Συνεργασία σχολείου-οικογένειας: πρακτικές ενίσχυσης της επικοινωνίας και αντιμετώπισης των δυσκολιών

Β΄ εφαρμογές

4. Εισαγωγή

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται εργαλεία και δραστηριότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς για την ενίσχυση της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας. Το συγκεκριμένο υλικό έχει δοκιμαστεί σε ενδοσχολικές επιμορφώσεις και σε εξ αποστάσεως σεμινάρια στο πλαίσιο της Δράσης 4 «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας» του έργου «Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών».

4.1. Πρακτικές επικοινωνίας και συνεργασίας σχολείου-οικογένειας

Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας έχει επίκεντρο τον μαθητή και αφορά όχι μόνο τη βελτίωση της σχολικής του επίδοσης και την αντιμετώπιση πιθανών προβλημάτων συμπεριφοράς αλλά την ενίσχυση της γονεϊκής εμπλοκής στη σχολική ζωή συνολικά. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, κρίνεται απαραίτητη η υιοθέτηση μιας ευρείας γκάμας πρακτικών από το σχολείο, οι οποίες περιγράφονται ακολούθως:

• Συνάντηση γνωριμίας με τους γονείς κατά την έναρξη του σχολικού έτους με στόχο τον σχεδιασμό και τη διατήρηση της συνεργασίας (βλ. Παράρτημα Ι).
• Ενημέρωση για θέματα που αφορούν το σχολικό πρόγραμμα και την πρόοδο των παιδιών. Ειδικότερα, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να παρέχει αναλυτικές και συγκεκριμένες πληροφορίες στους γονείς για το πώς να βοηθούν τα παιδιά στη διεκπεραίωση των κατ' οίκων εργασιών και να επιβλέπουν τις δραστηριότητες που αφορούν το σχολικό πρόγραμμα. Παράλληλα, η ενημέρωση των γονέων χρειάζεται να περιλαμβάνει την κοινοποίηση θετικών ειδήσεων για τα παιδιά ως προς την επίδοση και τη συμπεριφορά τους αλλά και τις δραστηριότητες στην τάξη.

Η ενημέρωση χρειάζεται να πραγματοποιείται σε τακτά χρονικά διαστήματα καθ' όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και να είναι αμφίδρομη, προσφέροντας τη δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς και γονείς να αλληλοενημερωθούν για την εικόνα του παιδιού στο σχολείο και στο σπίτι. Μπορεί να πραγματοποιείται με ατομικές συναντήσεις, τηλεφωνική επαφή, ενημερωτικά σημειώματα (π.χ. μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου) ή τήρηση ημερολογίου/τετραδίου. Σε περιπτώσεις που κρίνεται αναγκαίο, η επικοινωνία μπορεί να πραγματοποιηθεί ακόμη και με επίσκεψη του εκπαιδευτικού στο σπίτι μετά από σχετική ενημέρωση των γονέων.

Πέρα από την εξατομικευμένη παροχή πληροφοριών, η ενημέρωση των γονέων για θέματα της σχολικής ζωής μπορεί να υλοποιηθεί μέσα από τη δημιουργία ενός πίνακα ανακοινώσεων ή ενός χώρου ειδικά διαμορφωμένου για τους γονείς εντός του σχολείου αλλά ακόμη και μέσα από τη δημιουργία εφημερίδας ή ιστολογίου (blog).

