Η ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: θεωρητικό πλαίσιο και διδακτικές εφαρμογές

Α΄ θεωρητικό πλαίσιο

1. Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία που κινείται στο πεδίο της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (Γ2) και πιο συγκεκριμένα αναφέρεται στην ανάπτυξη του ακαδημαϊκού λόγου των μαθητών, απευθύνεται πρωτίστως σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που διδάσκουν την ελληνική ως Γ2 σε τάξεις υποδοχής (Τ.Υ) και σε τάξεις γλωσσικά ανομοιογενείς, (μικτές), καθώς και σε όσους ασχολούνται ερευνητικά με τη διδασκαλία της Γ2. Εκτός τούτων, όμως, στοιχεία της μπορούν να χρησιμοποιηθούν και κατά τη διδασκαλία και την έρευνα στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας σε τάξεις με αμιγώς γηγενή πληθυσμό.
Βασικοί στόχοι της εργασίας είναι:

• Η ακροθιγής παρουσίαση βασικών θεωρητικών αρχών σχετικά με τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 για την ανάπτυξη κυρίως της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας.
• Η σύντομη αναφορά στα συνδυαστικά διδακτικά μοντέλα που σχετίζονται με την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, όπως είναι τα μοντέλα 'διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο'.
• Η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τον σχεδιασμό και την οργάνωση διδασκαλιών που αξιοποιούν συνδυαστικές προσεγγίσεις, μέσω δραστηριοτήτων και ολοκληρωμένων διδακτικών εφαρμογών που παρουσιάζονται.

Αναλυτικότερα:

Οι ανάγκες των μαθητών που μαθαίνουν μια Γ2 σε συνθήκες σχολικής τάξης δεν περιορίζονται στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων που τους επιτρέπουν τη συμμετοχή σε καθημερινές και κοινωνικές επαφές, αλλά επεκτείνονται και στην ανάγκη τους για ανταπόκριση στις απαιτήσεις των γνωστικών αντικειμένων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ). Με δεδομένο αυτό η διεθνής έρευνα καταγράφει τις θεωρητικές αναζητήσεις και τις διδακτικές εφαρμογές μοντέλων που συνδυάζουν τη διδασκαλία της γλώσσας με αυτήν του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων του ΑΠΣ.
Σύμφωνα με το παραπάνω πλαίσιο ο εκπαιδευτικός τόσο της Τ.Υ όσο και της μικτής τάξης χρειάζεται να γνωρίζει τις βασικές αρχές που διέπουν τη διδασκαλία της Γ2 και να εστιάζει και στις τρεις όψεις της γλωσσικής ικανότητας, δηλαδή στην ανάπτυξη των βασικών δεξιοτήτων της επικοινωνίας (BICS) ή αλλιώς της συνομιλιακής ευχέρειας, της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας (CALP) και των διακριτών γλωσσικών δεξιοτήτων (Cummins 2005).

Ιδιαίτερα για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας θα παρουσιαστούν αδρομερώς ορισμένα από τα μοντέλα 'διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο' (content – based instruction). Η προσέγγιση αυτή έχει διεθνώς ευρεία εφαρμογή σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και εστιάζει στη διδασκαλία της γλώσσας μέσω του περιεχομένου - όπου ως περιεχόμενο νοείται το επιστημονικό περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων του ΑΠΣ- ενώ περιλαμβάνει στη στοχοθεσία των γνωστικών αντικειμένων και γλωσσικούς στόχους. Βασικό της πλεονέκτημα, σύμφωνα με την έρευνα (Met 1994), αποτελεί το γεγονός ότι μπορεί να αξιοποιηθεί για την ανάπτυξη συγκεκριμένων επικοινωνιακών αναγκών των μαθητών, ενώ παράλληλα συμβάλλει στην ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλωσσικής τους ικανότητας. Είναι, λοιπόν, προφανές ότι αποτελεί ένα πολύ σημαντικό πεδίο που ενδιαφέρει άμεσα όχι μόνο τους ερευνητές, αλλά και τους διδάσκοντες μια Γ2 σε T.Y. αλλά και σε τάξεις με γλωσσικά ανομοιογενή μαθητικό πληθυσμό.

