης, σε ορισμένες δραστηριότητες θα πρέπει να γίνει με προσοχή η αναφορά σε συγκεκριμένες εθνικές ή πολιτισμικές ομάδες, έτσι ώστε να μη θιγούν μαθητές που υπάρχουν στην τάξη και, ενδεχομένως, να είναι μέλη αυτών των ομάδων.

Ιδιαίτερη σημασία έχει ο αποτελεσματικός συντονισμός των ομάδων. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δώσουν έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων διαχείρισης της ομαδικής εργασίας. Η διατύπωση κανόνων που γίνονται δεκτοί από όλους και η τήρηση της τάξης στην ομαδική συζήτηση αποτελούν παράγοντες που μπορούν να δημιουργήσουν ένα ασφαλές και "παραγωγικό" περιβάλλον. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή όλων και να διασφαλίζει την ισότιμη αντιμετώπιση και τον σεβασμό όλων των απόψεων.

Παραρτήματα

Βιβλιογραφία

Αζίζι-Καλατζή, Α., Ζώνιου-Σιδέρη, Α. & Βλάχου, Α. (1996). Προκαταλήψεις και στερεότυπα: δηµιουργία και αντιµετώπιση, Αθήνα: Γενική Γραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης.

Allport, G.W. (1966). The nature of prejudice. Mass: Addison-Wesley Publishing.

Andersen, P. A., Hecht, M. L., Hoobler, G. D., & Smallwood, M. (2002). Nonverbal communication across cultures. In W. B. Gundykunst & B. Moody (Eds.), Handbook of International and Intercultural Communication (pp. 89-106). Thousand Oaks, CA: Sage.

Brewer, M.B. & Miller, N. (1984). Beyond the contact hypothesis. Theoretical perspectives on desegregation. In N. Miller and M.B. Brewer (Eds.), Groups in contact: the psychology of desegregation (pp. 281-302). Orlando, FL: Academic Press.

Brown, R. (1995). Prejudice: ιt's social psychology. Oxford: Blackwell.

Campbell, D.T., (1965), Ethnocentric and other altruistic motives. In D. Levine (Eds.), Nebraska Symposium of Motivation, (pp. 283-311). Lincoln: University of Nebraska Press.

Γεωργίου, Ν. & Τούρβα, Α. (2006). Στερεότυπα στην τάξη. Στο Ε. Φτιάκα , Α. Γαγάτσης, Ι. Ηλία, & Μ. Μοδέστου, (Eπιμ.) Η Σύγχρονη Εκπαιδευτική Έρευνα στην Κύπρο. Πρακτικά 9ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (σσ. 921-934), 2-3 Ιουνίου 2006, Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Γκόβαρης, Χ., Νιώτη, Ν., Σταμάτης, Π. (2003). Προκαταλήψεις στο Νηπιαγωγείο – προτάσεις για την αποδυνάμωσή τους από της σκοπιά της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Παιδαγωγικός Λόγος, 1, 7-20.

Γκότοβος, Α. (1996). Ρατσισμός. Κοινωνικές, Ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής. Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ./ Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Γκότοβος, Α. (2002). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο, Αθήνα: Gutenberg.

Coplan, A. & Goldie P. (Εds.) ( 2011). Empathy. Philosophical and psychological perspectives. New York: Oxford University Press.

Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας, Επιμέλεια Ελένη Σκούρτου, Αθήνα: Gutenberg.

Derman Sparks, L. (2005). Καταπολεμώντας τις προκαταλήψεις. Παιδαγωγικά Εργαλεία, Αθήνα: Σχεδία.

Derman-Sparks, L. & Ramsey, P. (2006). Πλαίσιο εργασίας για εκπαίδευση πολιτισμικά σχετική, πολυπολιτισμική και ενάντια στις προκαταλήψεις. Στο J. Roopnarine & J. Johnson (Eπιμ.), Ποιοτικά Προγράμματα Προσχολικής Εκπαίδευσης. Παραδείγματα από τη Διεθνή Πρακτική (σσ. 717-764). Αθήνα: Παπαζήσης.

Deschamps, J. C, & Doise, W. (1978). Crossed category memberships in intergroup relations. In H. Tajfel (Eds.), Differentiation between social groups (pp. 141-158). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Δραγώνα, Θ. (2004). Προκαταλήψεις και Στερεότυπα. Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήμιο Αθηνών, ΕΠΕΑΕΚ 2002-2004. Διαθέσιμο: www.kleidiakaiantikleidia.gr

Dweck, C.S., Chiu, C. & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: a world from two perspectives, Psychological Inquiry, 6 (4), 267-285.