• Κοινές δραστηριότητες σχολείου-γονέων. Πρόσκληση των γονέων για συμμετοχή σε σεμινάρια και επιμορφώσεις που αφορούν θέματα σωματικής (π.χ. διατροφή) και ψυχικής (π.χ. διαχείριση του άγχους εξετάσεων) υγείας, ασφάλειας (π.χ. σχολικός εκφοβισμός) και διαπαιδαγώγησης (π.χ. οριοθέτηση) των παιδιών. Οι συναντήσεις αυτές μπορούν να πραγματοποιηθούν με την παρουσία ενός ειδικού εντός ή εκτός σχολικού πλαισίου. Πρόσκληση των γονέων για παρακολούθηση σχολικών εορτών και εκδηλώσεων (π.χ. αθλητικές δραστηριότητες). Εθελοντική συμμετοχή σε δραστηριότητες του σχολείου (π.χ. εορταστικές και φιλανθρωπικές εκδηλώσεις) ή σε προγράμματα που διοργανώνουν διάφοροι φορείς (π.χ. σχολές γονέων). Παράλληλα, ιδιαίτερα σημαντική θεωρείται η ενεργός και οργανωμένη συμμετοχή γονέων με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς σε συλλογικές ή εθελοντικές δράσεις (π.χ. προστασία του φυσικού περιβάλλοντος) και δραστηριότητες συνεκπαίδευσης (βλ. Παράρτημα ΙΙ).
• Συμμετοχή των γονέων στη λήψη αποφάσεων που αφορούν το σχολείο και τους μαθητές (π.χ. εκδρομές, συμμετοχή του σχολείου σε εξωσχολικές δραστηριότητες) (Μυλωνάκου-Κεκέ 2009: 393- 402).
• Σχεδιασμός εξατομικευμένων παρεμβάσεων με στόχο την αντιμετώπιση των δυσκολιών (π.χ. μαθησιακών ή συμπεριφοράς) των μαθητών στο σχολείο. Κατά την επαφή του με τους γονείς, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να αξιοποιήσει τις βασικές δεξιότητες επικοινωνίας που προαναφέρθηκαν. Παράλληλα, χρειάζεται να διατυπώσει με σαφήνεια τη συμπεριφορά που αποτελεί τον στόχο της παρέμβασης και να συλλέξει από κοινού με τους γονείς όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για την κατανόησή της (π.χ. πώς εμφανίζεται, συχνότητα, ποιοι παράγοντες τη διατηρούν) (Dowling & Osborne 2001 251- 253).

Στη συνέχεια, συζητούνται όλες οι πιθανές στρατηγικές αντιμετώπισης, αξιολογούνται τα πιθανά αποτελέσματά τους και διερευνάται κατά πόσο οι δύο πλευρές μπορούν να εφαρμόσουν τις προτεινόμενες στρατηγικές. Εφόσον επιλεχθεί η κατάλληλη παρέμβαση, ο εκπαιδευτικός και οι γονείς δεσμεύονται για την εφαρμογή της για ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Θεωρείται απαραίτητη η συνοπτική παρουσίαση των αποφάσεων που λήφθηκαν από τον εκπαιδευτικό, ώστε να διασφαλιστεί ότι και οι δύο πλευρές έχουν κατανοήσει την παρέμβαση που θα εφαρμοστεί. Μετά την εφαρμογή των στρατηγικών στο σχολείο και στο σπίτι για το συγκεκριμένο χρονικό διάστημα που έχει οριστεί, απαιτείται ο καθορισμός μιας συνάντησης με στόχο την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της παρέμβασης και τον σχεδιασμό τροποποιήσεων, εφόσον κρίνονται απαραίτητες (Molnar & Lindqist 1999:190- 191, Μπρούζος 2009: 270- 272) (βλ. παράρτημα VI).

4.2. Βασικές δεξιότητες για την επικοινωνία με τους γονείς

Πέρα από την αντιμετώπιση των εμποδίων που περιγράφηκαν, η αρμονική συνεργασία σχολείου-οικογένειας προϋποθέτει την αποτελεσματική επικοινωνία ανάμεσα στα δύο μέρη, η οποία προκύπτει μέσα από τη δημιουργία μιας σχέσης εμπιστοσύνης και αμοιβαίου σεβασμού. Για τη δημιουργία των συνθηκών που θα προάγουν την ειλικρινή επικοινωνία, ο εκπαιδευτικός καλείται να υιοθετήσει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και να αξιοποιήσει βασικές δεξιότητες, οι οποίες περιγράφονται στην ανθρωποκεντρική θεωρία του C. Rogers (Μπρούζος 2009: 264- 265).

Ως διαπροσωπική επικοινωνία ορίζεται η κάθε λεκτική και μη λεκτική συμπεριφορά που γίνεται αντιληπτή από ένα άλλο άτομο. Δε συνίσταται στην απλή ανταλλαγή πληροφοριών, αλλά θεωρείται αποτελεσματική όταν ο ακροατής (δέκτης) κατανοεί το μήνυμα του ομιλητή (πομπού) αποδίδοντας σε αυτό τη σημασία που έχει για τον ομιλητή. Σε μια αλληλεπίδραση τα άτομα είναι ταυτόχρονα αποστολείς και λήπτες των μηνυμάτων. Παράλληλα, η επικοινωνία θεωρείται αποτελεσματική, όταν αντλεί από την αρχή της ισότητας και του αμοιβαίου σεβασμού και στοχεύει στην επίτευξη της αρχής «και οι δυο κερδισμένοι». Με αυτόν τον τρόπο, μπορεί να εγκαθιδρυθεί αμοιβαία εμπιστοσύνη ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και στους γονείς, η οποία ενισχύει τη συνεργασία, προλαμβάνει αλλά και συμβάλλει στην επίλυση προβλημάτων και συγκρούσεων (Σακαλάκη 1994:11- 14 ).