Το εφαρμοσμένο μέρος της εργασίας περιλαμβάνει προτάσεις για τον σχεδιασμό και την οργάνωση δραστηριοτήτων και ευρύτερων διδασκαλιών με στόχο την ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να αντεπεξέρχονται στις απαιτήσεις όχι μόνο του γλωσσικού μαθήματος, αλλά όλων των γνωστικών αντικειμένων του ΑΠΣ. Στο πλαίσιο αυτό θα γίνει αναφορά σε δραστηριότητες και ολοκληρωμένες διδακτικές εφαρμογές αξιοποιήσιμες και στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση που αφορούν γνωστικά αντικείμενα όπως η Ιστορία και η Βιολογία¹. Στις διδακτικές αυτές εφαρμογές δίνεται έμφαση στις προσληπτικές και παραγωγικές δεξιότητες προφορικού και γραπτού λόγου, δηλαδή στην κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου, αλλά και σε επιμέρους δεξιότητες όπως είναι η ανάπτυξη της ορθογραφίας και η κατάκτηση του επιστημονικού ιδιόλεκτου των γνωστικών αντικειμένων.
Οι δραστηριότητες και οι διδακτικές εφαρμογές που παρουσιάζονται προέρχονται είτε από δειγματικές διδασκαλίες που υλοποιήθηκαν σε τάξεις με μικτό μαθητικό πληθυσμό σε σχολεία της χώρας μας είτε αποτέλεσαν υλικό επιμόρφωσης σε σεμινάρια εκπαιδευτικών που επιμορφώθηκαν στο πλαίσιο της παρούσας φάσης, αλλά και προγενέστερων φάσεων του προγράμματος «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών».

2. Οι γλωσσικές ανάγκες των μαθητών που μαθαίνουν μια Γ2

Οι γλωσσικές ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών που παρακολουθούν μαθήματα στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης θα μπορούσαν να συνοψιστούν στις εξής:

1. Ως πρώτιστη και βασική ανάγκη τους ορίζεται αυτή της ανταπόκρισής τους σε άμεσες και διαπροσωπικές περιστάσεις επικοινωνίας, που τους επιτρέπουν να λειτουργούν αποτελεσματικά στον άμεσο και στον ευρύτερο κοινωνικό τους χώρο. Σε τέτοιες επικοινωνιακές περιστάσεις τα θέματα που αποτελούν αντικείμενο συζήτησης είναι συνήθως οικεία στους συνομιλητές και αφορούν ζητήματα της καθημερινότητας, ενώ επειδή πρόκειται, συνήθως, για διαπροσωπικές επαφές πάντα υπάρχει η δυνατότητα να ζητήσει κανείς διευκρινίσεις από τον συνομιλητή του, να του ζητήσει να επαναλάβει κάτι κ.ά. Στο σχολείο οι αλλοδαποί μαθητές χρειάζονται τις δεξιότητες αυτές για να μπορούν να επικοινωνούν με τους συμμαθητές και τους δασκάλους τους, χρησιμοποιώντας απλές μορφοσυντακτικές δομές της γλώσσας, λεξιλόγιο υψηλής συχνότητας και έννοιες συγκεκριμένες και οικείες. Για τους λόγους αυτούς οι μαθητές αναπτύσσουν συνομιλιακή ευχέρεια στη Γ2 μέσα σε χρονικό διάστημα ενός ή δύο χρόνων έκθεσής τους σ΄ αυτή.
2. Μια δεύτερη ανάγκη αφορά την πρόσβαση στο σύνολο των γνωστικών αντικειμένων του ΑΠΣ, εφόσον στον σχολικό χώρο οι αλλοδαποί μαθητές μέσα στην τάξη επικοινωνούν με τον δάσκαλο και τους συμμαθητές τους και για θέματα σχετικά με τα διδασκόμενα γνωστικά αντικείμενα. Σε τέτοιου είδους περιστάσεις επικοινωνίας ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος είτε κατά την παράδοση του μαθήματος είτε κατά την ανάγνωση του σχολικού εγχειριδίου, με επιστημονικούς όρους και αφηρημένες έννοιες όπως είναι μάζα και βάρος, ταχύτητα και επιτάχυνση, μιτοχόνδριο και ριβοσωμάτιο, κοινωνική τάξη, αστικοποίηση, που δεν του είναι οικείες και δε σχετίζονται τις περισσότερες φορές με τις καθημερινές του εμπειρίες. Πρόκειται για την κατάκτηση του ακαδημαϊκού λόγου, του λόγου της επιστήμης, ο οποίος εμπεριέχει σύνθετες μορφοσυντακτικές δομές, όπως είναι η αυξημένη παρουσία ονοματοποιήσεων, η χρήση πλάγιου λόγου, η υποτακτική σύνδεση των προτάσεων, η παθητική φωνή κ.ά (Halliday & Martin 2000). Το χρονικό διάστημα που απαιτείται για την κατάκτηση της ακαδημαϊκής αυτής μορφής της γλώσσας κυμαίνεται από πέντε έως επτά χρόνια (Collier 1995).

Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειώσουμε ότι πολύ συχνά, η ικανότητα των αλλόγλωσσων μαθητών να αντεπεξέρχονται σε άμεσες και διαπροσωπικές περιστάσεις επικοινωνίας δημιουργεί παρανοήσεις όσον αφορά τη γλωσσική τους ικανότητα. Έτσι, η συνομιλιακή ευχέρεια που μπορεί να επιδεικνύουν οι μαθητές στη Γ2 στις καθημερινές κοινωνικές τους επαφές εκλαμβάνεται συχνά από τους δασκάλους τους ως ικανότητα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις όλων των γνωστικών αντικειμένων που διδάσκονταν στο σχολείο. Με βάση την παραδοχή αυτή η αποτυχία των μαθητών στα γνωστικά αντικείμενα θεωρείται «γνωστικό έλλειμμα» ή απλώς «τεμπελιά, αδιαφορία ή έλλειψη κινήτρων» (Cummins 1984: 10).

Στο πλαίσιο αυτό, το γλωσσικό μάθημα αρχικά πρέπει να στοχεύει στο να αποκτήσουν οι μαθητές δεξιότητες που να τους βοηθούν να αντεπεξέρχονται σε άμεσες και διαπροσωπικές περιστάσεις επικοινωνίας μέσα και έξω από το σχολικό περιβάλλον. Επειδή όμως οι μαθητές θα πρέπει αντίστοιχα να είναι σε θέση να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της διδασκαλίας ενός γνωστικού αντικειμένου, η διδασκαλία της γλώσσας θα πρέπει να αφορά και την ακαδημαϊκή της μορφή.

3. Η αναγκαιότητα της εφαρμογής συνδυαστικών γλωσσικών προσεγγίσεων κατά τη διδασκαλία της Γ2

Με βάση τα παραπάνω, για τους αλλόγλωσσους μαθητές που παρακολουθούν μαθήματα σε σχολική τάξη η Γ2 είναι ταυτόχρονα το αντικείμενο αλλά και το μέσο της διδασκαλίας στο πλαίσιο των μαθημάτων. Κατά συνέπεια, το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων πρέπει να διδαχτεί ταυτόχρονα με τις γλωσσικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την κατανόησή του. Στο πλαίσιο αυτό θεωρούνται αποτελεσματικότερες διδακτικές προσεγγίσεις που συνδυάζουν τη γλωσσική διδασκαλία με το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων, επειδή:

• Η έννοια της επικοινωνίας στη διδασκαλία έχει διευρυνθεί, ώστε να περιλαμβάνει εκτός από τις κοινωνικές επαφές και τη δυνατότητα συμμετοχής του μαθητή σε συζητήσεις και δραστηριότητες που αφορούν το περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων. Οποιοσδήποτε περιορισμός της έννοιας της επικοινωνίας μόνο στην κοινωνική διάδραση παραμελεί τις ακαδημαϊκές ανάγκες των μαθητών που πρέπει, μέσω της Γ2, «να μάθουν πώς να μαθαίνουν».
• Προσεγγίσεις στις οποίες το γλωσσικό μάθημα αυτονομείται από τη διδασκαλία των άλλων γνωστικών αντικειμένων η οποία εστιάζεται μόνο στη διδασκαλία του περιεχομένου, αντιμετωπίζει τη γλώσσα και το περιεχόμενο ως ξεχωριστά στοιχεία, έστω και αν είναι αδιαμφισβήτητη η αλληλεξάρτησή τους (Met 1994). Ίσως αυτό να είναι και το πιο ισχυρό επιχείρημα για τη 'διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο', αφού ο διαχωρισμός νοήματος και επικοινωνίας, γλώσσας και σκέψης μπορεί να περιορίσει την αποτελεσματικότητα της γλωσσικής διδασκαλίας.
• Λόγω του ότι το χρονικό διάστημα που απαιτείται για να φτάσει ένας αλλόγλωσσος μαθητής στο επίπεδο του φυσικού ομιλητή είναι ιδιαίτερα μεγάλο, πολύ συχνά οι αλλοδαποί μαθητές δεν προλαβαίνουν να καλύψουν το γλωσσικό και γνωστικό τους χάσμα στη διάρκεια της σχολικής τους ζωής, ιδιαίτερα εάν φθάσουν ηλικιακά αργά στη χώρα υποδοχής. Αυτό είναι και ένα βασικό επιχείρημα που δεν επιτρέπει να είναι «σε αναμονή» οι διδάσκοντες των γνωστικών μαθημάτων έως ότου οι μαθητές μάθουν πολύ καλά τη γλώσσα, ώστε να συμμετέχουν ενεργά και στα μη γλωσσικά μαθήματα.

Για όλους τους παραπάνω λόγους το γλωσσικό μάθημα θα μπορούσε ίσως να αυτονομηθεί μόνο στον βαθμό που η διδασκαλία του θα στόχευε να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να επικοινωνούν σε βασικές και διαπροσωπικές περιστάσεις επικοινωνίας. Στη συνέχεια, τα γνωστικά αντικείμενα θα μπορούσαν να διδαχτούν με έμφαση ταυτόχρονα στο περιεχόμενο και στη γλώσσα με την αξιοποίηση συνδυαστικών γλωσσικών προσεγγίσεων, όπως είναι η 'διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο'. Η προσέγγιση αυτή εκτιμάται ότι μπορεί να συμβάλει στη γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, να διευρύνει και να αναπτύξει τις γλωσσικές τους δεξιότητες και να τους βοηθήσει να αποκτήσουν ακαδημαϊκή ικανότητα. Η γλώσσα που μαθαίνεται μέσω του περιεχομένου έχει το περαιτέρω πλεονέκτημα ότι επιτρέπει τη λειτουργία σύνθετων νοητικών διαδικασιών, ώστε οι μαθητές να επικοινωνούν χρησιμοποιώντας όχι μόνο λέξεις καθημερινές και οικείες, αλλά και αφηρημένες έννοιες. Η διδασκαλία της γλώσσας μέσω του περιεχομένου θεωρείται ότι βοηθά τους μαθητές να αποκτήσουν σύνθετες γλωσσικές και νοητικές δεξιότητες όπως εξηγώ, διευκρινίζω, ορίζω, συγκρίνω, αξιολογώ και εξασφαλίζει στην τάξη γνωστικά απαιτητικές δραστηριότητες, που βοηθούν στη γλωσσική και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών (Snow & Brinton 1997).

4. Μοντέλα διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο

Στη συνέχεια, θα παρουσιαστούν ενδεικτικά, ορισμένα από τα μοντέλα που αξιοποιούν αρχές της 'διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο. Η αναφορά θα περιοριστεί στα μοντέλα που εφαρμόζονται κυρίως στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. (Για μια πληρέστερη παρουσίαση, βλ. Ζάγκα υπό έκδοση, όπου και η σχετική βιβλιογραφία).

Η 'πλαισιωμένη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων' (Kinsella 1997, Χατζηδάκη 2000), σύμφωνα με την οποία οι δίγλωσσοι μαθητές διδάσκονται διάφορα γνωστικά αντικείμενα 'προφυλαγμένοι' από τον άνισο ανταγωνισμό των κανονικών τάξεων. Κατά την προσέγγιση αυτή, η οποία ευρέως διαδόθηκε στα προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης του Καναδά (Baker 2001, Ζάγκα 2004) οι διδάσκοντες ελαφρύνουν τον γνωστικό φόρτο των δίγλωσσων μαθητών τους κατά τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων με την απλοποίηση του περιεχομένου των μαθημάτων και τη γλωσσική εξομάλυνση των κειμένων με τη χρήση δίγλωσσου λεξιλογίου που συνοδεύει τα προς επεξεργασία κείμενα.