Ensari, N., & Miller, N. (2005). Prejudice and intergroup attributions: the role of personalization and performance feedback. Group Processes & Intergroup Relations, 8, 391–410.

Goffman, E. (1996). Συναντήσεις. Δύο μελέτες στην κοινωνιολογία της αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Goffman, E. (1972). Interaction ritual. Essays on face-to-face behavior. London: Penguin Books.

Goffman, E. (2001). Στίγμα. Σημειώσεις για τη διαχείριση της φθαρμένης ταυτότητας, μτφρ. Δ. Μακρυνιώτη. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Goldstein, S. B. (1997). The power of stereotypes: a labeling exercise. Teaching of Psychology, 24, 256-258.

Gudykunst, W., Ting-Toomey, S. & Nishida, T. (1996). Communication in personal relationships across cultures. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage.

Ηamilton, D. L., & Gifford, R. K. (1976). Illusory correlation in interpersonal perception: a cognitive basis of stereotypic judgments. Journal oj Experimental Social Psychology, 12, 392-407.

Hofstede, G. (2001). Culture's consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations. Second Edition, Thousand Oaks CA: Sage.

Husu, F. L. K. (1985). The self in cross-cultural perspective. In A. J. Marsella, G. DeVos, & F. L. K. Hsu (Eds.), Culture and self: Asian and Western perspectives (pp. 24-55). New York, NY: Tavistock.

Inzlicht, M., & Ben-Zeev, T. (2000). A threatening intellectual environment: why females are susceptible to experiencing problem-solving deficits in the presence of males. Psychological Science, 11, 365-371.

Johnston L. (1992) Cognitive models of stereotype change 3. Subtyping and the perceived typicality of disconfirming group members. Journal of Experimental Social Psychology 28, 360-386.

Κανατσούλη, Μ. (2000). Ιδεολογικές διαστάσεις της παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.

Κοκκινάκη Φ. (2005). Κοινωνική Ψυχολογία: εισαγωγή στη μελέτη της κοινωνικής συμπεριφοράς. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.

Maisonneuve, J. (2001). Eισαγωγή στην ψυχοκοινωνιολογία. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Maniatis P. (2010) Intercultural approach of Children's Literature. Presumptions after implementation of a program in Greek Elementary Schools. The International Journal of Learning, 17 (5), 295-309.

Martin, J. & Nakayama, T. (2007). Intercultural communication in contexts. McGraw-Hill.

Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η σχολική τάξη. Χώρος, οµάδα, πειθαρχία, μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.

McGarty C., Yzerbyt, V. and Spears, R. (2002). Social, cultural and cognitive factors in stereotype formation. In C. McGarty, V. Y. Yzerbyt & R. Spears (Eds.), Stereotypes as Explanations. The Formation of Meaningful Beliefs about Social Groups (pp. 1-15). Cambridge University Press.

McKernan, J. (1991). Curriculum action research. London: Kogan Page.

Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago, I ll.: University of Chicago Press.

Moreno, J. (1953). Who shall survive? New York: Beacon House.

Μπαμπάλης, Θ. & Μανιάτης, Π. (2013). Ενδυναμώνοντας τις ταυτότητες στην πολυπολιτισμική σχολική τάξη. Επικοινωνία, κοινωνική αλληλεπίδραση και διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο Π. Αγγελίδης & X. Xατζησωτηρίου (Eπιμ.) Διαπολιτισμικός διάλογος στην εκπαίδευση: θεωρητικές προσεγγίσεις, πολιτικές πεποιθήσεις και παιδαγωγικές πρακτικές (σσ. 63-103). Αθήνα: Διάδραση.

Μπάρος, Β. & Μιχαλέλη, Α. (2009). Διαπολιτισμική ετοιμότητα στην εκπαιδευτική πράξη. Έρευνα δράσης ως εμπειρικό εργαλείο και μέθοδος αυτοπαρατήρησης και αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Στο Π. Γεωργογιάννης (Eπιμ.) Διαπολιτισμικότητα και Εκπαιδευτική πράξη: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Τόμος 8 ος (σσ. 330-344). Πάτρα: Αυτοέκδοση.

Μπακιρτζής, Κ. (2002). Επικοινωνία και Αγωγή. Αθήνα: Gutenberg.

