Συνεργασία σχολείου-οικογένειας: πρακτικές ενίσχυσης της επικοινωνίας και αντιμετώπισης των δυσκολιών

Α΄ θεωρητικό πλαίσιο

1. Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για τα ζητήματα που αφορούν τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας, το οποίο εκφράζεται μέσα από τη διεξαγωγή ερευνών που προτείνουν θεωρητικά μοντέλα, μελετούν τις βέλτιστες πρακτικές και στοχεύουν στην ανάδειξη των θετικών επιδράσεων στη διαδικασία της μάθησης και στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (Μυλωνάκου-Κεκέ 2009: 217- 218).

Για την ολοκληρωμένη κατανόηση του συγκεκριμένου πεδίου κρίνεται αρχικά αναγκαία η παρουσίαση των βασικών θεωρητικών μοντέλων που περιγράφουν τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας, η αποσαφήνιση της έννοιας «γονεϊκή εμπλοκή», καθώς και η παρουσίαση των παραγόντων που την επηρεάζουν. Στη συνέχεια, περιγράφονται το θεωρητικό υπόβαθρο της επικοινωνίας και οι βασικές δεξιότητες που μπορούν να αξιοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς. Το θεωρητικό μέρος ολοκληρώνεται με την παρουσίαση πρακτικών ενίσχυσης της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας και αντιμετώπισης των δυσκολιών.

1.1. Οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner

Το συγκεκριμένο μοντέλο αναπτύχθηκε από τον Bronfenbrenner (1989) και βασίζεται στη συστημική προσέγγιση. Βασική αρχή του αποτελεί η άποψη ότι το άτομο καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του συμμετέχει σε πολλά και διαφορετικά συστήματα τα οποία βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση και επηρεάζουν την ανάπτυξή του. Συγκεκριμένα, το άτομο συμμετέχει σε πέντε διαφορετικά συστήματα:

• Τα μικροσυστήματα, τα οποία αποτελούν το άμεσο περιβάλλον του παιδιού, όπως η οικογένεια, το σχολείο και η γειτονιά. Σε αυτό το επίπεδο οι αλληλεπιδράσεις είναι άμεσες και η επίδρασή τους στο άτομο είναι έντονη και καθοριστική. Επιπλέον, η αλληλεπίδραση των μικροσυστημάτων αυξάνει, καθώς το παιδί μεγαλώνει και συμμετέχει σε περισσότερα μικροσυστήματα.
• Το μεσοσύστημα, το οποίο δεν αποτελεί ένα δομικό μέρος του μοντέλου αλλά ένα σύστημα σχέσεων/αλληλεπιδράσεων που περιγράφει την αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται ανάμεσα στα μικροσυστήματα (π.χ. σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και στους γονείς). Θεωρείται ο στόχος παρέμβασης για τη βελτίωση και την αλλαγή στη συμπεριφορά του παιδιού, καθώς το πλήθος και η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων που λειτουργούν σε αυτό καθορίζουν την αποδοτικότητα του περιβάλλοντος του συστήματος για τη θετική ανάπτυξη του παιδιού.
• Το εξωσύστημα, στο οποίο εντάσσονται οι κρατικοί και επαγγελματικοί φορείς, η τεχνολογία, τα Μ.Μ.Ε. και οι κοινωνικές οργανώσεις. Όπως γίνεται φανερό, το παιδί δεν εμπλέκεται άμεσα στο εξωσύστημα και δεν μπορεί να το μεταβάλει, αλλά επηρεάζεται από αυτό μέσω της επίδρασης στο μεσοσύστημα. Για παράδειγμα, οι συνθήκες εργασίας των γονέων (π.χ. ωράριο, αμοιβή) επηρεάζουν το μικροσύστημα της οικογένειας, το οποίο με τη σειρά του καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την ανάπτυξη και τη συμπεριφορά του παιδιού.
• Το μακροσύστημα, το οποίο αφορά το πολιτικό σύστημα, τη νομοθεσία, τις κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες και την οικονομική πολιτική της χώρας. Εξελίσσεται δυναμικά και επηρεάζει το παιδί μέσα από την επίδρασή του στα διάφορα υποσυστήματα που μεσολαβούν.
• Το χρονοσύστημα, το οποίο αντιπροσωπεύει τη χρονική συνιστώσα των υποσυστημάτων που περιγράφηκαν. Για παράδειγμα, ο χρόνος θανάτου των γονέων στο μικροσύστημα της οικογένειας αποτελεί μια σημαντική παράμετρο για την ανάπτυξη του παιδιού. Υποστηρίζεται ότι, καθώς η εξέλιξη στον χρόνο είναι σε σημαντικό βαθμό απρόβλεπτη, η διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού είναι πολύπλοκη και αρκετές φορές επηρεάζεται από τυχαίους παράγοντες.