Βασικοί συντελεστές της προσέγγισης αυτής είναι: α. Ο καθορισμός μαθησιακών στόχων που σχετίζονται με το περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου β. Ο εντοπισμός των βασικών εννοιών – κλειδιών για κάθε κεφάλαιο γ. η προσαρμογή του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων και η επιλογή κατάλληλου υποστηρικτικού υλικού που θα χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία, όπως χάρτες, εικόνες, φωτογραφίες κ.ά, που δημιουργούν το απαραίτητο πλαίσιο που βοηθά τους μαθητές στην κατανόηση δ. Η αξιοποίηση στρατηγικών μάθησης και διδασκαλίας και ε. Οι δραστηριότητες, οι οποίες πρέπει να είναι ενδιαφέρουσες για τους μαθητές και καλά οργανωμένες, ώστε να επιφέρουν τα μέγιστα μαθησιακά αποτελέσματα.

Από έρευνες (Swain 1988) ωστόσο, προέκυψε ότι από τους παραπάνω συντελεστές απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή σ' αυτόν της προσαρμογής των κειμένων που αποτελούν το διδακτικό υλικό των μαθημάτων, διότι πολύ εύκολα ο εκπαιδευτικός ολισθαίνει από την προσαρμογή στην απλούστευση. Έτσι, ενώ η προσαρμογή, δηλαδή η υποστήριξη της διδασκαλίας από σχηματικές απεικονίσεις, εννοιολογικούς χάρτες κ. ά είναι βοηθητική, η απλούστευση είναι περιοριστική για τη μάθηση, αρνείται στους μαθητές την ποικιλία της γλώσσας που χρειάζονται και συχνά τους προκαλεί σύγχυση ως προς το νόημα, ενώ παράλληλα δε δημιουργεί συνθήκες γνωστικά και γλωσσικά ενδιαφέρουσες κατά τη διδασκαλία (Zuengler & Brinton 1997). Συμπληρωματικά, η απλούστευση δημιουργεί στον εκπαιδευτικό την εντύπωση ότι η διδασκαλία της Γ2 στο πλαίσιο της σχολικής τάξης είναι απλώς ένα ζήτημα ποσοτικό, κατά συνέπεια η αντιμετώπισή του περιορίζεται στη μείωση της διδακτέας ύλης στα γνωστικά αντικείμενα και όχι στην αναζήτηση αποτελεσματικών τρόπων κατά τη διδασκαλία.

Το μοντέλο CLIL ('Ενσωματωμένη Εκμάθηση Περιεχομένου και Γλώσσας') υιοθετήθηκε το 1994 (Marsh et al 2001) στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και αναφέρεται στην περιγραφή και τον σχεδιασμό διδακτικών προσεγγίσεων και καλών πρακτικών, που εφαρμόσθηκαν σε διάφορους τύπους σχολείων όπου η διδασκαλία και η μάθηση συντελούνται σε μια δεύτερη γλώσσα.

Στο πλαίσιο αυτό το μοντέλο CLIL εστιάζει ταυτόχρονα στη γλώσσα και το περιεχόμενο – έτσι η διδασκαλία ενός μαθήματος φυσικής μπορεί να γίνει σε μία ξένη ή στη δεύτερη γλώσσα – με απώτερο σκοπό την κατάκτηση τόσο του περιεχομένου του γνωστικού αντικειμένου όσο και της γλωσσικής επάρκειας στη γλώσσα – στόχο που χρησιμοποιείται μέσα στο πλαίσιο της σχολικής τάξης (Coonan 2003, Lasagabaster & Ruiz de Zarobe 2010).