Πριν περιγραφούν οι βασικές δεξιότητες της αποτελεσματικής επικοινωνίας, κρίνεται απαραίτητη η αναφορά στους παράγοντες που την παρεμποδίζουν. Ως βασικά εμπόδια στην αποτελεσματική επικοινωνία έχουν περιγραφεί αντιδράσεις, όπως: η εντολή, όταν το άτομο δίνει εντολές στον συνομιλητή του, η προειδοποίηση/απειλή, όταν επισημαίνονται οι αρνητικές συνέπειες των πράξεων, η ηθικολογία/διδαχή, όταν υποδεικνύεται στο άτομο τι πρέπει ή τι θα έπρεπε να κάνει, η παροχή συμβουλών/ λύσεων, όταν προσφέρονται οδηγίες και υποδείξεις χωρίς να έχουν ζητηθεί, η κριτική/ κατηγορία, όταν εκφράζεται μια αρνητική κρίση ή κατηγορία για το άτομο, ο χαρακτηρισμός/ταπείνωση, όταν αποδίδονται αρνητικοί χαρακτηρισμοί στο άτομο οι οποίοι μειώνουν και προσβάλλουν την προσωπικότητά του, η ερμηνεία για τα κίνητρα της συμπεριφοράς του ατόμου, χωρίς να του δίνεται η δυνατότητα να αυτοπροσδιοριστεί, η υποτίμηση των συναισθημάτων που εκφράζει το άτομο, ο αποπροσανατολισμός, όταν επιχειρείται η αλλαγή του θέματος συζήτησης μέσα από την αποφυγή, την αγνόηση ή το χιούμορ και η ανάκριση, όταν τίθενται υπερβολικές και ακατάλληλες ερωτήσεις, οι οποίες δεν επιτρέπουν στο άτομο να ολοκληρώσει τις σκέψεις του (Χατζηχρήστου 2004: 45- 46) (βλ. Παράρτημα ΙΙ).

Από την άλλη πλευρά, η αποτελεσματική επικοινωνία μπορεί να επιτευχθεί όταν η στάση του εκπαιδευτικού χαρακτηρίζεται από:

1. Ενσυναίσθηση, η οποία αφορά μια πολύπλοκη διαδικασία που περιλαμβάνει την κατανόηση του εσωτερικού κόσμου του ομιλητή και στη συνέχεια την κοινοποίηση όσων κατανοήθηκαν σε αυτόν. Συνεπώς, απαιτείται ο ακροατής να διαθέτει την ικανότητα να «μπαίνει» στη θέση του ομιλητή και να κατανοεί με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ακρίβεια τα συναισθήματα και τις σκέψεις του, χωρίς όμως να χάνει την επαφή με τον εαυτό του (Μπρούζος 2004: 219- 220). Βασική προϋπόθεση για την επιτυχή πραγμάτωση της ενσυναίσθησης είναι η ενεργητική ακρόαση, η οποία πρωταρχικά συνίσταται στην έκφραση αποδοχής και σεβασμού προς τον ομιλητή. Παράλληλα, απαιτεί από τον ακροατή να εστιάσει στον ομιλητή (π.χ. βιώματα, επιθυμίες, συναισθήματα, προτερήματα, αδυναμίες) και να του επιτρέψει να εκφραστεί και να ολοκληρώσει τις σκέψεις του, χωρίς να επεμβαίνει πρόωρα εξωτερικεύοντας προσωπικές απόψεις, ερμηνείες ή ερωτήσεις. Χρειάζεται να δείξει προσοχή όχι μόνο σε όσα εκφράζει ο ομιλητής, αλλά και σε αυτά που θέλει, αλλά πιθανόν δυσκολεύεται να εκφράσει (Μπρούζος 2004: 228). Επιπλέον, χρειάζεται να χρησιμοποιήσει όλες τις αισθήσεις του για να κατανοήσει όχι μόνο τα λεκτικά αλλά και τα μη λεκτικά μηνύματα, τα οποία μεταφέρουν εξίσου σημαντικές πληροφορίες, ολοκληρώνουν το λεκτικό μήνυμα και συμβάλλουν στην καλύτερη κατανόησή του (Μαλικιώση-Λοΐζου 2008: 241).
2. Άνευ όρων αποδοχή, η οποία βασίζεται στην αρχή ότι το άτομο είναι μοναδική και ξεχωριστή οντότητα, στην οποία αναγνωρίζεται το δικαίωμα σεβασμού της. Η αποδοχή χωρίς όρους σημαίνει αποδοχή των συναισθημάτων και των πεποιθήσεων του ατόμου χωρίς αξιολόγηση και άσκηση κριτικής και αποτελεί έκφραση ενδιαφέροντος και φροντίδας. Ωστόσο, η αποδοχή χωρίς όρους δε σημαίνει ότι ο ακροατής επιδοκιμάζει και ενστερνίζεται το σύνολο των συναισθημάτων και των πεποιθήσεων του ομιλητή. Αντίθετα, έχει τη δυνατότητα να εκφράσει τη διαφοροποίησή του, χωρίς όμως να ασκεί κριτική ή να τον απορρίπτει (Μπρούζος 2004: 244- 248).
3. Γνησιότητα, η οποία εκφράζει τη συμφωνία και την αρμονία των σκέψεων και συναισθημάτων, της εμπειρίας και της στάσης του ακροατή κατά την επικοινωνία. Διακρίνονται δύο διαστάσεις της γνησιότητας. Η συμφωνία αφορά την εσωτερική διάσταση της γνησιότητας, δηλαδή τον βαθμό στον οποίο το άτομο είναι ανοιχτό προς κάθε πλευρά των βιωμάτων του και αποδέχεται τόσο τις θετικές όσο και τις αρνητικές πλευρές τις προσωπικότητάς του. Η διαφάνεια αναφέρεται στην εξωτερική διάσταση της γνησιότητας, κατά την οποία το άτομο εκφράζει τα συναισθήματά του με ειλικρίνεια στον συνομιλητή του (Μπρούζος 2004: 258- 260).

Η στάση του εκπαιδευτικού που χαρακτηρίζεται από ενσυναίσθηση, άνευ όρων αποδοχή και γνησιότητα πραγματώνεται μέσα από την εφαρμογή των ακόλουθων δεξιοτήτων:

Αντανάκλαση συναισθήματος:

Η αντανάκλαση συναισθήματος συνίσταται στην επανάληψη ή αναδιατύπωση των λεγομένων του συνομιλητή. Με αυτόν τον τρόπο, ο ακροατής βοηθά τον ομιλητή να αισθανθεί ότι τον ακούει προσεκτικά και ότι ενδιαφέρεται πραγματικά για αυτόν. Παράλληλα, του επιτρέπει να αναγνωρίσει, να διαλευκάνει και να εκφράσει τα συναισθήματά του, ώστε να λάβει τις κατάλληλες αποφάσεις σε σχέση με τη συμπεριφορά του. Για μια «ενεργητική ακρόαση» χρειάζεται να:

• Επικεντρωθείτε στο συναίσθημα του ομιλητή και όχι μόνο στο περιεχόμενο των λεγομένων του
• Προσέξετε τον τρόπο που μιλάει (π.χ. με θυμό, με λύπη, με αδιαφορία) και τα μη λεκτικά μηνύματα που μεταφέρει
• Εντοπίσετε τις αντιφατικές στάσεις και συναισθήματα
• Ρωτήσετε αν δεν είστε σίγουροι
• Κατονομάστε το συναίσθημα και περιγράψτε την αιτία που το προκαλεί

Παραδείγματα:

«Νομίζω ότι αισθάνεστε...»

«Φαίνεστε...» (Μαλικιώση-Λοΐζου 2008: 132- 134) (βλ. παράρτημα ΙΙΙ)

Παράφραση:

Η παράφραση συνίσταται στην επανάληψη των λεγομένων του συνομιλητή, η οποία δείχνει ότι ο ομιλητής τον ακούει προσεκτικά. Παράλληλα, βοηθά τον ακροατή να ελέγξει αν άκουσε ορθά τα λεγόμενά του ή και να τα συνοψίσει. Επιπλέον, η παράφραση στοχεύει στη διευκόλυνση της διερεύνησης των θεμάτων που απασχολούν τον ομιλητή και στην αποσαφήνισή τους.

