Οι κύριες λειτουργίες στη σχέση εκπαιδευτικού και εφήβων μαθητών

Α΄ θεωρητικό πλαίσιο

Η μετάδοση της γνώσης, αλλά και η γενικότερη αγωγή, γίνεται μέσα από τη σχέση και με τη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ παιδαγωγού και μαθητή (Ferry 1995: 200). Η σχέση αυτή έχει βαρύνουσα σημασία, κατά τη διάρκεια της εφηβείας, όπου , κατά τον Γ. Στεφανάτο(2013:17) τελείται η 'ποίηση εαυτού και κόσμου'. Στο κείμενο αυτό, στοχεύοντας σε μια περαιτέρω ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα σχέσεων με τους μαθητές, θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε κάποιες λειτουργίες της σχέσης εκπαιδευτικού και εφήβων μαθητών (εμφανείς ή αθέατες), οι οποίες μπορούν να συνεισφέρουν στην επίτευξη των αναπτυξιακών στόχων της εφηβείας και την αναζήτηση νοήματος. Αρχικά θα αναφερθούμε στις κύριες λειτουργίες της σχέσης εκπαιδευτικού και εφήβων μαθητών: το παιδαγωγικό κράτημα, την ψυχική εμπερίεξη, την οριοθέτηση, την ενθάρρυνση της επένδυσης του γνωστικού αντικειμένου από τον μαθητή και τη δυνατότητα νέων ταυτίσεων. Στη συνέχεια θα προτείνουμε μια σειρά καλών πρακτικών ενδυνάμωσης των σχέσεων σε επίπεδο του σχολείου και επίπεδο τάξης, με την σκέψη ότι η αύξηση του αριθμού των επιλογών συχνά απελευθερώνει από την ευκολία του οικείου.

1. Οι κύριες λειτουργίες στη σχέση εκπαιδευτικού και εφήβων μαθητών

1.1. Το παιδαγωγικό 'κράτημα'¹

Το παιδαγωγικό 'κράτημα' αφορά, σ' ένα πρώτο επίπεδο, στην προσπάθεια του σχολείου να κρατήσει τους μαθητές στην αγκαλιά του. Είναι προτιμότερο οι έφηβοι να βρίσκονται στο σχολείο παρά στους δρόμους ή στις πλατείες, βορά των εμπόρων παντός τύπου. Σ' ένα άλλο επίπεδο, αφορά στη συναισθηματική ασφάλεια μέσα στην τάξη που επιτρέπει σ' όλους τους μαθητές να βρουν τη θέση τους στην ομάδα, να μοιράζονται την εμπειρία τους, να αντέχουν την αποτυχία, να μαθαίνουν και να προχωρούν. Είναι εξαιρετικά σημαντικό, λοιπόν, να δομηθεί μια σχέση εμπιστοσύνης και να αναπτυχθεί μια ατμόσφαιρα συναισθηματικής ασφάλειας. Μόνον έτσι η τάξη και το σχολείο καθίστανται βασικές δομές που προσφέρουν στον έφηβο μαθητή υποστήριξη και ευκαιρίες προσωπικής ανάπτυξης. Οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν καλά πως ένα σαρκαστικό σχόλιο για κάποιο μαθητή, ένα επεισόδιο γελοιοποίησης μέσα στην τάξη, ακόμα και ένα ειρωνικό χαμόγελο μπορεί να αποσταθεροποιήσει τον έφηβο και να υποσκάψει τη σχέση εμπιστοσύνης με τον εκπαιδευτικό. Αν όμως ο μαθητής εμπιστευθεί τον εκπαιδευτικό, τότε πιθανόν η σχέση του με τον κόσμο μπορεί να γίνει πιο ανοικτή, πιο ελεύθερη (Cifali 2005: 78). Μέσω της λειτουργίας του παιδαγωγικού κρατήματος, ο έφηβος είναι πιθανό να βρει νόημα στο βίωμα σχέσεων αποδοχής και εμπιστοσύνης και να αποδεχτεί περισσότερο τον εαυτό του.