Η αναγνώριση της συμβολής της βιολογικής παραμέτρου (π.χ. ρόλος των γονιδίων, νευρολογική ανάπτυξη, χρωμοσωμικές ανωμαλίες) ως καθοριστικής στην ανάπτυξη του ατόμου οδήγησε στη μετονομασία του μοντέλου σε βιο- οικοσυστημικό (Berk 1993: 108).

1.2. Σφαιρικό μοντέλο ή μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής της Epstein

Το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής της Epstein (1995:702- 703) έχει σαφή συστημικό προσανατολισμό και διευρύνει το σχήμα της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας, αναγνωρίζοντας τον ρόλο της κοινότητας.

Ειδικότερα, υποστηρίζει ότι οι μαθητές μαθαίνουν και εξελίσσονται μέσα σε τρία ευρύτερα πλαίσια (οικογένεια, σχολείο, κοινότητα), τα οποία χρειάζεται να συνυπάρχουν λειτουργικά. Οι τρεις σφαίρες πλησιάζουν ή απομακρύνονται ανάλογα με την ηλικία του παιδιού, τη στάση των εκπαιδευτικών και τον βαθμό ευαισθητοποίησης της κοινότητας σε θέματα γονεϊκής εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αναγνωρίζεται ότι η οικογένεια, το σχολείο και η κοινότητα διαθέτουν χωριστά διάφορους μηχανισμούς που ενισχύουν την επίδοση των μαθητών, αλλά η από κοινού υιοθέτηση σχεδιασμένων και προγραμματισμένων μεθόδων μπορεί να δώσει επιπλέον κίνητρα στα παιδιά για επίμονη και αποδοτική εργασία με στόχο τη σχολική επιτυχία και τη μείωση της σχολικής διαρροής.

Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνει η Epstein στη γονεϊκή εμπλοκή, η οποία ακολουθεί μια συγκεκριμένη τυπολογία που προέκυψε μετά από έρευνες και μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως οδηγός στον σχεδιασμό προγραμμάτων συνεργασίας σχολείου-οικογένειας.

1.3. Μοντέλο των σχέσεων οικογένειας-σχολείου των Ryan και Adams

Το μοντέλο των Ryan και Adams (1995), με συστημικό προσανατολισμό επίσης, εστιάζει στο παιδί-μαθητή και στα μέλη του άμεσου οικογενειακού του περιβάλλοντος, στις διαπροσωπικές τους σχέσεις και στην επίδραση που έχουν στην επιτυχία του παιδιού τόσο στο σχολικό όσο και στο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο αυτό δραστηριοποιείται. Τα συστήματα των σχέσεων και οι παράμετροι ανάλογα με την εγγύτητα επίδρασης που έχουν στη συμπεριφορά και στην επίδοση του παιδιού στο σχολείο ιεραρχούνται σε έξι επίπεδα, με το παιδί να τοποθετείται στη βάση. Κάθε επίπεδο περιλαμβάνει ένα συγκεκριμένο σύνολο από μεταβλητές και αντιπροσωπεύεται από έναν αριθμό που δηλώνει την απόσταση μεταξύ τους.

