Η εφαρμογή της συστημικής θεωρίας στον χώρο του σχολείου

3. Η στρατηγική προσέγγιση στον χώρο του σχολείου

Η στρατηγική προσέγγιση αναπτύχθηκε τη δεκαετία 1952-1962 και εστίασε στην οικογενειακή επικοινωνία, δίνοντας έμφαση στη διαδικασία και όχι στο περιεχόμενο της επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων. Η θεώρηση των δυσλειτουργικών σχημάτων επικοινωνίας γίνεται με κυκλικό τρόπο, εστιάζοντας στην αλληλεπίδραση στο εδώ και τώρα και διευρύνοντας το πλαίσιο με παρεμβάσεις από το ατομικό στο κοινωνικό (Jackson 1965). Ο Jackson έβαλε τα θεμέλια για την αλληλεπιδραστική προσέγγιση, η οποία μπορεί να εφαρμοσθεί στον χώρο του σχολείου. Οι βασικές έννοιες που μπορούν να αξιοποιηθούν από τη στρατηγική προσέγγιση στο εκπαιδευτικό πλαίσιο είναι οι ακόλουθες (Goldenberg & Goldenberg 2000):

- Κάθε συμπεριφορά είναι επικοινωνία σε κάποιο επίπεδο

Ο μαθητής που κάνει φασαρία, λέει αστεία, πετάει χαρτάκια και εκδηλώνει συμπεριφορές που διαταράσσουν τη ροή του μαθήματος στη σχολική τάξη μπορεί να αντιμετωπισθεί ως το μέλος της ομάδας που αναλαμβάνει το βάρος να επικοινωνήσει την ανάγκη για αλλαγή κλίματος. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αντιμετωπίσει μια αντίστοιχη συμπεριφορά ως εξής: «αντιλαμβάνομαι ότι χρειάζεται να κάνω κάτι διαφορετικό τώρα. Θα ήθελες να με βοηθήσεις σε αυτό;». Με αυτόν τον τρόπο επικοινωνίας ο άτακτος μαθητής, αντί αν αντιμετωπισθεί ως το «μαύρο πρόβατο», αντιμετωπίζεται ως το άτομο που βοηθάει να αλλάξει κάτι στο κλίμα στην τάξη, παίρνοντας έναν βοηθητικό ρόλο.

- Κάθε συμπεριφορά περιλαμβάνει μηνύματα σε λεκτικό και μη λεκτικό επίπεδο

Πολλές φορές δημιουργούνται προβλήματα στην επικοινωνία, όταν το περιεχόμενο της λεκτικής επικοινωνίας δε συμφωνεί με τη μη λεκτική επικοινωνία (κινήσεις, βλέμμα, τόνος φωνής, στάση σώματος), δηλαδή τη μεταεπικοινωνία. Σε αυτήν την περίπτωση, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός από την πλευρά του να προσπαθεί να συγχρονίζει τα δύο επίπεδα για να περνάει καθαρά μηνύματα στους μαθητές του. Ο εκπαιδευτικός που κάνει μάθημα, αλλά για παράδειγμα στο επίπεδο της μεταεπικοινωνίας δείχνει ότι δεν είναι εστιασμένος σε αυτό, περνάει διπλά μηνύματα στους μαθητές τους, οι οποίοι θα μπορούσαν να ανταποκριθούν με διάφορες συμπεριφορές στο μη λεκτικό επίπεδο της επικοινωνίας από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Επίσης, η έκφραση συναισθημάτων από τον εκπαιδευτικό σε πρώτο πρόσωπο διευκολύνει την ενοποίηση λεκτικού και μη λεκτικού μηνύματος προς τους μαθητές (π.χ. «είμαι πολύ κουρασμένη σήμερα, θα ήθελα να με βοηθήσετε να κάνω ενδιαφέρον το μάθημα»).