Το παιδαγωγικό 'κράτημα' προϋποθέτει, επίσης, την αποδοχή. Αποδοχή του προσώπου βεβαίως και όχι πάντα των πράξεων του προσώπου. Ένας εκπαιδευτικός μπορεί να αποδέχεται δηλ. τον Γιώργο, ως πρόσωπο, όχι όμως και την επιθετική του συμπεριφορά προς έναν αδύναμο συμμαθητή του. Από την άλλη πλευρά, καλό θα είναι ένας εκπαιδευτικός να μη βιαστεί να καταδικάσει αμετάκλητα κάποιον μαθητή για επιλήψιμες ή βίαιες συμπεριφορές. Αν ο έφηβος νιώσει ότι δεν τον απορρίπτουν ως πρόσωπο, τότε υπάρχει πιθανότητα να μπορέσει να ξανασκεφτεί για όσα τον φέρνουν σε σύγκρουση με τους άλλους, με τον εαυτό του ή με τις αξίες της σχολικής κοινότητας.

1.2. Η ψυχική 'εμπερίεξη'²

Αρκετές φορές οι σχολικές δυσκολίες κάποιων μαθητών, η επίμονη επιθετικότητα, η ανεξέλεγκτη καταστροφικότητα, αλλά και άλλες λιγότερο 'κραυγαλέες' συμπεριφορές, όπως η απομόνωση ή η απόσυρση μπορεί να αποτελούν έκφραση των ψυχικών τους δυσκολιών.

Συχνά ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει την αμφισβήτηση³ και την επιθετικότητα των μαθητών του και καλείται να αντέξει και να 'εμπεριέξει' τα έντονα, και πολλές φορές αρνητικά, συναισθήματά τους γι' αυτόν. Αν ο καθηγητής εμπλακεί σε αγώνα δύναμης μαζί τους, αν αντιδράσει συναισθηματικά με τον ίδιο τρόπο που αντιδρά ο έφηβος, τότε χάνει το πλεονέκτημα της παιδαγωγικής του λειτουργίας. Κάθε φορά που ένας εκπαιδευτικός απαντά με επιθετικότητα στην επιθετικότητα του εφήβου ή με ερωτισμό στον δικό του ερωτισμό παλινδρομεί στο επίπεδό του και καταστρέφει την ενήλικη εικόνα που έχουν ανάγκη οι μαθητές του (Μοκό 1997: 242). Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να νιώθει ασφαλής στον ρόλο του και στη σχέση του με τους εφήβους. Αν, για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός κρατήσει τον έλεγχο των εντάσεων και καταφέρει να νιώσει ότι δεν απειλείται από την αμφισβήτηση του εφήβου, τότε μπορεί να αναπλαισιώσει ένα αρνητικό σχόλιο του μαθητή γι' αυτόν. Αν υποθέσουμε, λοιπόν, ότι ένας μαθητής εγκαλεί τον καθηγητή για παράλειψη σημαντικών στοιχείων κατά την παρουσίαση του μαθήματος, τότε ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε αναπλαισιώνοντας τις παρατηρήσεις του μαθητή να απαντήσει: 'μας δίνεις την ευκαιρία να σκεφτούμε κάτι που δεν αναφέραμε μέχρι τώρα...' και διευρύνοντας την οπτική παρουσίασης του συγκεκριμένου θέματος να προσκαλέσει τον μαθητή να ενταχθεί στη μαθησιακή διαδικασία.

Η συναισθηματική διαθεσιμότητα και απαντητικότητα των εκπαιδευτικών δρα διευκολυντικά στην ανάπτυξη των εσωτερικών δυνατοτήτων των εφήβων⁴. Αν ο εκπαιδευτικός είναι συναισθηματικά διαθέσιμος, ανοικτός και δεκτικός στα συναισθήματα των μαθητών του και ο έφηβος νιώσει ότι κάποιος κατανόησε τα συναισθήματά του, τότε είναι πιθανό να αντέξει και αυτός τον θυμό του, την επιθετικότητά του, την απογοήτευσή του, τις ματαιώσεις του, τις αστοχίες του στο σχετίζεσθαι κ.ά., να αναζητήσει να βρει το νόημά τους μέσα του (Σάλτζμπεργκερ κ.ά.1996: 128) και ίσως να κατανοήσει και να αποδεχτεί περισσότερο τους άλλους.
Ο εκπαιδευτικός, βεβαίως, δεν είναι ψυχολόγος ούτε κοινωνικός λειτουργός. Αν οι ανάγκες του μαθητή πηγαίνουν πέρα από τον ρόλο του, θα πρέπει να ζητήσει βοήθεια. Ο εκπαιδευτικός, χωρίς να παρασυρθεί στο να υποκαταστήσει κοινωνικές ή ψυχολογικές υπηρεσίες, θα πρέπει να μείνει μέσα στον ρόλο του. Εδώ χρειάζεται η ΄αρετή΄ της διάκρισης. Αν ο εκπαιδευτικός δεν είναι παγιδευμένος στη φαντασία μιας παντοδυναμικής ικανότητας ('τα ξέρω όλα, τα μπορώ όλα, μπορώ να τα καταφέρω εξίσου καλά με όλους') και έχει αποδεχτεί την έλλειψή του, μπορεί να διακρίνει ανάμεσα σ' αυτό που μπορεί να αντιμετωπίσει μόνος του ή στο πλαίσιο του σχολείου και σ' αυτό που πρέπει να παραπέμψει.