Στο ίδιο πνεύμα του συνδυασμού της γλώσσας και του περιεχομένου κατά τη διδασκαλία κινείται το μοντέλο CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach) ('Προσέγγιση της Γνωστικής Ακαδημαϊκής Εκμάθησης της Γλώσσας'). Πρόκειται για ένα μοντέλο διδασκαλίας το οποίο σχεδιάστηκε για να προετοιμάσει τους μαθητές που δεν έχουν επάρκεια στην αγγλική γλώσσα να ενταχθούν σε κανονικές τάξεις και να δεχθούν εκπαίδευση παρόμοια με των γηγενών και εφαρμόζεται κατά προτεραιότητα σε μορφές μεταβατικής εκπαίδευσης μαθητών από δίγλωσσα προγράμματα σε τάξεις κύριας εκπαίδευσης.
Με βάση το μοντέλο αυτό οι μαθητές θεωρούνται νοητικά ως ενεργώς συμμετέχοντες στη διαδικασία της μάθησης, που ορίζεται από το γεγονός ότι ασκούνται στο να μπορούν να εφαρμόζουν ό,τι μαθαίνουν σε άλλο πλαίσιο, διδάσκονται ότι η προϋπάρχουσα γνώση τους είναι χρήσιμη και μαθαίνουν πώς να την χρησιμοποιούν. Παράλληλα, διδάσκονται τους τρόπους να εφαρμόζουν 'τεχνικές επίλυσης προβλήματος'. Σύμφωνα με την έρευνα, οι μαθητές χρειάζεται να αποκτήσουν 'επίγνωση' (Baker 2001) της διαδικασίας της μάθησης και να αναπτύξουν μεθόδους και τεχνικές που να τους οδηγούν σ' αυτήν με επιτυχία. Την επίγνωση αυτή, που ορίζεται ως μεταγνωστική διαδικασία και αποτελεί ένδειξη του πετυχημένου μαθητή, οι δάσκαλοι οφείλουν να την καλλιεργούν, διότι έτσι οι μαθητές τους οδηγούνται στην κατάκτηση της αυτονομίας τους, με την έννοια ότι 'μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν' (Chamot et al 1992). Όλα τα παραπάνω, κατά τους εμπνευστές του CALLA, υλοποιούνται σε έναν μεγάλο βαθμό με τη χρήση στρατηγικών μάθησης.

Ως στρατηγικές μάθησης θεωρούνται «οι νοητικοί τρόποι επεξεργασίας της πληροφορίας που διευρύνουν την κατανόηση, τη μάθηση και τη διατήρηση της πληροφορίας στη μνήμη» (Chamot & O' Malley 1990:1) ή αλλιώς στρατηγικές μάθησης θεωρούνται: «συγκεκριμένες ενέργειες που επιλέγονται συνειδητά από τους μαθητές, προκειμένου να φέρουν σε πέρας με τρόπο 'οικονομικό' διάφορες δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του μαθήματος ή να διευκολύνουν τη μάθηση και να την κάνουν πιο απολαυστική και αποτελεσματική, οδηγώντας σε ουσιαστική κατανόηση, πρόσκτηση, διατήρηση και εφαρμογή της νέας γνώσης» (Chamot & O'Malley 1990, Oxford 1990, Cohen 1998). Με τη χρήση στρατηγικών οι μαθητές διευκολύνονται να συνειδητοποιήσουν τη γνωστική διαδικασία που απαιτείται για να φέρουν σε πέρας διάφορες δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του μαθήματος και να αποκτήσουν τεχνικές που να διευκολύνουν την κατανόηση, την πρόσκτηση και τη διατήρηση των νέων δεξιοτήτων και εννοιών.

Από την άποψη αυτή το μοντέλο CALLA διαφοροποιείται από τις προηγούμενες προσεγγίσεις, επειδή πρόκειται στην ουσία για 'διδασκαλία με στρατηγικές', που στόχο έχει τη διατήρηση της διδακτικής ισορροπίας ανάμεσα στη γλώσσα και στο περιεχόμενο. Πιο συγκεκριμένα, το μοντέλο CALLA συνδυάζει τη διδασκαλία του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων, η γνώση του οποίου είναι απαραίτητη για την ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών, με τη διδασκαλία της ακαδημαϊκής γλώσσας και τη διδασκαλία στρατηγικών. Το μοντέλο αυτό σχεδιάστηκε για να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες μαθητών που έχουν αναπτύξει διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες στη Γ2, αλλά δεν έχουν αναπτύξει ακαδημαϊκές γλωσσικές δεξιότητες, καθώς και μαθητών που παρακολουθούν μαθήματα σε δίγλωσσα προγράμματα εκπαίδευσης και πρέπει να μεταβούν σε κανονικές τάξεις (Chamot et al 1992).
Για τους λόγους αυτούς, χρησιμοποιώντας τα Μαθηματικά, τις Φυσικές Επιστήμες και τις Κοινωνικές Σπουδές, το CALLA εισάγει λεξιλόγιο, δομές και λειτουργίες της γλώσσας στη Γ2, χρησιμοποιώντας έννοιες που προέρχονται από τα γνωστικά αντικείμενα του ΑΠΣ. Η διδασκαλία επικεντρώνεται σε θεματικές ενότητες ή κύκλους θεμάτων που ενσωματώνουν γλωσσικές δεξιότητες και πληροφορίες από τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται στο σχολείο. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη σκόπιμη χρήση της γλώσσας για επικοινωνία, όπου όμως ο όρος επικοινωνία χρησιμοποιείται ευρύτερα, ώστε να καλύψει και τη χρήση της γλώσσας σε ακαδημαϊκό περιβάλλον και δεν αφορά μόνο τις διαπροσωπικές κοινωνικές επαφές.