- Οι σχέσεις των ατόμων είναι συμμετρικές ή συμπληρωματικές

Συμμετρικές θεωρούνται οι σχέσεις που είναι ισότιμες. Συμπληρωματικές είναι εκείνες οι σχέσεις που περιέχουν αντιθέσεις. Στις συμμετρικές σχέσεις τα άτομα επιδιώκουν την ανάληψη του ελέγχου με τον ίδιο τρόπο. Για παράδειγμα, ένας μαθητής περηφανεύεται ότι είναι ο καλύτερος στο μπάσκετ και ένας άλλος καυχιέται ότι είναι εκείνος καλύτερος. Ο κίνδυνος σε αυτού του είδους τις σχέσεις είναι να γίνουν ανταγωνιστικές. Στις συμπληρωματικές σχέσεις συνήθως ο ένας έχει τον έλεγχο και ο άλλος υποτάσσεται. Σε αυτές τις σχέσεις ο κίνδυνος είναι αυτό το σχήμα ιεραρχίας να είναι παγιωμένο χωρίς τη δυνατότητα αλλαγής στην ισχύ της επικοινωνίας μεταξύ τους. Ο εκπαιδευτικός από την πλευρά του, μπορεί με την ανάθεση εργασιών σε μικρές ομάδες, ορίζοντας ο ίδιος τα κριτήρια επιλογής του ζευγαριού ή των άλλων μελών, να δώσει τη δυνατότητα στα παιδιά να αλληλεπιδράσουν με άλλα παιδιά με τα οποία έχουν συμμετρικές ή συμπληρωματικές σχέσεις. Για παράδειγμα, η οδηγία που μπορεί να δοθεί στα παιδιά για την επιλογή ζευγαριού είναι «διαλέξτε ένα άτομο με το οποίο θα συνεργαστείτε πρώτη φορά». Στην περίπτωση που αυτό δεν είναι εφικτό, γιατί τα παιδιά ήδη έχουν συνεργαστεί, η οδηγία μπορεί να δοθεί ως εξής «διαλέξτε ένα άτομο με το οποίο έχετε συνεργαστεί ελάχιστα μέχρι τώρα» Με αυτόν τον τρόπο κάθε μαθητής έχει τη δυνατότητα να έρθει σε επαφή με έναν άλλο μαθητή ισότιμο ή συμπληρωματικό στο επίπεδο των σχέσεων και να εναλλάσσει ρόλους μη παγιωμένους σε ένα διευρυμένο κοινωνικό υποσύστημα στη σχολική τάξη. Επίσης, η παρουσίαση των εργασιών των μικρών ομάδων στην ολομέλεια δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να παίρνουν τον έλεγχο της επικοινωνίας με τους άλλους μαθητές και να αναλαμβάνουν τον ρόλο του συντονιστή στη σχολική τάξη. Οι άλλοι μαθητές εστιάζουν, επίσης, με περισσότερη προσοχή στο μάθημα, προκειμένου να παρακολουθήσουν τους συμμαθητές τους, μια διαφορετική εναλλακτική πρόταση στη διδασκαλία του μαθήματος. Με αυτήν την εναλλαγή στις σχέσεις με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους, οι μαθητές μπορούν να μπουν σε μια ανώτερη θέση, να αποκτήσουν ενσυναίσθηση για τον ρόλο του εκπαιδευτικού και τις δυσκολίες που αυτός αντιμετωπίζει, ενώ από την άλλη ο εκπαιδευτικός έχει τον ρόλο του παρατηρητή, ο οποίος στο τέλος κάνει τη σύνθεση του έργου όλων των ομάδων.

3.1. Τα παράδοξα στην επικοινωνία. Μια προσέγγιση στον χώρο του σχολείου

Κεντρική θέση στη θεωρία του Haley (1996) κατέχουν οι έννοιες έλεγχος και εξουσία. Οι προσπάθειες ελέγχου χαρακτηρίζουν όλες τις οικογένειες και κάθε σχέση δύο ή περισσοτέρων ανθρώπων. Σύμφωνα με τον Haley (1963), οι συγκρούσεις για έλεγχο/ εξουσία σε μια σχέση είναι αναπόφευκτες και επηρεάζουν όλα τα μέλη του υποσυστήματος που συμβαίνουν. Η ρήση «αν μ'αγαπάς μη μ'αγαπάς» του Mony Elkaim (1991), δίνει αυτήν την εντολή στο άτομο. «Για να μ'αγαπάς, πρέπει να μη μ'αγαπάς». Το ένα μήνυμα ακυρώνει το άλλο, οπότε το άτομο, όποιο μήνυμα και αν επιλέξει να ακολουθήσει, πάντα αποτυχαίνει. Η επικοινωνία συχνά εμπεριέχει διπλά μηνύματα. Συχνά οι εκπαιδευτικοί λένε στους μαθητές τους δυνατά «Κάντε ησυχία!». Το λεκτικό μήνυμα «κάντε ησυχία» έρχεται σε αντίθεση με το μη λεκτικό (την ένταση της φωνής). Οι μαθητές μπορούν να αισθανθούν σύγχυση. Με όποιο τρόπο και να ανταποκριθούν σε αυτήν την οδηγία, δεν ασκούν εκούσιο έλεγχο στη συμπεριφορά τους. Αν κάνουν ησυχία ακολουθώντας το λεκτικό μήνυμα, δεν ανταποκρίνονται στο μη λεκτικό της οδηγίας που εμπεριέχει την ένταση της φωνής. Αυτό συχνά επιφέρει έναν κύκλο αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού, με τον εκπαιδευτικό να φωνάζει και τους μαθητές να απαντούν φωνάζοντας ή διαμαρτυρόμενοι έντονα.