1.3. Η οριοθέτηση

Η χάραξη ορίων στη σχολική κοινότητα είναι απολύτως αναγκαία στον βαθμό, βεβαίως, που τα όρια δεν προέρχονται από κάποιο «θηριώδες» υπερεγώ – προσωπικό ή κοινωνικό, αλλά που κινούνται στο μέτρο της πραγματικότητας, της λογικής και των κοινά αποδεκτών αξιών, καθώς και του σεβασμού των ατομικών δικαιωμάτων.

Όπως το 1933 έγραψε ο Freud, «ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να βρει τον δρόμο του ανάμεσα στη Σκύλλα της απόλυτης ελευθερίας και τη Χάρυβδη της πλήρους απαγόρευσης».

Ένας εκπαιδευτικός παρών και ισχυρός στονν ρόλο του, με σταθερή αφοσίωση στη δικαιοσύνη και την ελευθερία, που δε φοβάται να είναι εκπαιδευτικός, να λέει όχι, να θέτει όρια, να ασκεί το κύρος του, παρέχει τη δυνατότητα στον έφηβο να διαπραγματευτεί, να τον αμφισβητήσει, αλλά και να ταυτιστεί μαζί του. Αντιθέτως, ένας εκπαιδευτικός που, για παράδειγμα, ανέχεται μια προσβλητική συμπεριφορά ενός μαθητή προς τον ίδιο ή μια τυραννική συμπεριφορά προς κάποιο συμμαθητή του, δεν καθησυχάζει καθόλου τον μαθητή. Στην περίπτωση αυτή στέλνει το μήνυμα ότι συμφωνεί μ' αυτή τη συμπεριφορά ή ότι ο ίδιος είναι πολύ τρομοκρατημένος και δεν μπορεί να θέσει όρια. Αυτό όμως, όπως τονίζει η Σάλτζμπεργκερ, σημαίνει ότι αφήνει τον μαθητή να τα βγάλει πέρα μόνος του με τις καταστροφικές του παρορμήσεις. Η έλλειψη αυστηρότητας φαίνεται ότι είναι εξίσου νοσηρή με την υπερβολική αυστηρότητα (Μοκό 1997: 165). Η λελογισμένη αυστηρότητα, που βεβαίως δεν έχει καμιά σχέση με τον εξαναγκασμό, δίνει στον έφηβο την ευκαιρία να διεκδικήσει, να εξεγερθεί και επομένως να επιβεβαιωθεί, υπό τον όρο ότι δε θα διαρραγεί η σχέση (Κορντιέ 1995: 211).