Ειδικότερα, στο μηδενικό επίπεδο περιλαμβάνονται μεταβλητές που αφορούν την επίδοση και τη συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο (π.χ. βαθμολογία, συμμετοχή). Στο πρώτο επίπεδο εντάσσονται μεταβλητές που περιγράφουν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και συσχετίζονται περισσότερο με τη σχολική επίδοση (π.χ. ευφυΐα, αυτοεκτίμηση, συναισθηματική έκφραση). Το δεύτερο επίπεδο περιέχει μεταβλητές που σχετίζονται με την εμπλοκή των γονέων στις σχολικές υποχρεώσεις του παιδιού (π.χ. βοήθεια στην κατ' οίκον εργασία), ενώ το τρίτο επίπεδο περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση γονέων και παιδιών σε εξωσχολικές δραστηριότητες. Στο τέταρτο επίπεδο περιγράφονται οι μεταβλητές που αφορούν την αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος (π.χ. επικοινωνία, συνεργασία, συνοχή, έκφραση επιθετικότητας). Το πέμπτο επίπεδο αφορά πιο συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των γονέων, τις προσδοκίες για την επίδοση των παιδιών και τη στάση τους απέναντι στην εκπαίδευση. Το έκτο επίπεδο αφορά το εξωτερικό περιβάλλον της οικογένειας και ειδικότερα τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες που την πλαισιώνουν (π.χ. μορφωτικό επίπεδο οικογένειας).

Παράλληλα, το μοντέλο υιοθετεί τις ακόλουθες βασικές παραδοχές:

• Το σύνολο των ατομικών χαρακτηριστικών των μελών της οικογένειας αλλά και οι διεργασίες που λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιό της λειτουργούν αμφίδρομα σε σχέση με το παιδί και την ανάπτυξή του.
• Η συμπεριφορά και οι επιδόσεις του παιδιού επηρεάζονται σε διαφορετικό βαθμό από τις προαναφερόμενες παραμέτρους, οι οποίες ακολουθούν την ιεράρχηση έξι επιπέδων αναφορικά με το παιδί.
• Ο διαφορετικός βαθμός επίδρασης των παραμέτρων οδηγεί και σε διαφορετικές επιπτώσεις στο παιδί. Αναμένεται να είναι εντονότερες οι επιπτώσεις που προκύπτουν από αλληλεπιδράσεις και διεργασίες σε επίπεδα που βρίσκονται εγγύτερα μεταξύ τους (Μυλωνάκου-Κεκέ 2009: 288- 290).

1.4. Μοντέλο της γονεϊκής εμπλοκής των Hoover-Dempsey και Sandler

Το μοντέλο που προτείνεται από τους Hoover-Dempsey και Sandler (1995) επικεντρώνεται σε ψυχολογικές παραμέτρους που αφορούν τους γονείς και επηρεάζουν τις σχέσεις που αναπτύσσουν με το σχολείο και συγκροτείται από πέντε επίπεδα:

Στο πρώτο επίπεδο εντάσσονται οι παράγοντες που κινητοποιούν τους γονείς να εμπλακούν στην εκπαίδευση των παιδιών τους, όπως:

• Τα προσωπικά κίνητρα, τα οποία φαίνεται να διαμορφώνονται από την «κατασκευή» του γονεϊκού ρόλου, η οποία συγκροτείται από τις αντιλήψεις για την ανάληψη ευθύνης στην εκπαίδευση των παιδιών και από τις προσωπικές εκπαιδευτικές εμπειρίες των γονέων. Παράλληλα, στην ανάπτυξη κινήτρων για τη γονεϊκή εμπλοκή καθοριστικό ρόλο διαδραματίζει και η αίσθηση της αποτελεσματικότητας, δηλαδή οι πεποιθήσεις που διατηρούν οι γονείς ότι πράγματι μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους μέσα από τις κατάλληλες δράσεις.
• Οι προσκλήσεις για συνεργασία που προέρχονται από το σχολείο, από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τα ίδια τα παιδιά.
• Το πλαίσιο ζωής της οικογένειας, το οποίο διαμορφώνεται από την κοινωνική- οικονομική κατάστασή της, τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες των γονέων, τη χρονική διαθεσιμότητα και τη συνολική δυνατότητα για ενεργοποίηση στην παροχή υποστήριξης στη μελέτη και στις δραστηριότητες των παιδιών.