Βασικό εργαλείο της στρατηγικής προσέγγισης είναι η χρήση των παραδόξων. Η παράδοξη επικοινωνία προτρέπει το άτομο να υπακούσει, παρακούοντας μια εντολή. Στην αξιοποίηση των παραδόξων στην επικοινωνία δίνονται ασκήσεις με άμεσες και έμμεσες οδηγίες, όπως είναι η χρήση των οδηγιών με δύο τρόπους (Haley 1984, Madanes 1991): η επιτακτική εντολή και η περιγραφική εντολή:

Στην επιτακτική παράδοξη οδηγία ζητείται από το άτομο να κάνει κάτι, ενισχύοντας τη συμπεριφορά που χρειάζεται παρέμβαση, αντί να ζητείται η αναστολή της. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές του να βρουν όσους περισσότερους τρόπους μπορούν για να γίνει το μάθημα βαρετό. Με αυτόν τον τρόπο παίρνει πληροφορίες για το τι πρέπει να αποφεύγει μέσα από τα μάτια των παιδιών. Ένα άλλο παράδειγμα σε μαθητή που κάνει πολλά λάθη στο γραπτό του, είναι η υπογράμμιση από τον εκπαιδευτικό των σωστών λέξεων και όχι των λανθασμένων. Ο μαθητής που μέχρι εκείνη τη στιγμή δίσταζε να κοιτάζει το υπογραμμισμένο γραπτό του με άλλο χρώμα σε κάθε λάθος, τώρα πια εστιάζει με ενδιαφέρον στις υπογραμμίσεις, αφού αναδεικνύουν τις σωστά γραμμένες λέξεις και όχι πια τις λάθος. Σταδιακά, οι υπογραμμισμένες σωστές λέξεις αυξάνονται και υπάρχει εμφανής βελτίωση του μαθητή.