Τα όρια, συνήθως, ανακουφίζουν τον μαθητή και την ομάδα της τάξης. Τα όρια θα πρέπει, βεβαίως, να είναι σαφή, σταθερά αλλά εύκαμπτα⁵.Οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν ότι στο σχολείο, όπως και στη ζωή, υπάρχουν κανόνες και συνέπειες⁶. Ο εκπαιδευτικός λειτουργεί, κυρίως, ως ο εγγυητής του νόμου στην ομάδα της τάξης. Ως κάτοχος της εξουσίας σε συμβολικό επίπεδο, δε θέτει βεβαίως τον νόμο στην υπηρεσία της επιθυμίας του,- όπως οι δικτάτορες παντός χρώματος και τύπου-, αλλά προτείνει την επεξεργασία του στη δημοκρατική συμμετοχή (Μοκό 1997: 246). Ο νόμος του σχολείου, του θεσμού, ξεπερνά και τον ίδιο τον εκπαιδευτικό επιτρέποντας στον κάθε μαθητή την πρόσβαση σ' έναν πραγματικό λόγο (Μοκό 1997: 190). Όπως γράφει χαρακτηριστικά ο Μοκό(1997: 246) «ο έφηβος φτάνει στον έλεγχο των ενορμήσεών του μέσα από τον λόγο. Και η σαρξ γίνεται λόγος. Όχι για να καταδικάσει τον εαυτό της, αλλά για να ενσωματωθεί μέσα στον διάλογο της κοινωνικής ζωής και να δεχθεί τους κανόνες της». Έτσι, αντί ο θυμωμένος έφηβος να κλωτσήσει την πόρτα της τάξης⁷, καλείται να σκεφτεί, να ελέγξει την παρόρμησή του και να μιλήσει για τον θυμό του, διαλεγόμενος μέσα στο πλαίσιο των κανόνων της σχολικής κοινότητας και των άλλων συλλογικοτήτων (σύλλογοι, ομάδες κ.ά.) στις οποίες πιθανόν εντάσσεται ή διεκδικώντας τη διαφοροποίηση των κανόνων.

Η λειτουργία της οριοθέτησης διευκολύνει, μεταξύ άλλων, την επίτευξη ενός από τους αναπτυξιακούς στόχους της εφηβείας, το «να περάσει ο έφηβος 'από το αναπόφευκτο της πράξης στη δυνητικότητα του στοχασμού'».

1.4. Η ενθάρρυνση της επένδυσης του γνωστικού αντικειμένου από τον μαθητή

Η μάθηση, συνήθως, γίνεται αντιληπτή- όπως γράφει ο Charlot- ως πρόσκτηση μιας γνώσης, ως ιδιοποίηση ενός διανοητικού περιεχομένου. Τις περισσότερες φορές οι μαθητές συνδέονται με τα γνωστικά αντικείμενα, μέσω απομνημόνευσης και επαναληπτικής εξάσκησης. Η σχέση, δηλαδή, που καλλιεργείται με τη γνώση φαίνεται κάποιες φορές να είναι εξωτερική και μηχανική. Η σχέση όμως με τη γνώση που ορίζει τη σχέση με τη μάθηση είναι σχέση ενός υποκειμένου με τον κόσμο, με τον εαυτό του και με τους άλλους (Charlot 19991: 31).

Προωθώντας ο εκπαιδευτικός μαθησιακές διαδικασίες που προάγουν την ενεργό συμμετοχή του μαθητή, τη διερεύνηση, τη συνεργασία σε ομάδες και ενισχύοντας την κριτική σκέψη του μαθητή βοηθά στο να εγκαθιδρυθούν δεσμοί νοήματος με τη γνώση.

Ο εκπαιδευτικός- σύμφωνα και με τη ρήση του Stenhouse- δεν είναι απλώς ένα γκαρσόνι του Αναλυτικού Προγράμματος. Ερμηνεύει το αναλυτικό πρόγραμμα, μεσολαβώντας ανάμεσα στην επιθυμία του μαθητή και τη γνώση. Για να το καταφέρει αυτό θα πρέπει να έχει επιτρέψει να αναδυθεί η δική του επιθυμία. Αν ο εκπαιδευτικός μελετά, παρακολουθεί τις επιστημονικές εξελίξεις, επιθυμεί να διδάσκει και νιώθει ενθουσιασμό για το αντικείμενό του, τότε είναι πολύ πιθανό να μεταδώσει κάτι από το πάθος του στα παιδιά. 'Τίποτε δεν είναι πιο μεταδοτικό από την αγάπη για τη γνώση' ισχυρίζεται η Κορντιέ (1995: 41). Αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να 'παίξει' με το γνωστικό αντικείμενο που διδάσκει, να νιώσει ευχαρίστηση και ενδιαφέρον απ' αυτό το παιχνίδι, να μεταμορφώσει το διδασκόμενο μάθημα σε μεταβατικό αντικείμενο -όπως θα έλεγε και ο Winnicott-, τότε μπορεί να βοηθήσει τον μαθητή να μεταβολίσει την ύλη σ' ένα αντικείμενο δημιουργημένο από τον ίδιο.