Στο δεύτερο επίπεδο συμπεριλαμβάνονται οι αντιλήψεις των γονέων για τους μηχανισμούς της γονεϊκής εμπλοκής, όπως:

• Η ενθάρρυνση του παιδιού κατά την εκτέλεση των σχολικών καθηκόντων
• Το σύνολο των βασικών στρατηγικών και πρακτικών της γονεϊκής εμπλοκής
• Η ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς του παιδιού από τους γονείς
• Η παροχή εκπαίδευσης από τους γονείς προς το παιδί

Στο τρίτο επίπεδο περιγράφονται οι αντιλήψεις των παιδιών για τους μηχανισμούς της γονεϊκής εμπλοκής, όπως:

•  Η ενθάρρυνση και η υποστήριξη που δέχονται στην εκτέλεση των σχολικών τους καθηκόντων
• Το σύνολο των βασικών στρατηγικών και πρακτικών της γονεϊκής εμπλοκής
• Η ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς του παιδιού από τους γονείς
• Η παροχή εκπαίδευσης από τους γονείς προς το παιδί

Στο τέταρτο επίπεδο περιγράφονται, σύμφωνα με τις αντιλήψεις των παιδιών, οι ακόλουθες ιδιότητες των μαθητών που οδηγούν σε καλύτερες επιδόσεις:

• Η ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα.
• Το εσωτερικό κίνητρο για μάθηση.
• Η χρήση της αυτορρυθμιστικής στρατηγικής, η οποία αφορά τη δυνατότητα των μαθητών να ρυθμίζουν από μόνοι τους μέσα από τις πεποιθήσεις και τη συμπεριφορά τους τις διαδικασίες που ενισχύουν τη μάθηση και την ακαδημαϊκή επιτυχία.
• Η αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευτικούς .

Στο πέμπτο επίπεδο περιλαμβάνονται οι επιδόσεις των μαθητών στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα.
Συνολικά, το συγκεκριμένο μοντέλο παρέχει σημαντικά ερευνητικά δεδομένα και συμπεράσματα για τα κίνητρα των γονέων και τις σχετικές αντιλήψεις των παιδιών για τη γονεϊκή εμπλοκή, καθώς και για την αποτελεσματικότητα του σχολείου (Μυλωνάκου- Κεκέ 2009: 294).

1.5. Μοντέλο της συνεκπαίδευσης των Μυλωνάκου και Μυλωνάκου-Κεκέ

Η συνεκπαίδευση αποτελεί ένα αναδυόμενο διεπιστημονικό ερευνητικό πεδίο που προτείνει ένα νέο λειτουργικό μοντέλο εκπαίδευσης, το οποίο εμπλουτίζει τις υπάρχουσες κοινωνικοπαιδαγωγικές πρακτικές της εκπαίδευσης των ενηλίκων και των παιδιών με μεθόδους, πρακτικές και διαδικασίες που προέρχονται από την τυπική, την άτυπη και τη μη τυπική εκπαίδευση. Ειδικότερα, ως συνεκπαίδευση ορίζεται η απόκτηση κοινής εκπαιδευτικής εμπειρίας ταυτόχρονα και σε συνεργασία από άτομα διαφορετικής ηλικίας, γνωστικής υποδομής, εμπειριών, ενδιαφερόντων και κοινωνικού-πολιτισμικού επιπέδου (Μυλωνάκου-Κεκέ 2009: 488- 490).

Λαμβάνοντας υπόψη τους την πολυπλοκότητα και τις διαρκείς κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές μεταβολές που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη κοινωνία, τη ραγδαία ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας, καθώς και την ανάγκη μιας λειτουργικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο σχολείο, στην οικογένεια και στην κοινότητα, οι εμπνευστές του μοντέλου υποστηρίζουν ότι οι συνεκπαιδευτικές δράσεις αποτελούν αναγκαιότητα, καθώς αναγνωρίζουν τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας ως ένα πολύ σημαντικό ζήτημα για το οποίο απαιτείται να αναλάβουν πρωτοβουλίες οι άμεσα εμπλεκόμενοι, δηλαδή οι μαθητές, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί (Μυλωνάκου- Κεκέ 2009: 488- 490).