Ένα ακόμη βασικό συστατικό στοιχείο της γλωσσικής ανάπτυξης, σύμφωνα με το μοντέλο CALLA, είναι η κατάκτηση του ειδικού λεξιλογίου και των επιστημονικών εννοιών που διδάσκεται ο μαθητής σε κάθε γνωστικό αντικείμενο. Ειδικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται τόσο από τους δασκάλους γλώσσας όσο και από τους διδάσκοντες των γνωστικών αντικειμένων στοχεύουν στη δημιουργική εκμάθηση και όχι μόνο στην απομνημόνευση των καινούριων λέξεων (Chamot & O' Malley 1988). Παράλληλα, οι μαθητές εξασκούνται στις γλωσσικές λειτουργίες που χρησιμοποιούνται στην ακαδημαϊκή επικοινωνία, καθώς και στην ικανότητα να χρησιμοποιούν τις γλωσσικές δομές και τα χαρακτηριστικά του λόγου που συναντώνται σε διάφορα επιστημονικά πεδία. Τέλος, οι μαθητές αναπτύσσουν μέσα στις τάξεις όπου διδάσκονται τα γνωστικά αντικείμενα, τις γλωσσικές και γνωστικές δεξιότητες που χρειάζονται, όπως είναι 'διατυπώνω ορισμούς', 'παίρνω μέρος σε ακαδημαϊκές συζητήσεις' και 'γράφω εκτενή κείμενα'.

Για την πρόσβαση των μαθητών στο περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων αξιοποιούνται κατάλληλες στρατηγικές, όπως είναι οι προαναγνωστικές και αναγνωστικές στρατηγικές για την κατανόηση κειμένων του γραπτού ή του προφορικού λόγου, η αξιοποίηση στρατηγικών για την κατανόηση λεξιλογίου, για την εστίαση στο γενικό νόημα, σε συγκεκριμένες πληροφορίες του κειμένου κ.ά. Αξίζει να σημειωθεί ότι η 'διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο' και ιδιαίτερα η 'διδασκαλία με στρατηγικές' μπορούν να εφαρμοστούν εξίσου αποτελεσματικά και στις περιπτώσεις όπου η πολυγλωσσία σε μία τάξη δεν επιτρέπει τη συστηματική ή ακόμα και τη σποραδική χρήση της μητρικής γλώσσας των μαθητών κατά τη διδασκαλία.

5. Η διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο: Βασικές αρχές σχεδιασμού ενός μαθήματος

Κατά τη 'διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο', συνήθως, οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το γλωσσικό μάθημα χρησιμοποιούν θέματα από το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων και γύρω από αυτά οργανώνουν τη γλωσσική διδασκαλία. Συχνά συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν τα γνωστικά αντικείμενα για να ενισχύσουν ή να συμπληρώσουν τη διδασκαλία και των γνωστικών αντικειμένων. Στην περίπτωση αυτή ευρεία είναι και η χρήση τεχνικών από τη διδασκαλία της ΞΓ και της Γ2, όπως η χρήση οπτικοακουστικού υλικού, που βοηθά τους μαθητές στην κατανόηση του περιεχομένου, καθώς και οι ομαδικές δραστηριότητες, τα παιχνίδια ρόλων και οι δραματοποιήσεις.