Μπίκος, Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Οικονομίδου, Σ., (2000). Χίλιες και μία ανατροπές. Η νεοτερικότητα στη λογοτεχνία για μικρές ηλικίες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπαδόπουλος, Σ. (2007). Παιδαγωγική του Θεάτρου, Αθήνα.

Reyna, C. (2000). Lazy, dumb or industrious: when stereotypes convey attribution information in the classroom. Educational Psychology Review, 12 (1), 86–110.

Rosenthal R. & Jacobson L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils' intellectual development, Holt: New York.

Rothbart, M. (1981). Memory processes and social beliefs. In D. L. Hamilton (Eds.), Cognitive processes in stereotyping and intergroup behaviour (pp. 145-181). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Roux, J., (2002). Effective educators are culturally competent communicators. Intercultural Education, 13 (1), 37-48.

Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: how professionals think in Action. New York: Basic Books.

Sherif, M. (1966). In Common predicament: social psychology of intergroup conflict and cooperation. Boston: Houghton Mifflin Company.

Sherif, M. (1988), The Robbers cave experiment. Intergroup conflict and cooperation, Middletown, Connecticut: Westleyan University Press

Slavin, R. E., (1995). Cooperative learning theory, research and practice. (2nd ed.) Boston: Allyn & Bacon.

Smith, S. C., & Hung, L. (2008). Stereotype threat: effects on education. Social Psychology of Education, 11(3), 243-257.

Sparrow, L. M. (2000). Beyond multicultural man: complexities of identity. International Journal of Intercultural Relations, 24, 173-201.

Staub, E., (1981). Promoting positive behavior in schools, in other educational settings and in the home. In J. P. Rushton & R. M. Sorrentino (Eds.), Altruism and helping behavior: social, personality, and developmental perspectives (pp. 109-133). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (5), 797–811.

Stonehouse, A. (1991). Opening the doors. Child care in a multicultural society, Watson: Australian Early Childhood Association.

Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories: studies in social psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Tajfel, H. and Turner, J. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin and S. Worchel (Eds.), The Social Psychology of Intergroup Relations (pp. 33-47). Monterey, CA: Brooks/Cole.

Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική Μάθηση. Ένας πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Τόπος.

Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου, Τ. & Χατζηνικολάου, Σ. (2008). Ούτε καλύτερος, ούτε χειρότερος... απλά διαφορετικός. Ασκήσεις ευαισθητοποίησης στη διαφορετικότητα για παιδιά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Gutenberg.

Τσιπλητάρης, Α. (2004). Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης. Αθήνα: Ατραπός.

Turner, J.H. (1988). A Theory of Social Interaction. Stanford, Cal: Polity Press.

Χαντζή, Α. (2006). Κοινωνικά στερεότυπα και διομαδικές σχέσεις. Στο Σ. Παπαστάμου, Εισαγωγή στην Κοινωνική Ψυχολογία: η παράδοση. τ. Β΄ (σσ. 228-246). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Χαντζή, Α., & Hewstone, M. (1999). Γνωστικά μοντέλα αλλαγής στερεοτύπων: ο ρόλος της τυπικότητας των υποδειγμάτων. Ψυχολογία, 6 (2), 213-220.

Χρυσοχόου, Ξ. (2010). Πολυπολιτισμική Πραγματικότητα. Οι κοινωνιοψυχολογικοί προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλεκτρονικές Πηγές

Ευρωπαϊκό πρόγραμμα για τη διαπολιτισμική μάθηση στη βασική εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (EMIL) (2006). Η διαπολιτισμική δεξιότητα για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ασκήσεις. Σόφια. Διαθέσιμο: http://www.emil.ikk.lmu.de/greece/Brochure-exercises-GR.pdf. Ανασύρθηκε: 13/5/2013.

Anti-Racism Toolkit Activity Set. Educational Activities for Use in Workshops and Classrooms. Available: http://www.fnesc.ca/Attachments/Anti-Racism/PDF's/ARToolkitActivitySet.pdf. Retrieved: 17/6/2013.

Equality Authority and professional Development Service for Teachers (2011). Spotlight on stereotyping. A Resource for Teachers of Civic, Social, and Political Education. Available: www.equality.ie. Retrieved: 5/7/2013.

Life Planning Education: A Youth Development Program. Available: http://www.advocatesforyouth.org/publications/555?task=view. Retrieved: 5/7/2013.

Unicef, Learning about child rights and responsibilities. Rights Activities for the classroom. Available: http://www.unicef.org.nz/store/doc/1_RightsActivities.pdf. Retrieved: 7/7/2013.