1.5. Η δυνατότητα νέων ταυτίσεων

Ο χώρος του σχολείου αποτελεί έναν χώρο «μετάβασης» από την παιδική στην ενήλικη ζωή, από την οικογένεια στην κοινωνία. Το σχολείο, μεταξύ άλλων, προσφέρει στον έφηβο μαθητή την ευκαιρία να διευρύνει τις εμπειρίες του στις διαπροσωπικές σχέσεις και να προχωρήσει σε νέες ταυτίσεις. Η ταύτιση σύμφωνα με τους La Planche & Pontalis (1986: 486) «είναι μια ψυχολογική διεργασία, με την οποία το υποκείμενο αφομοιώνει πλευρές, ιδιότητες και χαρακτηριστικά του άλλου και μεταμορφώνεται πλήρως ή εν μέρει στη βάση του προτύπου που ο άλλος προσφέρει. Η προσωπικότητα συγκροτείται και διαφοροποιείται μέσω μιας σειράς ταυτίσεων».
Οι ταυτίσεις αποτελούν ένα σημαντικό μέρος των διεργασιών της εφηβικής ηλικίας. Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να είναι διαφορετικοί από τους ενήλικες που έχει συναντήσει έως τώρα, στη ζωή του ο έφηβος. Κάθε φορά που ο εκπαιδευτικός μπορεί να προσφέρει μια εμπειρία σχέσης, διαφορετική από εκείνη που ζει ή που φοβάται ο μαθητής, τότε υπάρχει μια ευκαιρία να διαφοροποιηθεί η εικόνα του εφήβου για τις σχέσεις και να αναπτυχθεί ο ίδιος ο έφηβος στη βάση της νέας εμπειρίας.

Αν, για παράδειγμα, οι γονείς κάποιου μαθητή είναι απολύτως επιτρεπτικοί, γιατί πιθανόν δεν αντέχουν να θέσουν όρια, ο έφηβος στο σχολείο έχει την ευκαιρία να αναπτύξει σχέσεις με ενήλικες (τους καθηγητές του), οι οποίοι δε φοβούνται να θέτουν όρια, κάτι που είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την προσωπική του ανάπτυξη. Έτσι, ακόμη και αν κάποιοι μαθητές δεν καταφέρουν να μάθουν τον αόριστο του ρήματος ίημι, τον νόμο του Όμ ή να επιλύουν εξισώσεις δευτέρου βαθμού, είναι εξαιρετικά σημαντικό να τους έχουν προσφερθεί για ταυτίσεις εικόνες ενηλίκων, οι οποίοι είναι σοβαροί, συγκροτημένοι, υπεύθυνοι, αγαπούν αυτό που κάνουν και χαίρονται μ' αυτό που κάνουν. Σε κάθε περίπτωση, και ένας γιατρός και μια κομμώτρια και ένας υπάλληλος γραφείου και μια πυρηνική φυσικός αν έχουν εσωτερικεύσει ανάλογες ποιότητες, θα μπορέσουν να ζήσουν μια δημιουργική επαγγελματική ζωή από την οποία θα παίρνουν ικανοποιήσεις.

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε ότι πολλοί έφηβοι αναζητούν πρόσωπα που να μπορούν να τα σέβονται και να τα εξιδανικεύουν. Συχνά επιλέγουν τους καθηγητές του. Τότε γεννιέται, όπως μας περιγράφει η M. Klein(Klein & Riviere 2008: 143), μια εσωτερική ασφάλεια μέσα απ' αυτά τα συναισθήματα αγάπης, θαυμασμού και εμπιστοσύνης προς τα πρόσωπα αυτά, διότι μεταξύ άλλων λόγων, αυτά τα συναισθήματα φαίνεται να επιβεβαιώνουν μέσα στον έφηβο την ύπαρξη καλών γονέων και μιας στοργικής σχέσης μαζί του. Έτσι, διαψεύδεται η ένταση της επιθετικότητας και της ενοχής που αποκτά τόση σημασία σ' αυτή την περίοδο της ζωής τους λόγω των συγκρούσεων με τους γονείς.

Οι ταυτίσεις λοιπόν με ιδιότητες και χαρακτηριστικά κάποιων εκπαιδευτικών, αλλά και η εσωτερίκευση ποιοτήτων της ίδιας της σχέσης μαζί τους, προσφέρουν συχνά στους εφήβους τη δυνατότητα νέων νοηματοδοτήσεων.