Παράδειγμα:

«Αν κατάλαβα σωστά, αυτό που θέλετε να πείτε είναι...»

«Φαίνεται σαν...» (Μαλικιώση-Λοΐζου 2008: 131- 132).

Χρήση των ερωτήσεων:

Η υποβολή των ερωτήσεων στοχεύει στη συγκέντρωση των απαραίτητων πληροφοριών και στη διευκρίνιση ασαφών σημείων. Διακρίνονται δύο τύποι ερωτήσεων. Οι «κλειστές» ερωτήσεις, οι οποίες έχουν πληροφοριακό χαρακτήρα και απαντώνται σύντομα και μονολεκτικά (π.χ. «ναι», «όχι») και οι «ανοιχτές» (π.χ. «πώς», «τι»), οι οποίες στοχεύουν στη διερεύνηση σκέψεων και συναισθημάτων και οδηγούν σε περιφραστικές και μακροσκελείς απαντήσεις. Η χρήση των «ανοιχτών» ερωτήσεων θεωρείται ιδιαίτερα βοηθητική στη διαπροσωπική επικοινωνία, καθώς δε στοχεύει στη λήψη μιας συγκεκριμένης απάντησης, αλλά ενθαρρύνει τον ομιλητή να αναγνωρίσει και να εκφράσει τις σκέψεις και τα συναισθήματά του.

Παράδειγμα:

Ανοιχτές ερωτήσεις: «Τι σας προβληματίζει;», «Πώς αισθάνεστε;», «Για ποιο θέμα θα θέλατε να μιλήσουμε;» (Μαλικιώση-Λοΐζου 2008: 128- 129).

Μήνυμα σε πρώτο πρόσωπο

Όπως σε όλες τις διαπροσωπικές σχέσεις, η επικοινωνία ανάμεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς μπορεί να διαταραχθεί και να προκληθεί έντονη διαφωνία ή ακόμη και σύγκρουση. Πιθανοί λόγοι που διαταράσσουν την επικοινωνία αποτελούν η απουσία ή η ακατάλληλη χρήση των δεξιοτήτων επικοινωνίας, οι στάσεις και οι πεποιθήσεις των εμπλεκόμενων μερών και η διάσταση απόψεων κατά τη λήψη αποφάσεων για τον μαθητή. Σε αυτές τις περιπτώσεις, ο εκπαιδευτικός οφείλει να αναλάβει την πρωτοβουλία για την αποκατάσταση της επικοινωνίας με τους γονείς. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, πέρα από τις δεξιότητες επικοινωνίας που προαναφέρθηκαν, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να επιδείξει διεκδικητικότητα.

Η διεκδικητική συμπεριφορά προάγει την ισοτιμία στις διαπροσωπικές σχέσεις, δίνοντας τη δυνατότητα για υπεράσπιση του εαυτού χωρίς υπερβολικό άγχος, ειλικρινή έκφραση συναισθημάτων και άσκηση των προσωπικών δικαιωμάτων με σεβασμό προς τα δικαιώματα των άλλων. Βασική έκφραση διεκδικητικότητας αποτελεί το μήνυμα σε πρώτο πρόσωπο, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί όταν ο ακροατής αισθάνεται ότι ο ομιλητής δεν εκφράζει σεβασμό, γίνεται προσβλητικός ή επιθετικός. Εκφράζει σεβασμό, αποτρέπει τη σύγκρουση, δεν κατηγορεί, αλλά πληροφορεί για την επίδραση της συμπεριφοράς στον ακροατή. Για τη σύνταξη ενός μηνύματος σε πρώτο πρόσωπο χρειάζεται να:

• Περιγράψετε τη συμπεριφορά που σας δημιουργεί πρόβλημα με σαφήνεια, χωρίς τη διατύπωση κατηγοριών
• Προσδιορίσετε το συναίσθημα που σας προκαλεί
• Γνωστοποιήσετε την επίδραση που έχει σε εσάς

Παράδειγμα:

«Όταν εσύ [συμπεριφορά], εγώ [συναίσθημα], γιατί [συνέπειες]» (Garner 2001: 113- 116, Alberti & Emmons 2011: 43- 45) (βλ. παράρτημα IV).