Συνεπώς, η οργάνωση συνεκπαιδευτικών δράσεων γύρω από μια θεματική ενότητα που ανταποκρίνεται στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων μπορεί να οδηγήσει στην αλλαγή των στάσεων και συμπεριφορών τους, ώστε να μετακινηθούν από την αμέτοχη κατάσταση προς μια ενεργό συμμετοχή που οργανώνει και αναπτύσσει τη γνώση. Η συνεργατική διαδικασία ολοκληρώνεται με την αξιοποίηση των εμπειριών και των γνώσεων που αποκτήθηκαν αλλά και με την κοινοποίησή τους στην ευρύτερη κοινότητα (Μυλωνάκου-Κεκέ 2009: 488- 490).

Συμπερασματικά, τα παραπάνω μοντέλα αν και υιοθετούν διαφορετικούς επιστημονικούς προσανατολισμούς, συμβάλλουν στην καλύτερη κατανόηση των διεργασιών και των παραμέτρων που επηρεάζουν τη συνεργασία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας. Σύμφωνα με τη Μυλωνάκου-Κεκέ (2009:232), μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στον σχεδιασμό και στην εφαρμογή μιας επιτυχημένης εκπαιδευτικής πολιτικής για τη συνεργασία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας.

2. Γονεϊκή εμπλοκή

Ο όρος «γονεϊκή εμπλοκή» είναι πολυδιάστατος και χρησιμοποιείται για να περιγράψει ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων των γονέων στο σπίτι και στο σχολείο, οι οποίες στοχεύουν στην υποστήριξη των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μπόνια κ. ά. 2008: 70).

Σύμφωνα με τους Fantuzzo et al. (2000: 331- 332), η γονεϊκή εμπλοκή λαμβάνει χώρα σε τρία επίπεδα: α) στο πλαίσιο της οικογένειας, β) στο πλαίσιο του σχολείου και γ) στο πλαίσιο της επικοινωνίας σχολείου-οικογένειας. Επιπλέον, η Epstein (1995: 702- 704) περιγράφει έξι διαφορετικούς τύπους γονεϊκής εμπλοκής: α) δραστηριότητες των γονέων με στόχο τη δημιουργία θετικού κλίματος μάθησης στο σπίτι, β) επικοινωνία γονέων-εκπαιδευτικών για το σχολικό πρόγραμμα και την πρόοδο των παιδιών, γ) συμμετοχή των γονέων στις σχολικές δραστηριότητες και εθελοντική προσφορά προς το σχολείο, δ) εμπλοκή των γονέων στην προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο και γενικότερα στη μάθηση στο σπίτι, ε) εμπλοκή των γονέων στα συμβούλια λήψης αποφάσεων και στη διοίκηση του σχολείου και στ) εμπλοκή των γονέων στην αναζήτηση πρόσβασης σε κοινωνικές υπηρεσίες με στόχο τη βελτίωση των ευκαιριών μάθησης.

Η μελέτη της επίδρασης της γονεϊκής εμπλοκής στη σχολική εκπαίδευση των παιδιών υποστηρίζει τη θετική της επίδραση στους μαθητές, στους γονείς και στους εκπαιδευτικούς αλλά και στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης συνολικά (Γεωργίου 2000: 143- 144, Epstein & Sheldon 2002: 317, Μπρούζος 2009: 238).
Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι η ενεργός συμμετοχή των γονέων έχει σημαντικά οφέλη για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από την ηλικία, το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και το πολιτισμικό πλαίσιο. Συμβάλλει στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης μέσα από την αύξηση του βαθμού συμμετοχής και ενδιαφέροντος στην τάξη, την ανάληψη ευθύνης για μάθηση και την υπευθυνότητα στην ολοκλήρωση των κατ' οίκον εργασιών. Παράλληλα, ενισχύει την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών μέσα από την ανάπτυξη συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και την υιοθέτηση θετικής στάσης και συμπεριφοράς στο σχολικό πλαίσιο, ενώ προλαμβάνει και αντιμετωπίζει τις δυσκολίες προσαρμογής και μειώνει τα ποσοστά της σχολικής διαρροής (Μυλωνάκου- Κεκέ 2009: 413- 414).