Η περιγραφική παράδοξη οδηγία εστιάζει στην περιγραφή μιας συμπεριφοράς δίνοντας θετικό νόημα. Η τεχνική αυτή της θετικής αναπλαισίωσης (Minuchin & Fishman 1981) νοηματοδοτεί με θετικό τρόπο μια «δύσκολη» συμπεριφορά. Για παράδειγμα, ένας μαθητής που πετάει κιμωλίες στη διάρκεια του μαθήματος, όταν η καθηγήτρια γυρνάει την πλάτη αντιμετωπίζεται με τον ακόλουθο τρόπο: «Πολύ χαίρομαι που έχουμε τόσες κιμωλίες και δε χρειάζεται να πάμε στο γραφείο να πάρουμε. Σε ευχαριστώ πολύ Γ.». Στο τέλος του μαθήματος, η καθηγήτρια, χρησιμοποιώντας, επίσης, την επιτακτική παράδοξη οδηγία, ζητάει από τον μαθητή να φέρει την επόμενη μέρα όσες περισσότερες κιμωλίες μπορεί. Από την ημέρα εκείνη ο μαθητής μπορεί να φέρνει τις κιμωλίες και να τις προσφέρει στην καθηγήτρια όχι πια πετώντας τες προκλητικά αλλά ως βοηθός της. Ένα άλλο παράδειγμα που αξιοποιεί την περιγραφική παράδοξη οδηγία και τη θετική αναπλαισίωση μιας συμπεριφοράς είναι το ακόλουθο: σε μια μικρή επαρχιακή πόλη ένας μαθητής κάνει παρέα με έναν άλλο μαθητή, ο οποίος κάνει πολύ συχνές αδικαιολόγητες απουσίες από το σχολείο, κάνει χρήση αλκοόλ και η συμπεριφορά του είναι προκλητική. Οι γονείς του πρώτου μαθητή ανησυχούν και έρχονται σε επαφή με την υπεύθυνη καθηγήτρια της τάξης του. Μετά από συζήτηση, η κοινή αντιμετώπιση και από τα δύο υποσυστήματα που ανήκει ο μαθητής (οικογένεια, σχολείο) είναι η εξής: οι γονείς καλούν το γιό τους και τον συγχαίρουν που κάνει παρέα με το άλλο παιδί: «Μπράβο που κάνεις παρέα με τον Π., ο οποίος χρειάζεται τη βοήθειά σου. Είμαστε σίγουροι ότι η φιλία σου θα τον βοηθήσει θετικά». Από την πλευρά του σχολείου ακολουθείται η ίδια αντιμετώπιση. Ο μαθητής συνεργάζεται με άλλους φίλους/συμμαθητές και αναλαμβάνουν να βοηθήσουν τον συμμαθητή τους να έρχεται στο σχολείο, να μην κάνει απουσίες κλπ. Το παράδοξο στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι ότι οι γονείς αντί να αποτρέψουν το παιδί τους να κάνει παρέα με το άλλο παιδί, το ενθαρρύνουν να συνεχίσει να κάνει όσο το δυνατόν περισσότερη παρέα, αναλαμβάνοντας θετικό ρόλο. Μετά από καιρό, η συνεργασία των μαθητών και η παρότρυνση προς τον συμμαθητή τους με τις δυσκολίες προσαρμογής στο σχολικό πλαίσιο είχε σημαντικά θετικά αποτελέσματα με την άσκηση ενισχυτικής επιρροής της ομάδας των φίλων στη ζωή του μαθητή.

3.2. Η τεχνική της εστίασης στα θετικά

Μια τεχνική, η οποία μπορεί να εφαρμοσθεί από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, είναι η ενίσχυση των θετικών χαρακτηριστικών του παιδιού, η θετική σήμανση (Selvini Palazzoli et al. 1978). Ζητάμε από τους γονείς και/ή τους εκπαιδευτικούς (καθισμένοι σε κύκλο) να γράψουν σε ένα χαρτί πέντε επίθετα για το παιδί/μαθητή. Στη συνέχεια, ο καθένας λέει τα πέντε επίθετα στην ολομέλεια. Αφού ολοκληρωθεί η παράθεση των επιθέτων από όλους, τους ζητάμε να βάλουν σε κύκλο όποια από αυτά τα επίθετα είναι αρνητικά. Το επόμενο βήμα περιλαμβάνει την αντικατάσταση των αρνητικών επιθέτων με συνώνυμα θετικά, χρησιμοποιώντας τη θετική αναπλαισίωση (Minuchin & Fishman 1981). Για παράδειγμα, η «γκρινιάρα» μπορεί να είναι «διεκδικητική», ο «υπερκινητικός» μπορεί να είναι «ζωντανός» κοκ. Στο κλείσιμο της άσκησης, τονίζουμε τη σημασία που έχει η αλλαγή νοηματοδότησης των επιθέτων που αποδίδουμε στα παιδιά/μαθητές, η επίδραση που έχει στη συμπεριφορά των ενηλίκων η θετική υποδήλωση μiας συμπεριφοράς και στη συμπεριφορά των παιδιών η αυτοεκπληρούμενη προφητεία (Γεώργας 1995), σύμφωνα με την οποία η συχνά επαναλαμβανόμενη θετική ή αρνητική απόδοση χαρακτηριστικών, η επαναλαμβανόμενη λεκτική ή μη λεκτική συμπεριφορά από την πλευρά του ενήλικα έχει ως αποτέλεσμα την επιβεβαίωσή της από το ίδιο το παιδί, το οποίο επιβεβαιώνει τους χαρακτηρισμούς που του αποδίδουν οι «σημαντικοί άλλοι» ή τις συμπεριφορές που αναμένουν από αυτό.