Γενικά, για να σχεδιάσει ένας εκπαιδευτικός ένα μάθημα όπου θα διδάσκεται 'η γλώσσα με βάση το περιεχόμενο', θα πρέπει να συνυπολογίσει ορισμένες παραμέτρους. Κατ' αρχήν την ηλικιακή σύνθεση της τάξης, δηλαδή ποιας ηλικίας είναι οι μαθητές που φοιτούν σ' αυτήν και αν υπάρχει στην τάξη ηλικιακή ομοιογένεια. Στη συνέχεια, το επίπεδο της γλωσσομάθειας που παρουσιάζουν οι μαθητές στη γλώσσα - στόχο. Αντίστοιχα, ο εκπαιδευτικός οφείλει να λάβει υπόψη του τη φύση του γνωστικού αντικειμένου που θα διδάξει, αν δηλαδή πρόκειται για γνωστικό αντικείμενο που του προσφέρει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει εποπτικά μέσα διδασκαλίας ή αν εμπεριέχει κυρίως αφηρημένες έννοιες.

Ειδικότερα, πρέπει να μελετήσει προσεκτικά το κεφάλαιο του μαθήματος που πρέπει να διδάξει, τις δεξιότητες - κλειδιά του περιεχομένου του κεφαλαίου, καθώς και το βασικό λεξιλόγιο μαζί με τις γνωστικές και γλωσσικές δεξιότητες που πρέπει να αναπτύξουν οι μαθητές. Ανάμεσα στις δεξιότητες ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται να δοθεί στις δεξιότητες αλφαβητισμού, διότι μπορεί να υπάρχουν στην τάξη μαθητές οι οποίοι να κατέχουν την προφορική μορφή της γλώσσας - στόχου, αλλά να αγνοούν τη γραπτή, οπότε να χρειάζεται πρώτιστα να αποκτήσουν τη συγκεκριμένη δεξιότητα.

Εξίσου σημαντικά στοιχεία κατά τον σχεδιασμό αποτελούν επίσης και το εγχειρίδιο ή το διδακτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί, οι δραστηριότητες που απαιτούνται για την επέκταση των δεξιοτήτων στις οποίες ασκούνται οι μαθητές, όπως επίσης και η αξιολόγηση του μαθήματος (Spanos 1993).

Εκτός τούτων, ο σχεδιασμός και η οργάνωση ενός μαθήματος 'διδασκαλίας της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο', αποτελεί το σημείο τομής των αρμοδιοτήτων και των ευθυνών των εκπαιδευτικών που διδάσκουν γλώσσα και εκείνων που διδάσκουν τα γνωστικά αντικείμενα. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση λόγω του ότι ο ίδιος εκπαιδευτικός διδάσκει και γλωσσικά και μη γλωσσικά μαθήματα είναι ευκολότερο ένα τέτοιο εγχείρημα, ενώ αντίθετα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση απαιτείται συνεργασία εκπαιδευτικών μεταξύ τους.

Επομένως, σε μια τέτοια προσέγγιση οι διδακτικοί στόχοι θα προκύψουν: α. Από το αναλυτικό πρόγραμμα της Γ2 β. Από το αναλυτικό πρόγραμμα του γνωστικού αντικειμένου και γ. Από την ανίχνευση των ακαδημαϊκών και επικοινωνιακών αναγκών των μαθητών και το επίπεδο των γλωσσικών τους δεξιοτήτων, όπως αυτό αξιολογείται από τον εκπαιδευτικό που διδάσκει το μάθημα της γλώσσας.

Οι διδάσκοντες των γνωστικών αντικειμένων είναι οι υπεύθυνοι για τον εντοπισμό των εννοιών - κλειδιών του κεφαλαίου που πρόκειται να διδαχτεί και για τον εντοπισμό των γνωστικών δεξιοτήτων που χρειάζεται να αναπτύξουν οι μαθητές τους, ενώ οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το γλωσσικό μάθημα είναι εκείνοι που ορίζουν τις ανάλογες γλωσσικές δεξιότητες (Ζάγκα υπό έκδοση).

Όλα τα παραπάνω θεωρούνται επιτεύξιμα με την αξιοποίηση στρατηγικών μάθησης και διδασκαλίας.