Όσον αφορά τους γονείς, η γονεϊκή εμπλοκή φαίνεται ότι οδηγεί στη βελτίωση των σχέσεων με τα παιδιά τους και στην απόκτηση πρόσθετων δεξιοτήτων για την υποστήριξή τους στο σπίτι. Παράλληλα, ενισχύει την εκτίμηση και την ικανοποίηση από τη συνεργασία με το σχολείο αλλά και την αίσθηση της αποτελεσματικότητάς τους ως προς την άσκηση του γονεϊκού τους ρόλου (Μυλωνάκου-Κεκέ 2009: 414- 415).

Τέλος, οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν καλυτέρα τις ανάγκες των μαθητών τους, να υποστηριχθούν κατάλληλα στο έργο τους από τους γονείς και να είναι πιο αποτελεσματικοί μέσα από την ενίσχυση των διδακτικών πρακτικών που ακολουθούν (Μυλωνάκου-Κεκέ 2009: 415- 416).

3. Παράγοντες που επηρεάζουν τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας

Παρά την αναγνώριση της σπουδαιότητας της γονεϊκής εμπλοκής, αυτή δεν είναι πάντα απρόσκοπτη. Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, διάφοροι παράγοντες επηρεάζουν τη διαμόρφωση της γονεϊκής εμπλοκής και κατ' επέκταση τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας. Οι παράγοντες αυτοί αφορούν τα χαρακτηριστικά του παιδιού, τις στάσεις και προσδοκίες των γονέων και των εκπαιδευτικών, τις εξωτερικές συνθήκες αλλά και τα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας (Πνευματικός κ. ά. 2008: 196- 197).

Ειδικότερα, φαίνεται ότι η ηλικία, το φύλο και οι μαθησιακές ανάγκες του μαθητή επηρεάζουν σημαντικά τη γονεϊκή εμπλοκή. Αναφορικά με την ηλικία, προκύπτει ότι η γονεϊκή εμπλοκή είναι εντονότερη κατά τη φοίτηση στο δημοτικό σχολείο και σταδιακά μειώνεται καθώς το παιδί μεγαλώνει. Επιπλέον, το φύλο του παιδιού επηρεάζει τη γονεϊκή εμπλοκή, καθώς σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα οι γονείς των αγοριών εμπλέκονται περισσότερο στην εκπαιδευτική διαδικασία από τους γονείς των κοριτσιών. Τέλος, οι μαθησιακές ανάγκες του παιδιού φαίνεται ότι ρυθμίζουν τη γονεϊκή εμπλοκή, καθώς η τελευταία αυξάνεται όταν η ανατροφοδότηση για την επίδοση από το σχολείο είναι αρνητική και μειώνεται όταν είναι θετική (Πνευματικός κ. ά. 2008: 196- 197).

Αναφορικά με τους γονείς, σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η εκπαιδευτική εμπειρία τους, καθώς φαίνεται ότι γονείς που είχαν αρνητικές εμπειρίες ως μαθητές από την εκπαίδευση και τους εκπαιδευτικούς, μπορεί να διατηρούν επιφυλακτική στάση απέναντι στη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς ή ακόμη και να απέχουν από τις σχολικές δραστηριότητες. Επιπλέον, αντικειμενικοί παράγοντες διαμορφώνουν τις πεποιθήσεις και τις στάσεις για τη γονεϊκή εμπλοκή. Για παράδειγμα, οι γονείς με υψηλό ή μεσαίο κοινωνικομορφωτικό επίπεδο θεωρούν τον εαυτό τους συνυπεύθυνο για την εκπαίδευση των παιδιών τους και εμπλέκονται ενεργά σε αυτήν. Επιπλέον, μπορεί να θεωρούν τις καλές επιδόσεις των παιδιών τους αποτέλεσμα της δικής τους επιρροής ή των ικανοτήτων των παιδιών τους, ενώ οι δυσκολίες μάθησης και οι χαμηλές επιδόσεις καταλογίζονται στον εκπαιδευτικό και στο σχολείο. Αντίθετα, οι γονείς από χαμηλά στρώματα θεωρούν ότι η εκπαίδευση είναι αποκλειστικό καθήκον των εκπαιδευτικών ή αισθάνονται ότι δεν κατέχουν τις απαραίτητες εξειδικευμένες γνώσεις για την υποστήριξη των παιδιών τους (Πνευματικός κ. ά. 2008: 258- 259).