Πέρα από τις δεξιότητες που αφορούν τη λεκτική επικοινωνία, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να αναπτύξει και δεξιότητες που αφορούν τη μη λεκτική επικοινωνία:

• Η βλεμματική επαφή με τον γονέα δεν πρέπει να είναι επίμονη, αλλά με μικρά διαλείμματα
• Η στάση του σώματος να διακρίνεται από μια ελαφριά κλίση προς τα μπροστά
• Ο τόνος της φωνής χρειάζεται να διατηρείται χαμηλός και ήρεμος
• Η φυσική απόσταση που τηρείται από τον συνομιλητή, χρειάζεται να διευκολύνει την επικοινωνία και όχι να την εμποδίζει. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός που επιλέγει να συναντήσει τους γονείς καθισμένος πίσω από το γραφείο του δημιουργεί μια «απόσταση» εξουσίας.

Συνολικά, όσον αφορά τη μη λεκτική επικοινωνία ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να λαμβάνει υπόψη του πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και διαφυλικές διαφορές, οι οποίες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην κατανόηση των μη λεκτικών μηνυμάτων που μεταφέρονται (Παπαδάκη-Μιχαηλίδη 1998: 234- 235).

Τέλος, απαραίτητη για την ομαλή διεξαγωγή της επικοινωνίας θεωρείται η διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών που διασφαλίζουν την ιδιωτικότητα και αποτρέπουν τη διακοπή από εξωτερικούς παράγοντες (Μπρούζος 2009: 246- 247).

4.3. Προϋποθέσεις για τον σχεδιασμό δράσεων στη συνεργασία σχολείου-οικογένειας

Γίνεται φανερό ότι η συνεργασία σχολείου-οικογένειας συχνά παρεμποδίζεται από πληθώρα παραγόντων που αφορούν όλα τα εμπλεκόμενα μέρη. Σύμφωνα με τη Μυλωνάκου-Κεκέ (2009: 425), η προσπάθεια για τη βελτίωση της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας αποτελεί βασική ευθύνη των εκπαιδευτικών και προϋποθέτει τη συνεκτίμηση όλων των περιορισμών που προαναφέρθηκαν και την ανεύρεση των κατάλληλων μέσων αντιμετώπισης των εμποδίων.

Συνεπώς, κρίνεται απαραίτητο κάθε σχολική μονάδα να προσδιορίζει τις στρατηγικές και τις πολιτικές που υιοθετεί για τη βελτίωση της συνεργασίας της με τους γονείς. Η αποτελεσματικότητα των δράσεων που υιοθετεί το σχολείο ενισχύεται, όταν αυτές ορίζονται με σαφήνεια ως προς τους στόχους και τα μέσα που θα αξιοποιηθούν, αλλά και διαμορφώνονται λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών και των γονέων τους. Επιπλέον, η εφαρμογή των δράσεων χρειάζεται να ξεκινά από την έναρξη της σχολικής χρονιάς και απαιτεί τη δέσμευση των εκπαιδευτικών για συνεχή προσπάθεια διατήρησης της συνεργασίας και της επικοινωνίας με τους γονείς καθ' όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους (Μυλωνάκου-Κεκέ 2009: 426- 427).

Τέλος, απαραίτητη κρίνεται η υπεύθυνη και συστηματική αξιολόγηση των δραστηριοτήτων που στοχεύουν στη συνεργασία σχολείου-οικογένειας. Μέσα από τη διερεύνηση των απόψεων των γονέων και των παιδιών, οι εκπαιδευτικοί απαιτείται να είναι σε ετοιμότητα και να διαθέτουν ευελιξία για την αναπροσαρμογή της δράσης τους εφόσον κριθεί αναγκαίο. Κατά τη λήξη του σχολικού έτους, τα πορίσματα της συνολικής αξιολόγησης χρειάζεται να ενσωματώνονται στον σχεδιασμό για τον επόμενο χρόνο (Μυλωνάκου-Κεκέ 2009: 430- 431).
Πέρα από τον προσεκτικό σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση των κατάλληλων στρατηγικών, η δημιουργία ενός σχολείου «ανοιχτού» στη συνεργασία με τους γονείς προϋποθέτει τη διαρκή δέσμευση των εκπαιδευτικών στον συγκεκριμένο στόχο (Γεωργίου 2000: 192).