Παράλληλα, αντικειμενικές δυσκολίες μπορεί να εμποδίζουν τη γονεϊκή εμπλοκή. Για παράδειγμα, τα σοβαρά βιοποριστικά προβλήματα, η μονογονεϊκότητα και η απουσία ελεύθερου χρόνου λόγω φόρτου εργασίας και ωραρίου μπορεί να μην επιτρέπουν στους γονείς να διαθέσουν τον απαιτούμενο χρόνο για εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Μπόνια κ. ά. 2008:72-73). Τέλος, οι διαφορές εκπαιδευτικών και γονέων σε γλωσσικό και πολιτισμικό επίπεδο μπορεί να δυσχεραίνουν τη συνεργασία (π.χ. μετανάστες, ρομά) (Μπρούζος 2009: 259- 260).

Από την πλευρά τους, οι εκπαιδευτικοί συχνά μπορεί να αποθαρρύνουν τη γονεϊκή εμπλοκή, καθώς την αντιλαμβάνονται ως απειλή για το επαγγελματικό τους κύρος, θεωρούν τον εαυτό τους αποκλειστικά αρμόδιο για την εκπαίδευση των παιδιών, αμφιβάλλουν ότι οι γονείς μπορούν να συμβάλουν θετικά στο έργο τους ή είναι απρόθυμοι να δεχτούν ότι χρειάζονται τη βοήθεια των γονέων. Παράλληλα, συνήθεις αρνητικές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών είναι ότι οι γονείς ενδιαφέρονται μόνο για τη σχολική επίδοση του παιδιού και αδιαφορούν για τη συνολική εικόνα του στο σχολείο και ανάγουν τις καλές επιδόσεις των μαθητών στην καλή ποιότητα του μαθήματός τους, ενώ για τις κακές καθιστούν υπεύθυνους τους γονείς ή τις ανεπαρκείς ικανότητες των μαθητών (Μπρούζος 2009: 257- 258). Συχνά μπορεί να υιοθετούν την τεχνοκρατική θεώρηση και προσέγγιση του εκπαιδευτικού έργου, σύμφωνα με την οποία τα «προσωπικά» προβλήματα των μαθητών και των γονέων θεωρούνται προσωπική υπόθεση αυτών και η ενασχόληση με αυτά δεν αποτελεί υποχρέωσή τους (Μπρούζος 2009: 263).

Καθοριστικό, επίσης, ρόλο στην ανάπτυξη της γονεϊκής εμπλοκής διαδραματίζουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας, όπως η αναλογία μαθητών-εκπαιδευτικών, η δυσκολία πρόσβασης στο σχολείο, το σχολικό κλίμα και κυρίως η στάση του διευθυντή της σχολικής μονάδας απέναντι στη γονεϊκή εμπλοκή (Μπρούζος 2009: 260).

Τέλος, ο Γεωργίου (2000: 172- 173) εξετάζει το ζήτημα της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας εστιάζοντας στην πολιτική διάσταση της συγκεκριμένης σχέσης, η οποία αφορά τη διαμάχη εξουσίας ανάμεσα στα δύο εμπλεκόμενα μέρη. Ειδικότερα, υποστηρίζει ότι για την ολοκληρωμένη κατανόηση των παραγόντων που επηρεάζουν αρνητικά τη γονεϊκή εμπλοκή και κατά συνέπεια τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας χρειάζεται να διερευνηθούν θέματα, όπως το ποιος είναι υπεύθυνος για την εκπαίδευση του παιδιού, τα οφέλη και οι απώλειες από την ενεργό συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία και το κατά πόσο έχουν όλοι οι γονείς ίσες ευκαιρίες για εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών τους.